第一篇：后“茶館式教學”培訓心得

后“茶館式教學”培訓心得

李忠明

三月下旬，我們一行四人和其他省份的老師們來到上海，走進上海市靜安區(qū)教育學院附屬學校。聽了陳副校長關于后“茶館式”教學的講座，并與“后茶館教學”模式的提出者張人利校長座談，整個的學習過程，讓我內心振動，感觸很深。下面我就此次觀摩學習談一點體會和感受。

初進靜安學校，右手邊墻面大大的校訓發(fā)人深?。翰槐乳煔獗戎練?，不比聰明比勤奮，不比基礎比進步。靜安學校從創(chuàng)辦至今，歷史悠久，他們擁有很多的榮譽稱號和敏感指標。全校倡導：沒有早自修、晚自修；全校開設近校本課程近100門；全校不訂教輔材料；保證每人每天1小時的體育鍛煉（靜安學校九年一貫制，學生幾千人，學校卻小的連像樣的操場也沒有）；每周一次全校性的文藝表演；每學年一次的學生生活質量調查。注重生活質量，注重學生品質，承認人與人之間的差異，使得該校每年中考成績遙遙領先，平均分讓人看得瞠目結舌，他是當之無愧的一所名校。

但是，在上海這樣教育發(fā)達的地區(qū)，在眾多的名校競爭中，他們究竟是如何做到的呢？在后“茶館式”教學講座和座談中，就老師究竟怎么教？學生究竟怎么學？張人利校長通過分析傳統(tǒng)課堂模式的幾個特點，給出了答案。傳統(tǒng)課堂模式下

1、老師總體講得太多，但絕大部分老師并沒有認識到自己講得太多，即使有學生自己學習，但是學習方式單一，老師常把自己的講解作為學生知識獲取的唯一途徑。

2、不注重學生“潛意識”暴露，特別是“相異構想”（學生由感性認識得出的偏離科學現(xiàn)象本質和科學概念的理解與想法稱為相異構想，是學生學習的一種潛意識）沒有顯現(xiàn)出來，更沒有得到解決?，F(xiàn)實中不少教師卻只注重了知識傳授，不經(jīng)意間忽視了學生的相異構想。許多老師僅僅告訴學生什么是正確的，卻并沒有關注在這些問題上學生是怎么想的。

3、許多老師不明白自己每個學生行為的價值取向，包括曾經(jīng)流行一時要求上課進行合作學習，小組討論。其實更多是追求課堂的一種花俏，仔細了解，學生真正解決問題的不多。那小組討論，什么問題值得討論，其實是相異構想越多的越值得討論。

所以，“后茶館教學”以改變這種模式為出發(fā)點，把“學生自己能學會的老師不講，同伴互助能學會的老師不講，把課堂話語權交給學生，引導學生產(chǎn)生相異構想，再借助書本，積極思考，獲取知識，發(fā)展和提高能力。說直接些就是充分調動學生自覺學習的意識，讓學生自主學習。通過“讀一讀、練一練、議一議、講一講、做一做”的課堂形式，“暴露”學生的相異構想，并使其通過相異構想，促進知識的獲取和能力的提高，從而提高情感價值認識。

我們聽了“后茶館式教學”模式的兩堂課，一節(jié)是地理，一節(jié)是語文。在地理課上，通過觀看我國交通的迅速發(fā)展，比較交通工具的不同（速度、能耗、運載量等），然后出示任務，讓學生描繪出去哈爾濱的旅游路線（分組不同，地點不同），學生完成任務后進行描述和小組評價（相互點贊的形式），結合學生設計的路線，教師講解我國的鐵路網(wǎng)絡，最后設計了與湖南衛(wèi)視的“跑男”綜藝節(jié)目相似的“換乘達人”的練習（從西寧到上海有人買了7張票，你最多能畫出幾條線）。既凸顯了以學生為主體的學科理念，又展示了后“茶館式教學”模式中的“讀一讀、練一練、議一議、講一講、做一做”的課堂形式。特別是在課堂教學中展現(xiàn)了學生的“相異構想”的暴露。

課堂上，教師設置了與學生相異構想產(chǎn)生沖突的問題情景，激發(fā)學生“暴露”相異構想的欲望，充分暴露不合理，甚至是錯誤觀念，讓學生反思自身觀點與科學觀點之間的差異，獲取知識。二是積極利用信息技術搭建交流平臺，讓學生敢暴露。教師還給了學生討論或辯論的時間和空間，在討論或辯論過程中，教師要引導學生充分發(fā)表自己的意見，認真聆聽他人的觀點，并時刻檢驗自己與他人觀點的異同。從而形成對事物更加豐富的了解。

總之，在課堂中，后茶館課堂教學重視了學生“相異構想”的暴露，讓學生的思維更有“深度”，而這樣的教學課堂，也會讓學生的個性得以張揚，學生的素養(yǎng)得以提升。

以上就是我此次學習的體會和感悟，對后“茶館式教學”模式的淺顯理解，不當之處，望大家指正。謝謝大家！

第二篇：“后茶館式教學”培訓心得

淺談“后茶館式教學”中的“議議”

——赴上海靜安教育學院附屬中學培訓心得

新義中學俞宏偉

二零一五年四月，在弋江區(qū)教育局的精心安排下，我有幸到上海靜安區(qū)靜安教育學院附屬中學進行了為期一天的實地培訓。聆聽了張人利校長（一位和藹儒雅的老人）的“后茶館式教學”報告。聽取了三節(jié)“后茶館式”的課堂教學。

“后茶館式教學”是在“茶館式教學”基礎上加以發(fā)展提煉的，強調“讀讀”“講講”“練練”“議議”“做做”多樣化的方法組織課堂教學，其核心是“議議”。學習形式有點像在茶館一樣，主張學生進行課堂討論，學習探究。雖形式不拘，卻目的明確。正如散文的精髓“形散而神不散”。張人利校長認為：太順利，一言談的課不算一堂好課，他認為課堂上一定要讓學生暴露問題，沒有暴露問題的教學就是灌輸。那怎樣暴露？就是“議”！通過“相異構想”來聽聽學生對問題的不同看法，從而調整自己的教學，真正做到以學生為本。反觀自己的教學行為對“ 議議”也是深有感觸。現(xiàn)總結如下：

“議”清除了學生對問題的誤解，可促進教學。

和成人一樣，對一問題的理解不管全面正確與否，學生總有自己看法。如果不深入了解，只顧自己口干舌燥的所謂正確解答，那么，理解上有偏差的學生則要經(jīng)過漫長的過程來自我悟道或永遠也無法領略其中道理了。如：一次偶然，見一一年級學生作業(yè)：3+4=(7)+(0),4+5=(9)+(0),......等等如此類似題目都填成x+0的形式，雖正確，卻有些奇怪。我想這絕非偶然，一定是理解出錯了。一詢問，果不出其然，原來他把第一個空的數(shù)字理解成前兩個數(shù)的和，后面也就只能是零了。我告訴了他這題真正的理解是只要等號兩邊兩數(shù)的和相等即可，所以答案應該有好幾種，非僅此一種。他才恍然大悟，此后再看他類似題目答案，已經(jīng)不再如此單一，說明他已知其中道理了?；叵氘敃r如若只一味告訴他正確答案，而不聆聽他內心的真實想法，我想不知他何時才能悟出其理。所以“相異構想”清除了學生對問題的誤解，促進了教學，達到了事半功倍的效果。

“議”符合學生現(xiàn)階段心理特征，有利于發(fā)揮學生能動性。

現(xiàn)在的學生獨生子女，是家里的“小皇帝”。大部分活潑好動，好奇心強。往往不等老師把話說完就迫不及待的答題，可能影響了你的課堂秩序。但可以換個角度來思考：他之所以搶答問題，是因為他在思考，有一種想表達自己觀點的欲望。作為教師我們沒有理由回避或呵責孩子的這種心理需求。“議”正符合學生此種心理特征的最好教學形式。讓這樣的學生更多的去參與到議的群體之中，他們既感到得到了重視和認可，從而積極發(fā)揮主觀能動性，又可以帶動其他學生的學習興趣。所以“議”合理消耗了學生過盛的能量，讓學生真正成為了課堂的主人。

“議”促進了師生的溝通，加深了師生的情感。

在上海靜安教育學院附屬中學培訓聽課中，他們師生之間配合的十分默契。老師不擺架子娓娓而談，學生不畏懼答題從容表述。一請一答顯得的親切自然，和諧融洽，仿佛這個世界原本如此寧靜簡單！我想是什么促成了這幅美妙的畫面？可能就是“議”的神奇吧！“議”讓老師帶上了親切的笑容；“議”讓學生放下了過濾；“議”拉近了師生的距離，加深了師生的情感。而這種情感一旦產(chǎn)生,它將成為推動學科教學的不竭動力，使師生都受益無窮。客觀上提高了教學效能。

“議”促進了學生的語言表達能力，也鍛煉了學生的膽量。

誠然，在上海靜安教育學院附屬中學的學生回答問題是流暢的，大方的。沒有誰會因為詞語匱乏而吞吞吐吐，他們總能找到恰當?shù)脑~語來表達自己的心聲；沒有誰會因為羞怯而面紅耳赤，他們總能昂頭響亮的回答老師的問題，盡管聽課的老師比學生還多，來自全國各地！即使在課下隨機問一位同學，情況也同樣如此。這還是得歸功于“議”。是“議”的長期積累，才造就了學生這樣的底蘊。給了學生這樣的底氣。

總之“議”減輕了老師和學生的負擔。不懂的弄懂了，老師不再苦口婆心的反復講解了；不懂的弄懂了，學生不用不厭其煩反復練習了。張人利校長的“后茶館式教學”報告中所說的“輕負擔高質量”的效果也就有了。

當然，值得注意的是：“議”這種教學方法表面上很輕松，但對教師的要求卻很高。教師要時刻搜集“相異構想”的信息，來判斷哪些該“議”，而非什么都“議”；怎樣“議”的有序；怎樣“議’的高效。那就需要教師有豐富的知識，極其敏銳的課堂反應能力，真正做到精熟文本，才能把“議議”做到方法靈活、教學價值取向更加明確。

以上就是我通過本次培訓學習“后茶館式教學”后淺薄的了解和認識，還需在今后的教學中去進一步學習，通過更多的實踐來檢驗。我想只有學以致用，才不枉此行！正如張人利校長的一句話，作為一個成功的教師在教學中往往只要你做到一點，我只要改進一點，兢兢業(yè)業(yè)的改進一點，勤勤懇懇地改進一點，扎扎實實地改進一點，而這一點是你堅持做下來，那你就成功了。

2015-5-1

第三篇：后”茶館式“教學培訓有感

后“茶館式”教學培訓有感

2009年10月13日，在莘城學校我們非常有幸的聆聽了靜安區(qū)教師進修學院原院長、靜安教院附校校長張人利校長有關《后“茶館式”教學》專題講座。

張校長從后“茶館式”教學產(chǎn)生的緣由，“茶館式”教學到后“茶館式”教學的發(fā)展，后“茶館式”教學的理論支撐、基本特征、主要使用范圍，以及后“茶館式”教學的備課變化和學校推進等方面，進行了生動的詮釋，他指出，目前教師基本上已接受了以“學生發(fā)展為本”等新課程一些基本理念；也認可 “研究性學習”、“合作學習”、“IT整合”等教學方式。但是，在實際的教學中還存在著不少較為突出的問題。在談到問題時，他幽默詼諧的講解引發(fā)老師們陣陣笑聲??也讓在座的每位學員和校長們受益匪淺。

作為一名職校的教師，經(jīng)常會抱怨：“學生基礎差，不愛讀書?！币恢币詠砦页３趯W生身上找原因。其實學生的原有知識基礎、認知水平各不相同，高低不一，如果用統(tǒng)一的教學方式去教能適合幾個學生的發(fā)展？不同層次的學生，就應當有不同的要求，采用不同的方式進行教學。張老師舉了一個例子：物理考試有個女生在考前講過的題目，可考試時還是沒能做對。我深有同感！在考試前一周我對所講授的章節(jié)進行了統(tǒng)一的復習，可是在考試中，還有個幾個學生（還是成績不錯的學生）那道題目還是沒做對，這不由的使我想到，其實那幾個學生的“相異構想”我就沒有預設到，我只是用一種方法在灌輸給他們知識，而不是啟發(fā)，起碼那幾個學生沒有啟發(fā)好！所以他們還是不會。今天聽了張校長的一席話，才發(fā)現(xiàn)原來笨的不是學生，而是我自己！就好像一個人被關在沒有門的小屋里，一味的使勁地撞墻是找不到出路的，最終只會令自己頭破血流！教學也是如此，蠻干、苦干只會讓學生和教師都身心疲憊，教學只有注重方法才能真正提高教學效果！張教授告訴我們，教學有三種：一，不管學生的教師，講得沒錯但聽不懂；二，讓學生能夠聽懂的教師；三，教給學生知識，同時教給方法的教師。我們要做第三種教師．我們應不斷努力著，做這樣的教師。

再反思我們當前的教育教學，我們是否真正地關注了學生的心理需要呢？也許是說得很多而做得很少吧。那么原因又在哪里呢？其實奮斗在教育第一線的老師和各級教育教學管理人員都很明白，除了中考、高考的指揮棒外，要改變確實需要勇氣和毅力，畢竟教育還是有功利性的。我想，假如我們每個教師在教學中都能以學生為本，以學生的心理發(fā)展特點來有組織、有層次、有激情地來教學，又能大膽創(chuàng)新，不拘泥于教材，那么，學生將獲得最優(yōu)的發(fā)展，我們的教育也將更加燦爛！

張校長的精彩報告，內容充實、實在，從自己的親身實踐和努力，證明了“輕負高效”的可行性。他的講座，充滿了實踐后的睿智，聽他講話，不時有醍醐灌頂之感，讓人有想嘗試的沖動。他的“相異構想”理論為我們找到了“輕負高效”的方法。這是一位有遠見而又求真務實的校長，我們真切感受到了張校長的人格魅力和學養(yǎng)魅力，體驗到了他們教學改革的深度。一個好校長真的就是一所好學校。體會多多，這里不再贅言，我想在今后的教學生涯中，一定要進行這方面的教學嘗試，努力做到教給學生知識，同時教給方法的教師。

第四篇：后茶館式教學

后茶館式教學----一個以學定教的教學

（講座筆記）

主講：上海市靜安區(qū)教育學院附屬學校 張人利

整理：浙江省瑞安市教師進修學校 陳國勝

【引言】

理論運用到實踐的研究，如何以證據(jù)來支持教育科研的問題思考：----研究的邏輯起點是什么？遭遇到什么問題----聽不懂還要講，是老師傻還是學生傻？----面批比不可更重要！

----西南聯(lián)大的案例說明大學靠“大樓”還是靠“大師”？----相依構想（迷失概念），灌輸還是啟發(fā)？----文科將版權，理科講專利？ 【案例】

這里闡述的是一項學校開展有效教研的實踐。

一、源于課堂教學的突出問題

1、榮譽稱號與敏感“指標” ——學校沒有早自習、晚自修 ——全校開設校本課程近100門 ——全校不訂教輔材料

——保證每人每天1小時體育鍛煉 ——每周一次全校性的文藝表演 ——每學年一次的“學生生活質量調查”

老師進題海，學生出題海。1300－1400學生，13畝地，一年四季長跑。

2、“兩多，兩少，一改善”

2008年教育部《中小學生學業(yè)質量分析、反饋與指導系統(tǒng)項目組》對上海6 1 個區(qū)的三年級、八年級學生進行了分析，結論是我區(qū)學生總體學業(yè)成績好，負擔較輕，我校取得了更為優(yōu)秀的成果。以八年級為例，列出部分項目，把學校與區(qū)進行比較。

(1)學生在語文、數(shù)學、英語和科學學科各水平上的人數(shù)比例(2)學生對師生關系的評價

“兩多、兩少、一改善”的態(tài)勢，即學生睡眠、體育活動增多，學生補課、作業(yè)量減少，師生關系改善。

3、學生學業(yè)成績

4、提高學生學業(yè)效能的空間

減輕學生過重學業(yè)負擔，它需要社會、家庭、學校的共同努力。但是，作為學校，我們有不可推卸的責任。我們力圖通過提高學生完成學業(yè)的效能，來進一步提高教育質量，進一步減輕負擔。并且把這項研究首先直落教學的核心環(huán)節(jié)——課堂。

常態(tài)情況下，教師究竟怎樣教？學生究竟在怎么學？在“大樣本”的觀課之后，歸納出四個突出問題：

a)教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有認識到自己講得太多。即使有學生自己學習，但是學習方式單一，教師常把自己的講解作為學生習得的唯一途徑。

b)學生的“潛意識”暴露不夠，特別是“相異構想”沒有顯現(xiàn)出來，更沒有得到解決。許多教師僅僅告訴學生什么是正確的，沒有關注在這些問題上學生是怎么想的。

c)許多教師不明白自己每個教學行為的價值取向究竟何在，為什么提問？為什么讓學生小組討論？……許多教師常常帶有盲目性，表現(xiàn)茫然。

d)教師對第一次教學中學生的差異問題常常束手無策，似乎除了布臵大量練習和補課之外沒有其他辦法。

怎么針對學校的教學問題，提出方法，轉變教師每天的教學行為，是有效校本教研面臨的最基本的課題。

面批比補課重要。大學靠大樓還是大師。《五星紅旗迎風飄揚》。西南聯(lián)大，硬件軟、軟件硬，卻培養(yǎng)出了楊振寧等大師。知識：忘記的往往是正確的，記住 2 的往往是錯誤的。何為灌輸何為啟發(fā)?面批就是啟發(fā)式教學的一種很好的形式。

二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端

面對教師在課堂教學中產(chǎn)生的問題，我們從三個“維度”來尋找研究的方向： 其一，空間維度、全國、上海市、靜安區(qū)已產(chǎn)生的優(yōu)秀教學方法和存在于本校教師中好的教學方法。

其二，時間維度?；厮葸^去，審視今天。

其三，目標維度。新課程推進對課堂教學的發(fā)展要求。當我們作以上三個“維度”上的分析、歸納后，驚奇地發(fā)現(xiàn)上世紀80年代教育家段力佩校長提出的“讀讀、議議、練練、講講”有領導的茶館式教學不但在當時為教育部肯定，為各師范大學教育學者贊同，在全國中小學中產(chǎn)生了重大影響，而且當今許多在全國有一定影響的教學方法也能找到與“茶館式”教學有許多共同點。

魏書生：六步教學法，定向、自學、討論、答疑、自測、小結 杜郎口：預習展示，反饋達標 洋思：先學后講，當堂訓練 嘗試教學：先練后講，練在當堂 茶館式教學：讀讀、議議、練練、講講

以上教學模式實際上顛覆了過去課堂教學設計邏輯結構。過去都是以學科為線索的邏輯結構，而現(xiàn)在是以學生為線索。

最近發(fā)展區(qū)：學生有兩個發(fā)展水平，第一個是學生能獨立的、自如的完成教師給的任務，二是在教師幫助下集體活動中努力能解決的問題，兩個發(fā)展水平之間的距離叫最近發(fā)展區(qū)。

為什么茶館式教學會有這么大影響？為什么近30年來我國許多優(yōu)秀的教學方法或多或少，或有意識，或無意識受到“茶館式”教學方法的影響呢？因為，雖然這一方法簡練成八個字，而且又把這八個字提練為“茶館式”教學，說明“議”是這一教學方法的核心，“議“是對話的重要方式?！安桊^式”教學符合當代教育發(fā)展的總趨勢：教育走向對話，教育走向合作，教育走向學習共同體。“茶館式”教學的精髓值得傳承。

只有繼承才能更快地發(fā)展，只有發(fā)展才能使優(yōu)秀的教學方法具有更強的生命 3 力。特別在新課程推進到今天，中、小學教師都有優(yōu)化課堂教學方法的訴求。我們結合新課程的理念，以有領導的“茶館式”教學為基礎，探索這一教學方法的發(fā)展，并且把這種發(fā)展后的“茶館式”教學稱為后“茶館式”教學。

后在何處？要回答的就是發(fā)展在哪里。發(fā)展主要為以下三個方面：

1、方式更加完善（主要發(fā)展）

80年代“茶館式”教學僅為一種學生的學習方式——“書中學”。新課程推進之后，使廣大中小學教師更清楚地認識到學生的學習方式有兩種：一種是“書中學”，學生獲得的是間接知識；另一種是“做中學”，學生獲得的是直接知識。其中“做中學”包括研究性、實踐性學習等。

可以說，把研究性學習引入課堂教學是一件具有劃時代意義的大事。不但在校本課程中產(chǎn)生了研究型課程，而且在國家規(guī)定的學科類課程也應該引入研究性學習方式。實踐證明：有的概念、有的內容、有的方法，如果沒有研究性學習的方式，學生是很難掌握的。

例如：在初一數(shù)學、科學課中的三個專題：“無理數(shù)、無限不循環(huán)小數(shù)”，“軍艦為什么能浮在海上”，“人呼出的氣體中有氧氣嗎”，學生自己“做數(shù)學”，用歸納的方法真正感悟了“無限”和“不循環(huán)”的概念?！盀槭裁茨芨∑稹?，一個班中的學生竟會產(chǎn)生十多個“相異構想”，學生通過自己做實踐，建構起了正確的知識。怎么檢測氧氣存在，關鍵是如何收集呼出的氣體，也是學生自己做實驗，逐步形成“排水法”收集氣體的思路。

學生不僅掌握了知識，而且研究的過程本身也是一種知識，是一種默會知識，它支撐著創(chuàng)新能力的提升。后“茶館式”教學就是變從“書中學”的一種學習方式為“書中學”與“做中學”兩種學習方式。

學科教學中，研究性學習主題確定一般有三點依據(jù)：1）學科中核心知識；2）學生要掌握這一知識缺乏經(jīng)歷，或者有部分經(jīng)歷而得出了錯誤的，或不全面的結論；3）主題更貼近學生實際生活。

2、教學方法更加靈活

據(jù)說杜朗口中學在教師“講”的用時上有過規(guī)定，每堂課不能超過15分鐘、10分鐘。80年代育才中學也曾有過講解的用時規(guī)定。我們認為：在針對學校教師講得太多，講得太濫，制定校規(guī)是有一定意義的，但是持久了恐怕不行。因為 4 年級不同、學科不同、學科中的內容不同，劃一的用時規(guī)定就會出現(xiàn)問題。另外，先“讀”后“講”，對嗎？也不一定。一堂課，完全可能是先“練”后“講”。也可能是不“讀”、不“練”、不“議”、不“講”，而是先“做”。因此，后“茶館式”教學發(fā)展成三個“不”：

（1）不確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的教學用時。

（2）不拘泥“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的應用完整。

（3）不規(guī)定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的教學順序。

3、教學的價值取向更加明確

以學生完成學業(yè)的效能為導向來確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”的合理的選擇。

（1）效能是效率、效益、效果的綜合。效率，對時間的變量。效益，對于時間之外對于其他投入的變量。效果，確定一定價值取向之后的達成程度。

少爭論，實踐是檢驗真理的唯一標準。

（2）效果價值取向主要兩個方面：其一，三維目標。知識與能力、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀。其二，不但關注學生“現(xiàn)在”的發(fā)展，還要關注學生“將來”的發(fā)展。

三、后“茶館式”教學的結構與特征

后“茶館式”教學，簡單地說就是“讀讀、練練、議議、講講、做做”。那么，這五個教與學的方法內在關系究竟是什么？可以用以下一個圖給予凸現(xiàn)：

從上面的圖中可以看出：后“茶館式”教學繼承了“茶館式”教學的核心——“議”。

“議”的本質是經(jīng)驗與文本的對話。把“讀”、“講”、“練”、“做”作為“議”的支撐。因為，沒有“讀”、“講”、“練”、“做”就沒有“議”?！白x”是學生讀文本。可以帶著問題讀文本，也可以學生讀文本之后提出問題。其實在學生讀文本的同時已經(jīng)開始了自己與自己的對話。

“做”是增加學生的經(jīng)驗。這種學生的學習經(jīng)歷不僅增加了學生自身的默會 5 知識，而且可以進一步產(chǎn)生經(jīng)驗與文本的對話?！爸v”，是教師講學生自己學不懂的，目的還在于引起學生的經(jīng)驗與文本的對話?！熬殹笔菍W生在文本與經(jīng)驗對話之后的應用，然后，會產(chǎn)生新的異想，從而進一步對話，繼續(xù)“議”。從以上對后“茶館式”教學的內在結構解讀，可以看出這一種教學的本質是在幫助學生自己建構自身的知識體系。

課堂教學有待改進的問題很多，什么都要改，又是不現(xiàn)實的。因此，完全有必要確定跨學科、跨學段的有普遍意義的課堂教學關鍵干預因素。

念課（大學剛畢業(yè)）、備（有一定經(jīng)驗）、侃課（經(jīng)難與實踐有一定結合）、玩課（最高境界）。理論研究者全位，課堂教學關健干預因素。教學環(huán)節(jié)：備課、上課、作業(yè)、輔導、檢查（測評）。

語文老師：不提倡多寫作文，精改。怎樣的批改是有效的？作文指導，情感交流。批改的質量高，往往比學生的作文還要長。

啟示我們：教學環(huán)節(jié)中的任何一個環(huán)節(jié)只要我們下功夫，就會有效果。后“茶館式”教學在“茶館式”教學繼承和發(fā)展的基礎上確定了兩個課堂教學的關鍵干預因素，且以這兩個關鍵干預因素來克服課堂教學中的四個弊端。

（1）學生能自己學會的，教師不講

過去，也曾強調教師“精”講，問題是究竟“精”講什么。一般都認為講“重點”、“難點”，后“茶館式”教學強調講學生自己學不會的。不管通過“書中學”搞懂，還是通過“做中學”搞懂，教師都不應該講。其實，前后兩者強調的側重點是有區(qū)別的：前者，偏重的是學科本位；后者，偏重的是學生本位。因為，重點不一定是學生自己學不會的；教師認為的難點也不一定是學生的難點，教師認為不是難點的，有可能是學生的難點。而且，這一關鍵干預因素體現(xiàn)了“先學后教”、“講是為了不講”、“教是為了不教”的理念，克服了課堂教學中的兩個弊端：教師總體講得太多；教師教學行為的價值判斷模糊。

重點、難點（教材本位、教師本位）不一定學生自已學不會。怎樣知道哪些學生學會了、哪些不會？教與學從來是分不開的。

（2）盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發(fā)現(xiàn)與解決 我校有一位比較優(yōu)秀的中學數(shù)學教師李×，曾獲全國教學大獎賽“一等獎”。有人聽了她的課后提了一個問題：“這堂課上你問了十幾個問題，為什么不讓沒 6 有舉手的同學也發(fā)發(fā)言呢？”問題十分深刻，它不僅涉及了我們的教學應該關注每一個學生，而且，揭示了教學的本質：是追求學生回答正確，是僅僅告訴學生什么是對的，還是要暴露問題、解決問題？

課堂教學邏輯結構

其實，學生在學習某一項知識之前，頭腦里并非一片空白，他們通過學習、生活的各種經(jīng)歷，形成了對事物形形色色的看法，形成了一套他們獨有的思維方式。有的學生能掌握這項知識，甚至會出現(xiàn)“閃光點”，也有的會產(chǎn)生“相異構想”。如果不管學生在想什么，只管教師講的是正確的，這樣的教學就是灌輸。關注學生的潛意識，尤其是關注“相異構想”的暴露與解決，這樣的教學才是啟發(fā)。為什么讓學生進行研究性學習？其目的之一，還是為了通過增加學生的經(jīng)歷，來暴露問題，解決問題。而且，解決“相異構想”的教學資源不僅有教師，還有學生。這樣做，就已經(jīng)把學生之間的差異看成了一種重要的教學資源。

課堂的關鍵干預因素的逐步成效，就使這兩個課堂教學的關鍵干預因素變成了后“茶館式”教學的兩個基本特征。

后“茶館式”教學可歸納為： 一個核心，“議”為核心。

兩個特征，學生自己學得懂的，或部分學生學得懂的內容教師不講；盡可能暴露學生的潛意識，尤為關注“相異構想”的發(fā)現(xiàn)與解決。

三個發(fā)展，教學方式更加完善（從“書中學”一種學習方式發(fā)展為“書中學”、“做中學”兩種學習方式），教學方法更加靈活，教學的價值取向更加明確。

四、“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同

那么，為了推進后“茶館式”教學，可選用的教育科研的方法是什么？可以闡釋的，也可以實證的。我們期望把它們結合起來，其中實證的往往可以給教師更大的文化認同。

然而，目前實證的教育科研方法在中、小學中應用比較普遍的是所謂的“對照班”與“實驗班”的方法。這種實證方法的弊端在于：1.“對照班”、“實驗班”是同一個教師教學，還是不同教師教學？如果同一教師教學，在不同的班級用不同的教學方法，對教師的要求實在太高，幾乎很難做到；如果不同教師教學，用不同的教學方法，往往安排優(yōu)秀教師上“實驗班”，一般教師上“對照班”。變量 7 不能控制，結論也不能信服。

2.是否能對“小白鼠”的實驗方法用在學生身上？是否還有教育倫理學上的問題？

3.這種研究方法的價值取向往往是單一的，僅僅證明了什么是對的，有效的。4.課堂教學的改進是否能一蹴而就？特別是大的、關鍵的改進，教師的掌握也有一個過程，不可能“昨天”不會，今天就會了。鑒于以上思考，我們力圖改變過去的教育科研方法，推出了所謂“循環(huán)實證”的科研方法。

1、“循環(huán)實證”的操作流程 操作流程說明：

以上流程圖，說明的僅是一次操作的流程。

在這一次的全程操作中，每個教學班的學生不變，授課教師不變（原來的授課教師，可能是同一位教師，也可能是兩位、三位、甚至更多位教師），教學內容不變。（這類實驗一定是在同一學校、同一學科、同一年級，不同班級進行）。

教師在此項實驗之前都各自作好了課堂教學設計。教師不但統(tǒng)一內容，而且還統(tǒng)一教學目標的側重面，但不一定統(tǒng)一教學目標的達成度。

一次“實證循環(huán)”的實證點可以是一個，也可以是多個。所以教學設計的改進可以是比較全面的，也可以是部分的。相對應，后檢測可以是以整堂課的教學內容為對象，也可以以某一點為實證對象。

1班、2班、3班…………課堂教學時，所有研究人員（包括授課教師）全部觀課。在每次校本研修時，所有研究人員與授課教師一同參加教學設計的改進。授課與校本研修過程全程錄像、錄音。因為此項研究不僅是學生學業(yè)成績變化的研究，另外還有校本研修的研究、教學設計改進的研究、教師專業(yè)化發(fā)展的研究、與學生學業(yè)成績有關的其它方面的研究。

在一個學期、一個學年中，這樣流程可以進行多次。這樣，就形成了循環(huán)。但是，如果第一次循環(huán)從1班開始，然后2班、3班。以后的循環(huán)一般可變換班級次序，如從3班開始，然后2班、1班。

2、“循環(huán)實證”的內涵分析

一個有意義問題產(chǎn)生的研究。本課題的研究是提高學生學業(yè)效能的研究，且把此研究首先定格在研究教學的核心環(huán)節(jié)——課堂教學。在界定學業(yè)效能的基礎 8 上，審視目前課堂教學的突出弊端。為了解決這些突出弊端，從三個維度進行分析、歸納、提煉出優(yōu)秀教學方法。時間維度：過去、現(xiàn)在；空間維度：本校、外校、外區(qū)、外地；目標維度：知識、能力，過程、方法，情感、態(tài)度和價值觀。且把提煉出的教學方法稱之謂后“茶館式”教學。這種后“茶館式”教學的研究是教師、學生和其他研究人員共同面臨的問題。

“迭代循環(huán)”體現(xiàn)了我們對課堂教學本質特征的理解。“循環(huán)實證”指的是我們整個教育科研方法。“迭代循環(huán)”指的是一個個教學設計的迭代。教育的歷史上曾有多位著名教育家對課堂教學采用不同方法進行過研究，皮亞杰的“臨床訪談法”，維果茨基的“因果發(fā)生分析法和單元分析法”，杜威的“實用主義方法”等。這些方法都支持“課堂教學是不確定的、復雜的和有條件”的觀點。后“茶館式”教學也體現(xiàn)了對課堂教學的這種理解。教育科學不同于自然科學。教師對后“茶館式”教學的理解和把握、學生對后“茶館式”教學的適應都不可能是一蹴而就的。后“茶館式”教學的掌握一定是教師、學生逐步呈現(xiàn)的過程。

確定干預課堂教學改進的關鍵因素。目前校本研修的一項重要內容是觀課、議課。在議課環(huán)節(jié)中參與者、主持者會提出建議，把這些建議歸納起來常常有許多。如果把這些建議獨立出來，可能每一條都有道理。然而，在一堂課中常常是無法做到的。因為，解這道“題目”是有條件的，即只有35分，40分鐘時間。

另外，課堂教學有待改進的問題很多，什么都要改，也是不現(xiàn)實的。那么目前自己學校最有價值的改進是什么？這里涉及了兩個問題：

1、教師要有課程總體意識。全面的課程目標達成不是靠一堂課。因此，“循環(huán)實證”的每一次活動不但要確定同一個教學內容，還要確定目標的側重面。

2、確定干預課堂教學的關鍵因素。

例如：后“茶館式”教學就有“學生自己學得會的，教師不講”。其本質就是課堂教學關鍵干預因素。關鍵干預因素確定符合以下條件：A、觀點、理念教師容易接受（難道學生自己學得會的，教師還要講嗎？）。B內涵較豐富。這一干預因素針對教師總體講得太多，教師究竟該講什么，也闡述了學生自己學得會，可以是個體學會，也可以是群體學會。C、符合教與學總的發(fā)展趨勢：先學后教，先學后講，教是為了不教，講是為了不講等等。D、干預因素不是原則，有較強的操作性。

因為后“茶館式”教學是教師、學生和其他研究人員共同面臨的問題，所以“循環(huán)實證”也是教師、學生和其他研究人員的共同研究。學生的學在改變，教師的教也在改變。教師直接參與課堂設計與課堂設計改進，而且教師的參與使這種設計更加接近真實場境，也使設計更加精致。雖然從表象看來僅是以實證的方法評價學生，體現(xiàn)了以學論教的理念。然而，這項研究更多的是課堂教學設計的研究，另外還有教師專業(yè)發(fā)展的研究以及由后“茶館式”教學引發(fā)的其它相關研究。

此研究不僅是教育理論的實踐檢驗，也不僅是拿某些教育理論作為支撐去從事某項教育的實踐。此項研究使教育理論在真實的場景中不但經(jīng)受檢驗，可能還會接受挑戰(zhàn)。如“最近發(fā)展區(qū)”是否有最大化問題？質量問題？后續(xù)發(fā)展問題？建構主義理論是否存在“參照物”問題？等等。因此，此項研究不能簡單定位在教育的基礎性研究，也不能簡單定位在教育應用性研究。

第五篇：后“茶館式”教學

后“茶館式”教學

許多中小學都在探索如何通過課程與教學改革，提高課堂教學效能，減輕學生過重負擔，提高教學質量。現(xiàn)實狀況是，學校課堂教學中出現(xiàn)的問題很多，而且不一定在一個層面上。如何解決實際問題更有效呢？教育理論工作者往往追求縝密，而教育實踐工作者往往追求扼要。

上世紀80年代，段力佩老師提出“讀讀、議議、練練、講講”的“茶館式”教學，由于其關注了學生的學，強調了教學中“議議”的重要作用，在全國產(chǎn)生重大影響。但是，這種教學方式中學生的學習方式更多的是有意義的接受性學習。新課程推進之后，廣大中小學教師已經(jīng)清楚地認識到學生的學習方式既有接受性學習也有研究性學習。在此，我們把學生掌握間接知識的有意義接受性學習稱作“書中學”，把學生掌握直接知識的研究性學習、實踐性學習稱作“做中學”。這樣，后“茶館式”教學就從“茶館式”教學的“讀讀、議議、練練、講講”，發(fā)展成“讀讀、議議、練練、講講、做做”。我們所說的“做做”不是簡單地做練習，而是“做中學”，即研究性學習，這樣使我們的教學方式更加完善。上海市靜安區(qū)教育學院附屬學校在推行后“茶館式”教學的過程中，以課堂教學關鍵干預因素來顛覆課堂教學中的突出弊端，收到了良好的效果。下面就以此為切入點，介紹后“茶館式”教學的研究過程。

一、找準課堂教學的兩個關鍵干預因素。課程與教學改革推行至今，課堂教學中仍存在很多問題。而問題是應用性教育研究的邏輯起點。其實，什么問題都要改，是不現(xiàn)實的。那么，上海市靜安區(qū)教育學院附屬學校存在的主要課堂教學問題是什么呢？

在研究的過程中，我們以國家對課程與教學改革的要求為基礎，以教學的根本目的為準繩，分析、歸納出學校常態(tài)教學中存在的四個主要問題。

①從總體上看，教師講得太多，但大部分教師并沒有充分認識到這一問題。教師常把自己的講解作為學生習得的唯一途徑，即使有學生自己學習的環(huán)節(jié)，但學習方式也是單一的。②學生的“潛意識”暴露不夠，特別是“相異構想”沒有顯現(xiàn)出來，更沒有得到及時、有效的解決。教師只是告訴學生什么是正確的，并沒有關注在這些問題上學生是怎么想的。③許多教師不明白自己每個教學行為的價值取向究竟是什么，提問的意義何在，討論的意義何在，等等。面對這些問題，教師常常帶有盲目性。

④教師對第一次教學中學生的差異問題沒有有效的解決方法，似乎除了布置大量的練習和補課之外沒有其他方法。

在對常態(tài)教學中存在的問題有了比較清醒的認識并對這些問題進行深入分析的基礎上，后“茶館式”教學提出課堂教學的兩個關鍵干預因素。1．學生自己能學會的，教師不講。

“學生自己能學會”，其內涵不僅包括有意義的接受性學習，也包括研究性學習；不但包括學生個體自己能學會的，還包括學生群體自己能學會的。因此，這一關鍵干預因素，既顛覆了教師講得太多、太濫的情況，也把學生之間的差異看成一種重要的教學資源，使學生的學習方式多樣化。

既然后“茶館式”教學強調“書中學”和“做中學”兩種方式并存，那么什么內容更適合“做中學”呢？“做中學”主題的確定一般有三個方面的依據(jù)：①核心知識或核心概念。如果不是核心知識或核心概念的教學，則不必用“做中學”的學習方式。當然，核心知識與核心概念還是有一定區(qū)別的。②要掌握某一知識或認同某一概念，學生可能缺少相關的經(jīng)歷，或者經(jīng)歷不全面。因此，“做中學”不但強調最后的結果，更強調學生的學習過程。實踐證明，如果沒有經(jīng)過“研究”和“做”的過程，學生是很難掌握一些知識、概念或方法的。另外，經(jīng)歷、過程本身也是一種知識，是一種默會知識。③主題要貼近學生的生活實際?！白鲋袑W”的方式一般需要一個主題，這個主題不一定是教材中的直接標題，而是應該把知識、概念演變成一個符合學生年齡特征、貼近學生生活實際的主題。只有這樣，才能真正實現(xiàn)學生的自主學習。案例一：“軍艦為什么能浮在水面上”。

這是一堂初一的科學課。一般來說，教師可以從兩個維度來解釋沉?。毫Φ钠胶夂臀镔|密度大小的比較。沉浮問題是物理學的一個核心知識。這里，教師通過一個與學生生活實際密切聯(lián)系的問題：“軍艦為什么可以浮在水面上”來學習這一核心知識。教師一提出這個問題，學生立即出現(xiàn)了許多“相異構想”，“因為接觸面積大，所以浮起來了”，“因為是海水，所以浮起來了”，“因為改變了物體的形狀，所以浮起來了”……這些回答反映出學生以往的知識積累與生活經(jīng)歷。上課地點就在實驗室，教師隨時可以讓學生的設想付諸實踐，如有的學生提出加大接觸面積，教師就在水中放一塊橡皮泥。為了使接觸面積最大化，有的學生把橡皮泥做成餅狀。“餅”放在水面上，是否能浮起來？這時候，學生沿著“問題提出——設想暴露——實踐探究——正確構建”的思路來實踐和解決問題，取得了很好的教學效果。其實，在這一物理核心知識的教學過程中，如果教師省略學生“做”的環(huán)節(jié)，而是僅由教師告訴學生一個正確的結論的話，教學效果就會大打折扣。

后“茶館式”教學強調“書中學”與“做中學”并存，以“書中學”為主，但“做中學”必不可少。這樣的教學，更符合學生的學習和認知規(guī)律。

2．盡可能暴露學生的潛意識，關注“相異構想”的發(fā)現(xiàn)與解決。

從表面上看，這一干預因素要求教師摒棄過去那種一味追求講得正確、完整、生動，一味把教師的講解作為學生習得的唯一途徑的教學方式。實際上，是要求教師引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，使學生的認識更加正確、完整。案例二：為什么講了重點、難點，效果并不好？

這是一節(jié)初二的物理課，教學內容是“功”。同一教師上兩個平行班的課，兩個班的原有基礎差異不大。第一節(jié)幾乎以教師講為主，中間也插入一些提問等。教學的基本過程是：①什么叫功？“功是在力的作用下通過的一段距離?！雹诠Φ墓剑篧=F．S。③單位：功的單位是焦耳，力的單位是牛頓，距離的單位是米。④例題1：力、距離已知，求功；例題2：功、距離已知，求力。課后，有學生反映說：上課聽聽是聽得懂的，回家做作業(yè)是有困難的。問題出在哪里？你能說這位物理教師講的不是這一教學內容的重點、難點嗎？其實，教師講的絕大部分內容，絕大部分學生都是能自己看懂、學會的。那些自認為學會了的學生，其實有一句話并沒有完全理解，就是：什么叫“在力的作用下通過的一段距離”。那么這個課怎么上才更有效呢？第二節(jié)課，教師換了一個班級，先讓學生自學，形式是學生閱讀文本，然后小組討論。小組討論的問題是：“一個人拎著包在平地走，這個人對包做過功嗎？”“一個人拎著包，站在上行的自動扶梯上，這個人對包做過功嗎？”“如果所經(jīng)過的路一個是光滑的，一個是粗糙的，分別用同樣的力，通過同樣的距離，兩次所做的功一樣嗎？”等等。

其實，這些問題的討論并不只是讓學生做做練習，而是在解決“什么是在力的作用下通過的距離”這一問題的過程中，充分暴露學生的“潛意識”和“相異構想”，力爭解決這些“相異構想”。課后，從學生的反饋來看，兩堂課的教學效果大不一樣。案例三：從“物質的鑒別”到“液體的鑒別”。

這是一節(jié)初三的化學課。授課教師是學校的化學教研組長、高級教師，曾多次上過各級公開課。其中“物質的鑒別”是她自認為很成功的公開課之一。公開課的成功之處在于講得正確、全面、生動，而且條理清晰，教學效果不錯，也獲得了觀課者的一致好評。

過去，教師通常把物質的鑒別分為氣體的鑒別、液體的鑒別和固體的鑒別，授課教師在以往的公開課上也往往是把教學分成這三個環(huán)節(jié)。其實，學生在三態(tài)鑒別問題的掌握上相差甚遠：學生對氣體的物質鑒別完全沒有困難。由于初中階段要求學生先把固體溶于水，然后制成溶液才能鑒別，因此，對固體的物質鑒別，本質上還是液體的物質鑒別?；谶@樣的分析，該教師認為這節(jié)課需要復習、討論的內容應該是液體的物質鑒別，教師也把這一內容的教學設計集中在液體的鑒別上。這樣，教師就有大量的時間來暴露學生的潛意識，尤其是“相異構想”的發(fā)現(xiàn)與解決，教學效能得到明顯提升。

總之，課堂教學應該講學生自己學不會的，也只有暴露了學生的問題，解決了學生的問題，教學的意義才更大。

二、教師該改變什么？

后“茶館式”教學的兩個課堂教學關鍵干預因素究竟要告訴教師什么呢？ 1.教師講自己認為的重點、難點，對嗎？

長期以來，一些教師認為上課就是講解，還突出要講學科中的重點、難點。這種認識對嗎？不對。難道要講非重點、非難點？更不對。教師應該講學生自己不能學會的。其實，以上兩者是有本質區(qū)別的，重點不一定是學生自己學不會的，教師認為的難點，也許不是學生的難點；教師認為不是難點的，也許是學生的難點。前者強調的是教師本位、學科本位，后者強調的是學生本位，正確的方法應該是以學定教。其實，北京師范大學早有學者作過研究，在基礎教育的各學段、各學科中，都有學生自己可以學會的部分，只是學段不同、內容不同、學生不同，學生自己能學會的比例也不一樣。

由于要講學生自己不能學會的，所以教師在教學研究過程中就要回答和解決以下一系列問題：

①要判斷學生是否自己能學會，一定要讓學生先學。

②讓學生先學，這個先學是課前學習，還是課上學習？如果安排在課前學習，是否要減少學生其他的家庭作業(yè)，否則會增加學生的負擔。

③學生先學，有很多方法，哪種方法的效果更好。比如，是讓學生自己看書，還是做練習；是討論，還是做實驗。

④如何檢驗學生哪些已經(jīng)學會，哪些沒有學會？

⑤如果學生提不出問題，或者自認為已經(jīng)學會了，但實際上學生還是不會，怎么辦？如何解決？有什么方法讓他們暴露問題？

⑥有的學生已經(jīng)學會了，有的學生還不會，這時教師又該怎么辦？

“教師講學生自己學不會的”與“先學后教”有相同之處，也有不同之處。相同之處在于兩者都強調先學。讓學生先學既符合學生的認識規(guī)律，也是提高學習效能的必由之路，這可能已為越來越多的教育同仁所認同。兩者的不同之處在于

“教師講學生自己學不會的”，不但強調了先學，而且強調了教師該教什么，另外，在教師教的同時，學生還在學。在教學過程中，學生的學是貫穿始終的。2．教學只是教師把“桶里的水”倒到學生的“一個個杯子”里嗎？

不管哪個年級，也不管哪個學科，學生在學習某一項知識之前頭腦里永遠不可能是“空”的。如果真是“空”的，那我們的教學就太簡單了，只要把“桶里的水”，倒到學生的“一個個杯子”里去就行了。

目前，許多的教學，教師只是在學生頭腦中錯誤的想法之前加上了正確的，過了若干時間之后，正確的跑掉了，留在學生腦中的還是原來錯誤的。怎么辦？補課，再加上一點正確的。過后，又跑掉了，怎么辦？再補課。這樣的教學現(xiàn)象還少嗎？

其實，在學習之前，學生通過學習、生活的各種經(jīng)歷，已經(jīng)形成了對事物形形色色的看法。有的能幫助學生掌握這項知識，甚至超越這項知識，也有的，甚至更多的是錯誤的或者是不全面、不深刻的。只有當教師有意識地、適當?shù)匕褜W生的各

種想法充分暴露出來，并加以解決，這樣的教學才是有意義的、有效的教學。

三、課堂教學關鍵干預因素的現(xiàn)實價值。1．觀點、理念教師容易接受。

在公開課教學中應該體現(xiàn)課堂教學改革的理念，在常態(tài)教學、家常課中更應該體現(xiàn)，但事實卻難盡如人意。葉圣陶曾說過：教育是農業(yè)，教育不是工業(yè)。葉老道出了教學的真諦：教學需要精耕細作。課堂教學是教師的個體勞動，特別是家常課，關了門就是教師在主導了。如果教師沒有接受新的觀點和理念，沒有從文化認同到文化自覺的過程，教師的教學行為是很難改變的。

因此，課堂教學的關鍵干預因素，是教師容易接受的觀點與理念?！爸v學生自己學不會的”，就是告訴教師：“難道學生自己能學會的教師還要講，還要教嗎？”同時，通過教學實踐，教師更清醒地認識到：對一些學科的核心概念，學生必定會有各種各樣的想法，即使是犯同一個錯誤，犯錯誤的原因也會不一樣，僅告訴學生正確結論是遠遠不夠的。2．反映出對課堂教學本質的理解。

教無定法，對嗎？對。教育科學研究與自然科學研究均有基礎性研究與應用性研究之分。但是教育的應用性研究不同于自然科學研究。學科不同，學科中的教學內容不同，學生不同，教師自身素養(yǎng)不同，教學應該有不同的方法。只有用不同的教學方法，才能收到更好的教學效果。然而，我們在承認教育應用性研究具有差異性的同時，還必須認同人的認識是有規(guī)律的，教學也應該是有規(guī)律的。后“茶館式”教學的兩個關鍵干預因素反映了人的認識規(guī)律。雖然教學千變萬化，這些干預是必要的。還需要說明的是，干預之后的教學效能提高必須是教師與自己相比，而不是與別的教師相比，因為影響教學效能的方法和途徑還有很多。

另外，教學改革不可能一蹴而就，它一定是一個漸進的過程。因此，對課堂教學的干預不是一兩次就能到位的，而是需要不斷干預。只有不斷干預，才能使學校的常態(tài)課堂教學形成自己的特色。

3．后“茶館式”教學的內涵十分豐富。

雖然，后“茶館式”教學的兩個關鍵干預因素的敘述十分簡潔，但內涵非常豐富。這樣的干預強調了先學，反對教師講得太多，指明教師究竟該講什么；又強調學生可以是個體學習，也可以是群體學習。教學不僅是教師傳授，更多的是學生“潛意識”的暴露，是議論，是學生自我的建構。正是由于這樣的干預，使教學走向合作、走向對話，教師與學生成為合作共同體。也只有這樣，才能逐步實現(xiàn)教是為了不教，講是為了不講，把課堂真正還給學生。因此，教育的理念要變成教學的現(xiàn)實，實現(xiàn)教師日常教學行為的改變，需要對教學關鍵干預因素實施干預。

4．具有較強的操作性。

以關鍵干預因素來促進課堂教學的改革是一種改進的策略。然而，其干預的既可以是教學的方法，也可以是教學方式、手段等各個層面的問題，甚至是各層面交叉的問題。因此，干預因素有較強的操作性。我們從教學的實際問題中提出關鍵干預因素，又回到教學中解決現(xiàn)實的主要問題，這是一個良性的循環(huán)。長期以來，學界對教學模式的問題時有爭論。有學者提出教學是否應該有模式？我們認為講教學模式對，不講教學模式也對，關鍵是看自己學校的教師、學生正處于什么階段。剛實施新課程時，有的教師比較茫然，甚至出現(xiàn)了“老人老方法，新人沒辦法”的尷尬局面。那么，推出一些解決教學突出問題的教學模式應該說是一種進步。但是，從教學的更高境界來看，只有多樣化的教學才能使復雜的課堂教學更有效。后“茶館式”教學不強調教學模式的統(tǒng)一性，不規(guī)定“讀”、“議”、“練”、“講”、“做”的教學用時，因為教學內容不同，教學要求不同，用時可能相差甚遠。也不限定“讀”、“議”、“練”、“講”、“做”的教學順序。后“茶館式”教學先學的時間可以在課前，也可以在課上。先學的形式可以是“讀”，也可以是“練”、“議”或“做”，甚至可以是教師講了之后再讓學生學。更不要求教師在課堂教學中拘泥“讀”、“議”、“練”、“講”、“做”的完整應用。教師完全按教學的內容、課的類型、教學的目標，以教學中學生學業(yè)效能的高低作方法的取舍。

（選自《人民教育》2011年第五期）