第一篇：言意統(tǒng)一教學(xué)觀指導(dǎo)下的詩(shī)歌教學(xué)策略

“言意統(tǒng)一”教學(xué)觀指導(dǎo)下的古典詩(shī)歌教學(xué)的可行性及策略

松崗中學(xué)

李強(qiáng)

摘要： 詩(shī)歌對(duì)“言外之意”、“言有盡意無(wú)窮”的審美追求與“言意統(tǒng)一”的教學(xué)觀似乎有內(nèi)在的不一致，本文試圖從言意內(nèi)涵、言象意邏輯關(guān)系和詩(shī)

歌教學(xué)特點(diǎn)入手闡明以“言意統(tǒng)一”教學(xué)觀指導(dǎo)詩(shī)歌教學(xué)的可行性。

同時(shí)，針對(duì)目前詩(shī)歌教學(xué)中存在一些方法不當(dāng)?shù)膯?wèn)題介紹了幾種“言意 統(tǒng)一”的教學(xué)理論常用的教學(xué)策略，以期對(duì)詩(shī)歌教學(xué)有所裨益。

關(guān)鍵詞：言意統(tǒng)一

詩(shī)歌教學(xué)

可行性

教學(xué)策略

言意統(tǒng)一的語(yǔ)文教學(xué)觀核心就是學(xué)習(xí)語(yǔ)言，“言”與“意”是高度融合的，絕不能分開(kāi)。這對(duì)詩(shī)歌（注：包括詩(shī)、詞、曲等）教學(xué)具有切實(shí)的指導(dǎo)意義。任何的“意”都要借助“言”來(lái)展現(xiàn)。狄德羅說(shuō)：“沒(méi)有語(yǔ)言的幫助，你幾乎什么都記不住?！雹俸诟駹栆舱f(shuō)過(guò)：“我，作為這樣的純粹的我，除了在語(yǔ)言中以外，就不是存在在那里的東西?！雹谠?shī)歌中豐富的情感、深邃高妙的思想總是通過(guò)靈動(dòng)新奇、不落窠臼的語(yǔ)言呈現(xiàn)的，因此詩(shī)歌的教學(xué)必須由語(yǔ)言切入方能因言得意，以言達(dá)意。

一、“言意統(tǒng)一”指導(dǎo)詩(shī)歌教學(xué)的可行性

胡濱老師在《言意統(tǒng)一的語(yǔ)文教學(xué)觀》一文開(kāi)頭即論道：“長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文課堂教學(xué)存在兩大硬傷：‘言不及意’和‘得意忘言’”③。其中“言不及意”是指教學(xué)中只重視語(yǔ)文知識(shí)、寫(xiě)作方法等等，脫離了語(yǔ)文文本，將語(yǔ)文課上成了技巧課、知識(shí)講座。例如在詩(shī)歌教學(xué)中，很多老師直接上成了詩(shī)歌鑒賞課，把渾然一體的作品割裂成一道道的題目?！把砸饨y(tǒng)一”教學(xué)觀首先就要反對(duì)的就是“言不及意”的做法，對(duì)這一點(diǎn)語(yǔ)文專(zhuān)家和教師都達(dá)成了共識(shí)。而“得意忘言”的弊端，胡濱老師是指某些老師離開(kāi)語(yǔ)文文本大談思想、歷史背景、文化等等，把語(yǔ)文課變成了歷史課、思想政治課。無(wú)可否認(rèn)，語(yǔ)文課也承擔(dān)著對(duì)學(xué)生進(jìn)行歷史意識(shí)培養(yǎng)、思想價(jià)值觀念樹(shù)立和情感熏陶的功能，但這些都是建立在品讀語(yǔ)言的基礎(chǔ)之上的，離開(kāi)語(yǔ)言，一切都是無(wú)根之木了。

①② 轉(zhuǎn)引自田文強(qiáng).從“言意之辯”看語(yǔ)言的兩極現(xiàn)象[J].黃石教育學(xué)院學(xué)報(bào), 1996,(2)。

黑格爾.精神現(xiàn)象學(xué)(下冊(cè))[M].北京: 商務(wù)印書(shū)館, 1986.③ 胡濱.言意統(tǒng)一的語(yǔ)文教學(xué)觀[J].語(yǔ)文月刊,2009,(5)。但是，在詩(shī)歌教學(xué)中很多人對(duì)“得意忘言”這一理論認(rèn)識(shí)存在分歧，我們還需作必要的厘定。如眾所知，“得意忘言”是中國(guó)哲學(xué)上的一個(gè)重要命題，早在先秦時(shí)期就已經(jīng)有了“言意之辨”的討論。《莊子·天道》云：“荃者所以在魚(yú)，得魚(yú)而忘荃；蹄者所以在兔，得兔而忘蹄；言者所以在意，得意而忘言”，至王弼更得到發(fā)揮：

夫象者，出意者也；言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可尋言以觀象；象生于意，故可尋象以觀意。意以象盡，象以言著，故言者所以明象，得象而忘言；象者所以存意，得意而忘象。猶蹄者所以在兔，得兔而忘蹄;荃者所以在魚(yú)，得魚(yú)而忘荃也。（《周易略例〃明象》）

在此后的哲學(xué)歷程中關(guān)于言與意的關(guān)系的闡述雖有不同，但一直有“重意輕言”的傾向。

在劉勰首先將這一理論用于文學(xué)審美領(lǐng)域后，“言外之意，象外之象，景外之景”成為詩(shī)人和理論家共同的追求，也就是說(shuō)詩(shī)歌要以象蘊(yùn)意，言有盡而意無(wú)窮，含不盡之意見(jiàn)于言外，“使得文學(xué)作品無(wú)限豐富的意趣突破語(yǔ)言的有限性而獲得了豐富的表現(xiàn)力”①。想要通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表達(dá)內(nèi)在的深?yuàn)W、復(fù)雜、豐富、矛盾乃至神秘的哲理情思是不可能完成的任務(wù)。很多人因此認(rèn)為詩(shī)歌中言與意是不能統(tǒng)一的，我們通過(guò)語(yǔ)言只能理解到語(yǔ)義層面的意義，至于內(nèi)在的深層涵義則如“羚羊掛角，無(wú)跡可求”，只能意會(huì)不能言傳了。于是問(wèn)題產(chǎn)生了：在詩(shī)歌教學(xué)中能不能遵循“言意統(tǒng)一”的教學(xué)理念呢？

基于以下幾點(diǎn)理由，我們認(rèn)為這兩者之間沒(méi)有本質(zhì)沖突，“言意統(tǒng)一”教學(xué)觀完全適用于詩(shī)歌教學(xué)。

首先，哲學(xué)領(lǐng)域的“言意”內(nèi)涵與詩(shī)歌中的“言意”是不同的。前者的“言”只是表達(dá)思想的符號(hào)工具，是意附著其上的載體。后者所謂的言則不僅僅是作為工具而存在，其本身因具備了獨(dú)特的藝術(shù)性而成為“有意味的形式”。所謂“意”,在哲學(xué)領(lǐng)域主要是指玄妙高深的形而上的“道”,在文學(xué)（詩(shī)歌）領(lǐng)域,則主要是指內(nèi)心深處隱秘、朦朧而又多變的情感體驗(yàn)。②在玄學(xué)哲學(xué)內(nèi)部，“意”是預(yù)先確定的，它們都預(yù)先確定了“意”，再用“言象”去指示“意”；“言象”只是對(duì)“意”進(jìn)行認(rèn)識(shí)或體悟的工具、手段。而詩(shī)歌領(lǐng)域內(nèi)，“意”是不確定的。藝術(shù)風(fēng)格的 ①② 王建.古代文論中的言意關(guān)系與意境論之形成[J].西華師范大學(xué)學(xué)報(bào).2006(5)。

尚永亮.試論言意、意象及其在中國(guó)詩(shī)歌中的表現(xiàn)[J].云南大學(xué)學(xué)報(bào).(第七卷6期)。多樣化與藝術(shù)作品的千差萬(wàn)別，說(shuō)明藝術(shù)的意是各不相同的，也是不定的。并不是“意生象，象生言”，相反，“意”是“言象”產(chǎn)生的。

其次，哲學(xué)領(lǐng)域中，從言、象、意的邏輯關(guān)系上看，意并不隨言隨象，相反，是以言象去迎合意。只有超越言象才能真正把握其中的意，因此，“得象而忘言”、“得意而忘象”是哲學(xué)上的必然。但在文學(xué)作品（詩(shī)歌）中，言、象、意三者是互為依存的，無(wú)形的“意”通過(guò)言而獲得傳神的表達(dá)，如果離開(kāi)言，那么文學(xué)作品的內(nèi)在意蘊(yùn)將不復(fù)存在，對(duì)此錢(qián)鐘書(shū)先生有精辟論述：

《易》之有象，取譬明理也，“所以喻道，而非道也”（語(yǔ)本《淮南子〃說(shuō)山訓(xùn)》）。求道之能喻而理之能明，初不拘泥于某象，變其象也可；及道之既喻而理之既明，亦不戀著于象，舍象也可。到岸舍筏，見(jiàn)月忽指，獲魚(yú)兔而棄筌蹄，胥得意忘言之謂也。詞章之?dāng)M象比喻則異乎是。詩(shī)也者，有象之言，依象以成言，舍象忘言，是無(wú)詩(shī)矣，變象易言，是別為一詩(shī)甚且非詩(shī)矣。故《易》之?dāng)M象不即，指示意義之符也；詩(shī)之比喻不離，體示意義之跡也。①

錢(qián)先生又說(shuō)：“若移而施之于詩(shī),取《車(chē)攻》之‘馬鳴蕭蕭’,《無(wú)羊》之‘牛耳濕濕’,易之曰‘雞鳴喔喔’,‘象耳扇扇’,則牽一發(fā)而動(dòng)全身,著一字而改全局,通篇情景必隨意變換,將別開(kāi)面目。另成篇什。毫厘之差,乖以千里,所謂不離者是也?！雹谟捎谖膶W(xué)中的“意”的不確定性，它會(huì)隨著“言和象”的變化而變化的，所以“言”的“毫厘之差”會(huì)導(dǎo)致“意”的“乖以千里”。

最后，詩(shī)歌教學(xué)其實(shí)就是以閱讀者的角度去理解詩(shī)歌，所不同的是閱讀行為的主體是學(xué)生，教師的教學(xué)起的是引導(dǎo)、點(diǎn)撥作用。站在閱讀者的角度，既不能與詩(shī)作者對(duì)話，也不能借助于其他工具，要想解讀一首詩(shī)歌，舍語(yǔ)言之外別無(wú)他途。從創(chuàng)作的角度看，先有意才有象和言；從閱讀的角度看則是先讀言，再解象，終尋意。這也符合語(yǔ)言學(xué)的規(guī)律，言語(yǔ)理解是言語(yǔ)生成的逆行，要經(jīng)歷“物質(zhì)感知——言語(yǔ)編碼——意義內(nèi)化”的過(guò)程③，那么語(yǔ)言就顯得尤其重要。閱讀者對(duì)作品意義作任何層面的解讀都是從語(yǔ)言層面生發(fā)出來(lái)的。況且文學(xué)的閱讀欣賞不僅僅是意義的解讀，還包括很多的內(nèi)容，正如有論者言： 《圓覺(jué)經(jīng)》里說(shuō):“以指指月,指非是月?！币饧粗冈铝恋氖?不是月亮。這 ①②錢(qián)鐘書(shū).管錐篇(第一冊(cè))[M].北京:中華書(shū)局, 1986.同上。③ 李維鼎.“言”“意”互轉(zhuǎn)是語(yǔ)文課的本性[J].湖南教育.1999(11).個(gè)說(shuō)法是深刻的。對(duì)作詩(shī)者來(lái)說(shuō),拿手去指月亮,要指的目標(biāo)是月亮,而不是指月亮的這只手;對(duì)學(xué)詩(shī)者來(lái)說(shuō),主要的目的不是要你去看那手指,而是順著手指去看月亮。在詩(shī)歌里,意就相當(dāng)于那個(gè)月亮,語(yǔ)言就相當(dāng)于這只手。如果不關(guān)注最終目標(biāo),整天去經(jīng)營(yíng)這只手,那就本末倒置,得不償失,且流于表層了?！掚m如此說(shuō),但又不能因?yàn)閷?duì)意的重視,而忽略言的作用。試想,指月亮的手難道就不重要嗎?達(dá)意的語(yǔ)言就不重要嗎?深刻的意義是要借助精當(dāng)完美的媒介和形式來(lái)表現(xiàn)的,如果缺乏深厚的語(yǔ)言功夫,再好的意義也難以得到順暢的表達(dá)。何況文學(xué)的功用不僅僅局限于意義的表達(dá),除此之外,它還有以情感人、以象動(dòng)人的審美要素。①

綜上所述，中國(guó)古典詩(shī)歌雖然追求“言外之意”，但言、象、意三者的關(guān)系是互相依存的，缺少任何一個(gè)環(huán)節(jié)都會(huì)導(dǎo)致整首詩(shī)歌的崩塌。我們可以因言尋意但不能得意忘言，更不能為意棄言，閱讀者只有通過(guò)語(yǔ)言才能真正解讀詩(shī)歌?！把砸饨y(tǒng)一的教學(xué)觀”高舉語(yǔ)言的大旗恰恰把握住了詩(shī)歌教學(xué)的關(guān)鍵。

二、言意統(tǒng)一指導(dǎo)詩(shī)歌教學(xué)的策略

詩(shī)歌不同于小說(shuō)、散文和戲劇，具有其個(gè)性化特征，簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)有情感性、多義性、模糊性和含蓄性等?，F(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，詩(shī)歌的語(yǔ)言是對(duì)日常語(yǔ)言的一種有意違反和扭曲，以達(dá)到一種“陌生化”效果。它具有一定的圖畫(huà)性功能，通過(guò)語(yǔ)言塑造營(yíng)造“意境”，由感知述諸心靈。因此詩(shī)歌一方面是內(nèi)蘊(yùn)豐富的審美世界，吸引著人們?nèi)テ肺逗?，另一方面，?shī)歌語(yǔ)言的隱性特征也使得它難以捕捉，不易理解。這給我們的詩(shī)歌教學(xué)帶來(lái)了操作上的困難。

2003年出臺(tái)的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)詩(shī)歌的教學(xué)提出了專(zhuān)門(mén)的要求，規(guī)定了詩(shī)歌的閱讀量和背誦篇目，在教學(xué)方法上提倡涵泳閱讀、創(chuàng)新閱讀。這充分說(shuō)明了詩(shī)歌教學(xué)在高中語(yǔ)文中的重要性。但令人遺憾的是，目前的詩(shī)歌教學(xué)方法或者說(shuō)策略尚存在不少問(wèn)題。詩(shī)歌課堂經(jīng)常淹沒(méi)在介紹時(shí)代背景、歸納主題思想、分析藝術(shù)手法等等之中，這樣的教法嚴(yán)重脫離了詩(shī)歌語(yǔ)言，也使得詩(shī)歌本身的魅力喪失殆盡，更遑論激發(fā)學(xué)生興趣？

“言意統(tǒng)一語(yǔ)文教學(xué)觀”立足于語(yǔ)言，品言入意，言意并重。其指導(dǎo)下的詩(shī)歌教學(xué)主要通過(guò)以下幾種策略實(shí)現(xiàn)。

①尚永亮.試論言意、意象及其在中國(guó)詩(shī)歌中的表現(xiàn)[J].云南大學(xué)學(xué)報(bào).(第七卷6期)。

（一）、加強(qiáng)誦讀，感受韻味

蘇東坡說(shuō)過(guò)：“三分詩(shī)，七分讀”，高中課本所選的都是歷代詩(shī)歌中的精品，其豐富的內(nèi)蘊(yùn)和濃郁的韻味是由韻律、對(duì)偶、音節(jié)等體現(xiàn)出來(lái)的，需要我們反復(fù)地吟詠。通過(guò)有效的誦讀可以幫助學(xué)生提高對(duì)詩(shī)歌的感受能力。新課標(biāo)也要求我們?cè)谠?shī)歌教學(xué)中重視誦讀。

這里所說(shuō)的誦讀包括三個(gè)層次：音讀、意讀和情讀。音讀即正確朗讀，首先 要求學(xué)生讀準(zhǔn)每一個(gè)字的字音，特別是通假字、古音異讀字、生僻字，這是任何誦讀最基本的要求。其次是讀清句讀，讀準(zhǔn)節(jié)奏。意讀即理解朗讀。學(xué)生邊讀邊弄懂字詞的字面意思，弄清詩(shī)句的大意。情讀即帶著感情的誦讀。也就是葉圣陶先生倡導(dǎo)的“美讀”，他說(shuō):“把作者的感情在讀的時(shí)候傳達(dá)出來(lái)，激昂處還他個(gè)激昂，委婉處還他個(gè)委婉，務(wù)期盡情發(fā)揮作者當(dāng)時(shí)的情感?！雹僬b讀中最重要的就是情讀，要全心投入，以情御文。這樣，隨著情緒被詩(shī)歌感染，朗讀者的心理結(jié)構(gòu)與詩(shī)歌所營(yíng)造的心理圖式之間會(huì)產(chǎn)生某種契合，從而實(shí)現(xiàn)主客觀的融合，在朗朗的誦讀聲中達(dá)到全新的審美體驗(yàn)。例如，杜甫的《登高》便應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生讀出詩(shī)人常年漂泊、苦病纏身卻心系家國(guó)的復(fù)雜情感，誦讀基調(diào)應(yīng)該是悲涼、蒼勁、感慨、激越的。誦讀中仿佛化身為長(zhǎng)年漂泊、老病孤愁的杜甫，站在高天下、急風(fēng)中，面對(duì)無(wú)邊的落木和滾滾的長(zhǎng)江，看著清諸、白沙，聽(tīng)著猿的哀嘯聲，用低沉的語(yǔ)調(diào)，緩慢的語(yǔ)速，傳達(dá)出詩(shī)人沉郁頓挫的內(nèi)心情感。

誦讀的形式可以多種多樣，老師可配樂(lè)朗誦、聽(tīng)名家錄音、配以幻燈片、清聲誦讀等；學(xué)生誦讀也可以配樂(lè)誦讀、清聲讀，可以個(gè)別讀、齊讀、分組讀，還可以進(jìn)行朗讀比賽等；可以輕聲吟唱，也不妨引吭高歌。但不管怎么樣要注意兩點(diǎn)：

一、盡可能教師自己范讀，因?yàn)槊忆浺綦m然經(jīng)典，但畢竟沒(méi)有現(xiàn)場(chǎng)感，不如教師范讀的效果理想。對(duì)多媒體手段可以利用但不能依賴(lài)；

二、采取何種形式誦讀要根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和需要，切忌模式化，機(jī)械化，這樣會(huì)導(dǎo)致學(xué)生興趣減弱，達(dá)不到誦讀的效果。同時(shí)，讀與品要結(jié)合起來(lái)，這樣才能真正領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言的“意”。

中學(xué)生對(duì)古典詩(shī)歌的接觸還是比較少的，而且因?yàn)槟甏眠h(yuǎn)顯得有些隔膜，所以與其灌輸主題思想、藝術(shù)手法，不如讓他們踏實(shí)地反復(fù)誦讀。誦讀的過(guò)程其實(shí)也是他們逐漸認(rèn)識(shí)、理解、欣賞詩(shī)歌美的過(guò)程。

① 此處借鑒袁麗．新課標(biāo)下的高中古典詩(shī)歌鑒賞教學(xué)研究[M]．四川大學(xué)教育碩士學(xué)位論文（2007）。

（二）、揀字尋意，以點(diǎn)帶面

中國(guó)古典詩(shī)歌創(chuàng)作歷來(lái)講究“煉字”，所謂“一字之師”、“推敲”、“兩句三年得，一吟雙淚流”等等都是“煉字”的佳話，而很多詩(shī)人更是高舉“奪胎換骨”、“點(diǎn)鐵成金”的大纛，將“煉字”進(jìn)行到底。宋代范溫《潛溪詩(shī)眼》“煉字” 條云:“好句要須好字,如李白詩(shī):‘吳姬壓酒喚客嘗’,見(jiàn)酒初熟、江南風(fēng)物之美,工在‘壓’字。老杜《畫(huà)馬》詩(shī):‘戲拈禿筆掃驊騮’,初無(wú)意于畫(huà),偶然天成,工在‘拈”字。柳濤:‘汲井漱寒齒’,工在‘汲’字。工部又有所喜之字,如‘修竹不受暑’、‘野航恰受二三人’、‘吹面受和風(fēng)’、‘輕燕受風(fēng)斜’,‘受’字皆入妙。老坡尤愛(ài)‘輕燕受風(fēng)斜’,以謂燕迎風(fēng)低飛,乍前乍卻,非‘受”字不能形容也?！雹僬媸恰霸?shī)以一字論優(yōu)劣”②也！

胡濱老師在教詩(shī)歌時(shí)強(qiáng)調(diào)要引導(dǎo)學(xué)生按照“讀——感受——找——討論——讀”的步驟學(xué)習(xí)，也就是先朗讀，感受詩(shī)中的思想和情感，再找出最能表現(xiàn)這種思想和情感的詞語(yǔ)、句子加以討論賞析，最后再朗讀。這里“找”是關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，找什么呢？就是找關(guān)鍵字，也就是“詩(shī)眼”。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生找到這樣的“詩(shī)眼”，通過(guò)對(duì)關(guān)鍵字的分析體會(huì)進(jìn)而把握全詩(shī)的意蘊(yùn)。因?yàn)樵?shī)人的情感和語(yǔ)言是結(jié)合在一起的，通過(guò)煉字，詩(shī)人用最富于表現(xiàn)力的詞語(yǔ)將自己的情感準(zhǔn)確地表達(dá)出來(lái)，而我們要正確地理解一首詩(shī)的豐富涵義最巧妙的途徑也是從煉字入手?！盁捵帧睂?shí)際上就是“煉意”。

“詩(shī)眼”大致分為兩類(lèi)：一是全詩(shī)的，它是一首詩(shī)的主旨。找到它就等于抓住了詩(shī)的中心。二是詩(shī)中最精練最傳神的詞語(yǔ)，或增強(qiáng)詩(shī)歌的形象性，使詩(shī)歌充滿情趣，給人以豐富的想象；或使詩(shī)意更精確，或使詩(shī)句翻出新意。如杜甫的《春夜喜雨》:“好雨知時(shí)節(jié),當(dāng)春乃發(fā)生。隨風(fēng)潛入夜,潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲?！?通過(guò)“知”、“潛”、“潤(rùn)”、“細(xì)”等字我們感受到詩(shī)人賦予春雨以人的情感，在對(duì)春雨的形象化描述中進(jìn)而體會(huì)到了詩(shī)人對(duì)春雨的喜愛(ài)之情。又如孟浩然《宿建德江》：“移舟泊煙渚，日暮客愁新。野曠天低樹(shù),江清月近人?！边@里的“新”字在黃昏暗淡、煙水迷蒙中顯得尤其突出，在這樣的特定氛圍中，詩(shī)人舊愁未消又添新愁，愁緒纏繞，如蠶結(jié)繭，日厚一日。“野曠天低樹(shù),江清月近人”兩句寫(xiě)的是平野非常的開(kāi)闊,遠(yuǎn)遠(yuǎn)望去,感覺(jué)天幕下垂,似乎比岸邊的樹(shù)都顯得低;由于江特別的清,以至 ①② 轉(zhuǎn)引自楊濱．中國(guó)古代詩(shī)歌創(chuàng)作中的“煉字”與“煉意”[J].第二民族學(xué)院學(xué)報(bào)．2000(2).傅庚生.中國(guó)文學(xué)欣賞舉隅，北京:北京出版社2003.于月和人的距離大大拉近。一個(gè)“低”字和“近”使詩(shī)中之景表現(xiàn)得更為準(zhǔn)確、真實(shí)。同時(shí)，低垂的天幕，明凈江面上倒映的冷月也與詩(shī)人的愁情滿懷相吻合。因此，如果學(xué)生能找到這三個(gè)字并分析其表達(dá)效果，則對(duì)全詩(shī)的理解會(huì)事半功倍。

傅庚生說(shuō):“欣賞文學(xué)，舍精研更莫由也。研之精則悟之深，悟之深則味之永，味之永則神相契，神相契則意相通，意相通則話之達(dá)矣”①古典詩(shī)歌講究的是“含蓄雋永”，因此對(duì)關(guān)鍵字詞要細(xì)細(xì)品讀，咀嚼余味。品讀越細(xì)，感悟越深，在品讀感悟中回味，反復(fù)回味作品與讀者就會(huì)產(chǎn)生情感共鳴，也就能通曉意蘊(yùn)了。需要注意的是，揀字尋意的過(guò)程必須是學(xué)生去完成的，教師只能加以引導(dǎo)啟發(fā)，只有這樣才能體現(xiàn)學(xué)生的主體，也能切實(shí)提高學(xué)生對(duì)詩(shī)歌語(yǔ)言的感受力。

（三）、創(chuàng)設(shè)情境，體味涵泳

“情境教學(xué)”早已為眾多語(yǔ)文教師接受，“情境”一詞在心理學(xué)上指對(duì)人有直接刺激作用的具體的自然環(huán)境或社會(huì)環(huán)境，也就是具體的情形、現(xiàn)場(chǎng)或境域。在引入教育學(xué)后，則是指在教學(xué)過(guò)程中為了達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)而有意設(shè)置的場(chǎng)景或營(yíng)造的氛圍。在詩(shī)歌教學(xué)中，“情境”與詩(shī)歌本身的“意境”有著內(nèi)在的同質(zhì)，它從情與境、情與辭、情與理等層面，結(jié)合學(xué)生實(shí)際，創(chuàng)設(shè)典型的情感氛圍，激起學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的熱情和興趣，把認(rèn)知過(guò)程與情感活動(dòng)結(jié)合起來(lái)了。因此在使用效果和具體操作上具有更大的優(yōu)勢(shì)。

創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行詩(shī)歌教學(xué)主要著眼于兩個(gè)層面：意象和意境。所謂意象，就是融入了主觀情感色彩的某種客觀存在，這是意與象的結(jié)合。趙昌平先生認(rèn)為：“唐詩(shī)中的意象，不是指單個(gè)的名詞或名詞詞組，而是指某種整體性的，經(jīng)過(guò)詩(shī)人取舍整合的內(nèi)蘊(yùn)情志的境象。”②而意境是指抒情性作品中呈現(xiàn)的那種情景交融、虛實(shí)相生、活躍著生命律動(dòng)的韻味無(wú)窮的詩(shī)意空間。意境是詩(shī)人的主觀情思與客觀景物相交融而創(chuàng)造出來(lái)的渾然一體的藝術(shù)境界。這兩者的關(guān)系是密不可分的，詩(shī)歌創(chuàng)作離不開(kāi)意象，意象是詩(shī)的基礎(chǔ)；組合意象才能創(chuàng)造出渾然一體的意境。

古典詩(shī)歌的發(fā)展過(guò)程中形成了許多具有相對(duì)固定內(nèi)涵、承載了豐富文化信息的意象，舉凡大漠、孤煙、長(zhǎng)河、落日、流水、孤村、古道、寒蟬、落花、清 ①② 傅庚生.中國(guó)文學(xué)欣賞舉隅，北京:北京出版社2003.趙昌平《.意興、意象、意脈》.轉(zhuǎn)引自尚永亮.試論言意、意象及其在中國(guó)詩(shī)歌中的表現(xiàn)[J].云南大學(xué)學(xué)報(bào).(第七卷6期)。風(fēng)、松濤、飛雁、流螢等等都是詩(shī)人藉以抒情的對(duì)象，承載傳遞了詩(shī)人極為豐富復(fù)雜的思想情感。因此，學(xué)生必須要有一定的積累量。這種意象一旦內(nèi)化為學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)存，就會(huì)成為下一次理解詩(shī)歌的預(yù)備能力，依照記憶與理解相互轉(zhuǎn)化的規(guī)律，積累越多，理解能力會(huì)越強(qiáng)。

創(chuàng)設(shè)情境的途徑有：

1、借助語(yǔ)言創(chuàng)設(shè)情境。在學(xué)生對(duì)詩(shī)歌基本理解的基礎(chǔ)上，教師（或?qū)W生）以生動(dòng)優(yōu)美的語(yǔ)言描述詩(shī)歌中的形象、景致，能夠觸發(fā)學(xué)生的感官，喚起審美情趣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩(shī)境。

例如，在學(xué)習(xí)《歸園田居》一詩(shī)時(shí)，我首先引導(dǎo)學(xué)生找到詩(shī)中描寫(xiě)田園生活的詩(shī)句：“方宅十余畝，草屋八九間。榆柳蔭后檐，桃李羅堂前。曖曖遠(yuǎn)人村，依依墟里煙。狗吠深巷中，雞鳴桑樹(shù)顛?！?在反復(fù)誦讀之后提問(wèn)：這些詩(shī)句描寫(xiě)了哪些景物，它們構(gòu)成的畫(huà)面有什么特點(diǎn)？學(xué)生很快找出了這些景物：田地、草房、榆柳、桃李、村莊、炊煙、狗吠、雞鳴等。并且歸納出了不少特點(diǎn)，基本有：自然、自由、清新、恬靜、質(zhì)樸、和諧??

然后我請(qǐng)一位語(yǔ)文基礎(chǔ)比較好的學(xué)生用優(yōu)美動(dòng)聽(tīng)的語(yǔ)言描述詩(shī)中呈現(xiàn)的畫(huà)面，其他學(xué)生則在描述中運(yùn)用聯(lián)想和想象，共同感受。隨著描述展開(kāi)，同學(xué)們面前仿佛呈現(xiàn)出一幅清新、平和、淳樸的畫(huà)面，屋前桃李、檐后榆柳樹(shù)影婆娑、濃蔭儲(chǔ)涼意，遠(yuǎn)處炊煙裊裊、牛羊在暮靄下回欄，雞鳴狗吠打破了鄉(xiāng)村的寧?kù)o。這些詩(shī)句充分表現(xiàn)了詩(shī)人熱愛(ài)自由淳樸的鄉(xiāng)村生活、蔑視丑惡的官場(chǎng)生活的情懷。正是這樣的生活讓詩(shī)人重新感受到了自由、快樂(lè)，有一種脫離樊籠的輕松。詩(shī)歌具有情景交融，語(yǔ)言樸實(shí)無(wú)華的特點(diǎn)。欣賞這一淳樸、自然的意境也是對(duì)詩(shī)人志趣人格的貼近感受。學(xué)生思考之后開(kāi)始用自己的話描述，教師再適時(shí)加以點(diǎn)撥、啟發(fā)，師生共同進(jìn)入體驗(yàn)詩(shī)歌意境之旅。

2、巧設(shè)問(wèn)題創(chuàng)設(shè)情境。

問(wèn)題教學(xué)能激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境，能啟發(fā)學(xué)生的思維，提高學(xué)生的主動(dòng)性。例如，學(xué)習(xí)柳永《雨霖鈴》：“寒蟬凄切，對(duì)長(zhǎng)亭晚，驟雨初歇。都門(mén)帳飲無(wú)緒，留戀處，蘭舟催發(fā)。執(zhí)手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎。”可以設(shè)計(jì)如下問(wèn)題：為什么無(wú)緒？離別時(shí)本應(yīng)有千言萬(wàn)語(yǔ)，為何卻無(wú)語(yǔ)呢？

又如杜牧《題烏江亭》：“勝敗兵家事不期，包羞忍恥是男兒。江東子弟多才俊，卷土重來(lái)未可知?！边@是一首詠史詩(shī)，學(xué)生對(duì)詩(shī)歌基本含義理解之后，可聯(lián) 8 系學(xué)過(guò)的《鴻門(mén)宴》設(shè)置問(wèn)題：詩(shī)人對(duì)項(xiàng)羽持什么態(tài)度？你同意他的態(tài)度嗎？這樣可以加強(qiáng)歷史縱深感，推進(jìn)對(duì)詩(shī)歌的理解層次。

利用問(wèn)題創(chuàng)設(shè)情境要注意必須立足于語(yǔ)言，脫離語(yǔ)言設(shè)置問(wèn)題就會(huì)本末倒置，丟棄詩(shī)歌學(xué)習(xí)最根本的東西。

3、借助多媒體創(chuàng)設(shè)情境。

教學(xué)技術(shù)的現(xiàn)代化為詩(shī)歌教學(xué)帶來(lái)很大方便，也促進(jìn)了學(xué)習(xí)方式的變革。合理利用多媒體創(chuàng)設(shè)情境有時(shí)能收奇兵之效。

這里所說(shuō)的多媒體包括電腦、幻燈片、網(wǎng)絡(luò)、電視、視頻等，主要訴諸視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)，將平面的、相對(duì)間接的詩(shī)歌語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為立體的、直觀的畫(huà)面和聲音。例如，播放音樂(lè)便是常用的一種創(chuàng)設(shè)情境的途徑。一些格調(diào)較為傷感的詩(shī)可以配《二泉音樂(lè)》的二胡曲。一些風(fēng)格清新的詩(shī)歌可以配《高山流水》、《平湖秋月》等樂(lè)曲。而風(fēng)格雄壯、慷慨的詩(shī)歌則可以配上《將軍令》、《黃河大合唱》等樂(lè)曲。配畫(huà)也是較常使用的方式，像王維、陶淵明的詩(shī)歌可以配上優(yōu)美的風(fēng)景圖片。

使用多媒體手段可以調(diào)動(dòng)各種手段，聲、光、色、形等能夠?qū)χR(shí)加以形象化，立體化展示，從而幫助學(xué)生對(duì)詩(shī)歌建立更為直觀的感知。但是，使用多媒體要適度，一方面，多媒體的直觀展現(xiàn)如果過(guò)度使用會(huì)限制學(xué)生的想象力，也會(huì)將含蓄蘊(yùn)藉、層次多樣、意境雋永的詩(shī)歌模式化、固定化，大大削弱詩(shī)歌的豐富性、多義性和不確定性；另一方面，多媒體使用要與語(yǔ)言相結(jié)合，畢竟詩(shī)歌是語(yǔ)言的藝術(shù)，如果忽略了語(yǔ)言的欣賞和品析，那么語(yǔ)文課就會(huì)變成音樂(lè)課、美術(shù)課。

詩(shī)歌教學(xué)的策略還有很多，難免掛一漏萬(wàn)。筆者初登三尺講臺(tái)，于教學(xué)方面尚有許多需要改進(jìn)之處。今后在教學(xué)中將繼續(xù)探索，期待對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有更為全面、更為深入的認(rèn)識(shí)。

第二篇：組塊教學(xué) 言意兼得

組塊教學(xué)

言意兼得

——《鷸蚌相爭(zhēng)》教學(xué)實(shí)錄及評(píng)析

【教學(xué)實(shí)錄】

板塊一:巧拆“鷸”字，輕松識(shí)記 師：我們先來(lái)看一個(gè)字（出示：鷸），誰(shuí)會(huì)念？ 生：yù

師：這是一個(gè)形聲字，去掉右邊的“鳥(niǎo)”字旁（擦去“鳥(niǎo)”，留下“矞”），念什么？

生：yù 生：“鷸”是個(gè)形聲字，所以，這個(gè)字念yù。師；真了不起！你能利用形聲字的特點(diǎn)來(lái)識(shí)字。“矞”的本義是“矛穿過(guò)物體”。去掉“矛”字頭（擦去“矛”，留下“冏”），這個(gè)字又念什么？

生：齊讀jiǒng 生：看過(guò)一部電影《泰囧》，里面就有這個(gè)字。師：處處留心皆語(yǔ)文，看電影也能識(shí)漢子。（擦去“囧”字）剛才的“鷸”字還記得嗎？

（生書(shū)寫(xiě)“鷸”）

師：不管筆畫(huà)多么復(fù)雜的漢字，掌握了結(jié)構(gòu)規(guī)律，識(shí)記就很簡(jiǎn)單了！感興趣的同學(xué)可以運(yùn)用剛才的拆分法，借助“漢典”網(wǎng)站，研究自己最感興趣的漢字。

（學(xué)習(xí)其他漢字，略）

板塊二:以問(wèn)促讀，學(xué)習(xí)概括 師：（出示插圖）看，這就是鷸，長(zhǎng)嘴，長(zhǎng)腿，常在水邊啄食魚(yú)蝦。夾住鷸嘴的是誰(shuí)？

生：（齊）蚌。

師：有一個(gè)古老的故事——《鷸蚌相爭(zhēng)》。先請(qǐng)同學(xué)們朗讀課文，做到正確、流利。

（生自由朗讀課文）

師：鷸和蚌一個(gè)在岸上，一個(gè)在水里，怎么會(huì)爭(zhēng)起來(lái)呢？（生朗讀第1自然段）

師:好！一字不錯(cuò)！鷸和蚌怎么爭(zhēng)起來(lái)的？

生：一只蚌在河灘上曬太陽(yáng)，可是鷸因?yàn)樽祓捪胱陌龅娜?。河蚌為了保護(hù)自己，牢牢地夾住鷸的嘴不放。

師：簡(jiǎn)單的說(shuō)——

生：鷸要啄蚌的肉，蚌夾住鷸的嘴不放。師：人吃食叫“吃”，鳥(niǎo)吃食叫—— 生：（齊）啄。

師：鷸啄你的肉，你會(huì)怎樣？ 生：很疼！

師：一個(gè)要啄它的肉，一個(gè)要夾它的嘴，這就是相爭(zhēng)的起因。（板書(shū)；啄 夾）鷸和蚌是怎么爭(zhēng)的呢？誰(shuí)來(lái)說(shuō)。

（生朗讀第2、3自然段）

師：你的朗讀又節(jié)奏感，真好聽(tīng)！鷸和蚌是怎么相爭(zhēng)的？

生：河蚌夾住鷸的嘴不放，鷸威脅蚌，要干死它。生：如果蚌不松開(kāi)殼，鷸就要干死它。師：鷸要干死蚌。那蚌呢？

生：我就夾住你的嘴不放。今天拔不出來(lái)，明天拔不出來(lái)，你也會(huì)餓死在這河灘上。

師：抓要點(diǎn)說(shuō)。

生：如果我?jiàn)A住你的嘴不放，你就會(huì)餓死在這河灘上。生：蚌要餓死鷸。

師：一個(gè)要干死它，一個(gè)要餓死它。這就是相爭(zhēng)的經(jīng)過(guò)。（板書(shū)：干死 餓死）相爭(zhēng)的結(jié)果怎么樣？

（生朗讀最后一個(gè)自然段）師：結(jié)果如何？

生：漁夫看見(jiàn)了，把它們都捉住了。生：鷸和蚌都被漁夫捉住了。

師：誰(shuí)能連起來(lái)，簡(jiǎn)要地說(shuō)一說(shuō)鷸蚌相爭(zhēng)的故事？

生：鷸要啄蚌的肉，蚌夾住鷸的嘴不放。鷸威脅蚌，要干死它，蚌卻要餓死鷸。結(jié)果，鷸和蚌都被漁夫捉住了。

師：鷸蚌相爭(zhēng)，結(jié)果是漁翁得利。（板書(shū)：漁翁得利）什么樣的人稱(chēng)為“漁翁”？

生：打漁的人。

師：男的女的，老的少的，都叫漁翁嗎？ 生：打漁的男人。師：（接話）叫“漁夫” 生：歲數(shù)比較大的。師：（接話）老漁夫。（眾笑）

師：一個(gè)故事，可以用兩個(gè)詞一句話來(lái)概括。生：（齊讀）鷸蚌相爭(zhēng) 漁翁得利 師：可以用一句話表示。（天上標(biāo)點(diǎn)）生：（齊讀）鷸蚌相爭(zhēng)，漁翁得利。板塊三：情境體驗(yàn)，領(lǐng)會(huì)寓意 師：鷸蚌為什么非得爭(zhēng)個(gè)你死我活呢？現(xiàn)在，我們一起來(lái)體驗(yàn)一下鷸和蚌相爭(zhēng)的情景。同桌一人演鷸一人演蚌。注意這些詞語(yǔ)：威脅、得意洋洋、毫不示弱。想象一下相爭(zhēng)時(shí)說(shuō)話的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、神態(tài)、動(dòng)作。

（生自由練習(xí)）

師：哪一組同學(xué)愿意上來(lái)演示一下？（兩位同學(xué)走上講臺(tái)）師:（對(duì)“鷸”）鷸用勁力氣，還是拔不出嘴來(lái)，變威脅蚌說(shuō)—— 生：（叉這腰，用手指著“蚌”，氣勢(shì)洶洶的樣子）你不松開(kāi)殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒(méi)有了水，你就會(huì)干死在這河灘上?。ㄕ坡暎?/p>

師：瞧見(jiàn)了吧？這個(gè)樣子就叫“威脅”！師：（對(duì)“蚌”）你怕嗎？ 生：不怕?。ㄑ鲋^，擺出無(wú)所謂的樣子）我就這樣夾住你的嘴不放。今天拔不出來(lái)，明天拔不出來(lái)，吃不到東西，你也會(huì)餓死在這河灘上?。ㄕ坡暎?/p>

師：看見(jiàn)了沒(méi)？這樣的態(tài)度就叫“毫不示弱、得意洋洋”。（對(duì)“鷸”）你威

脅他，他威脅你。要不，咱別爭(zhēng)了吧？

生：（不服氣）要爭(zhēng)！你不松開(kāi)殼兒······你就會(huì)干死在這河灘上！師：（對(duì)“蚌”）他不罷休，要不你松口吧？ 生：不松口！我就這樣夾住你的嘴不放······你也會(huì)餓死在這河灘上！師：（對(duì)“鷸”）他不松口，咱道個(gè)歉吧？ 生：（堅(jiān)決地）不！你不松開(kāi)殼兒······你就會(huì)干死在這河灘上！師：（對(duì)“蚌”）俗話說(shuō)，得饒人處且饒人，還是饒了他吧？ 生：才不饒呢！我就這樣夾住你的嘴不放······你也會(huì)餓死在這河灘上！師：（對(duì)“蚌”）他不饒人，咱和解吧？ 生：不和解！你不松開(kāi)殼兒······你就會(huì)干死在這河灘上！師：（對(duì)“蚌”）你還爭(zhēng)嗎？

生：爭(zhēng)！我就這樣夾住你的嘴不放······你也會(huì)餓死在這河灘上！（生爭(zhēng)得有氣無(wú)力的樣子）

師：就這樣爭(zhēng)個(gè)沒(méi)完，斗個(gè)沒(méi)了，這樣的爭(zhēng)斗叫—— 生：相持。

師：這樣下去結(jié)果是—— 生：被漁夫一齊捉住。生：兩敗俱傷。

師：鷸和蚌自以為是、一意孤行，傻不傻？ 生：（齊讀）傻！

師：你看，他們連說(shuō)的話都一樣傻！（出示鷸和蚌的對(duì)話）又什么發(fā)現(xiàn)嗎？ 生：他們都說(shuō)“今天不怎么樣，明天不怎么樣，你就會(huì)怎么樣”。

師：這個(gè)句式告訴你：這樣的行為會(huì)產(chǎn)生很?chē)?yán)重的后果。都有威脅或警告的意味，鷸和蚌都傻，你們傻不傻? 生：（齊）不傻?。ū娦Γ煟赫l(shuí)來(lái)勸告他們？ 生：你這只傻蚌?。〗裉旌炔坏剿?，明天喝不到水，你就會(huì)干死在這河灘上，被漁翁捉住。你要懂得退一步海闊天空，忍一時(shí)風(fēng)平浪靜的道理，懂得謙讓?zhuān)蝗缓蠊車(chē)?yán)重。（掌聲）

師：兩個(gè)“懂得”，揭示了道理，但用詞重復(fù)了，建議把“懂得謙讓”改成“學(xué)會(huì)謙讓”。

生：你們這對(duì)傻瓜！今天不松口，明天不松口，你們就會(huì)筋疲力盡，兩敗俱傷。難道你們不知道忍一時(shí)風(fēng)平浪靜，退一步海闊天空嗎？（師插話：同樣的道理，用反問(wèn)句更有說(shuō)服力。）你們趕緊停止?fàn)幊?，和和氣氣地過(guò)日子吧。

師：中國(guó)有句古話：以和為貴。“和”不是軟弱，而是氣度。

生：你這只傻蚌！今天不知錯(cuò)，明天不知錯(cuò)，你就會(huì)干死在這河灘上。你以后要得饒人處且饒人啊！

師：得理不饒人不算錯(cuò)，但得理能饒人才顯得高尚?！ぁぁぁぁぁ?師：《鷸蚌相爭(zhēng)》是一個(gè)寓言故事。語(yǔ)言旺旺通過(guò)一個(gè)小故事，告訴人們做人做事的道理。做人要“為善”，做事要“求真”，“鷸蚌相爭(zhēng)，漁翁得利”，這是教我們?cè)趺醋鋈?。下?jié)課學(xué)習(xí)《揠苗助長(zhǎng)》，這個(gè)故事教我們?nèi)绾巫鍪隆?/p>

第三篇：言意互轉(zhuǎn)：演繹習(xí)作教學(xué)的精彩

小學(xué)語(yǔ)文論文言意互轉(zhuǎn)：演繹習(xí)作教學(xué)的精彩

[摘 要]習(xí)作教學(xué)究其實(shí)質(zhì)是言意互轉(zhuǎn)的過(guò)程。言意互轉(zhuǎn)，是一種綜合了方法論教學(xué)法、價(jià)值觀的習(xí)作教學(xué)構(gòu)想,具有豐富的理論內(nèi)涵和較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。學(xué)生習(xí)作能力在互轉(zhuǎn)過(guò)程中獲取和提高，語(yǔ)文素養(yǎng)在互轉(zhuǎn)過(guò)程中得到涵養(yǎng)和發(fā)展。教師創(chuàng)設(shè)更多言意互轉(zhuǎn)的“精彩故事”，引導(dǎo)學(xué)生積極參與，便能發(fā)展學(xué)生的言語(yǔ)能力，釋放學(xué)生的生命活力。立足于言與意的轉(zhuǎn)換，能夠?qū)崿F(xiàn)習(xí)作教學(xué)的最佳效果，演繹出習(xí)作教學(xué)的精彩。

[關(guān)鍵詞] 言意互轉(zhuǎn)習(xí)作 教學(xué)習(xí)作教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)積弊難消，是因?yàn)榱?xí)作教學(xué)只停留在一種語(yǔ)言符號(hào)排列組合的拼盤(pán)式的過(guò)程上。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“寫(xiě)作是運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行表達(dá)和交流的重要方式，是認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我、進(jìn)行創(chuàng)造性表述的過(guò)程??寫(xiě)作能力是語(yǔ)文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”。可見(jiàn)，習(xí)作教學(xué)要著眼于兒童內(nèi)涵的整體豐富，即發(fā)展。

對(duì)習(xí)作規(guī)律的再認(rèn)識(shí),要求在習(xí)作教學(xué)中努力實(shí)現(xiàn)言與意的高度統(tǒng)一。而言與意的吻合，就要求學(xué)生在習(xí)作過(guò)程中讓言與意互轉(zhuǎn)，達(dá)到言能準(zhǔn)確地表達(dá)意，意能周全地體現(xiàn)言，做到意出言隨，意、言適切。習(xí)作過(guò)程，究其實(shí)，是言與意的互轉(zhuǎn)，互轉(zhuǎn)的能力及其靈活、準(zhǔn)確、品位的程度便是“活動(dòng)”的質(zhì)量，亦即“過(guò)程”的質(zhì)量。不會(huì)互轉(zhuǎn)、難于互轉(zhuǎn)，即“活動(dòng)”受阻，“過(guò)程”不暢；克服了阻礙，找到了互轉(zhuǎn)的方法與途徑，即“活動(dòng)”繼續(xù)，“過(guò)程”展開(kāi)。學(xué)生習(xí)作能力在過(guò)程中獲取和提高，語(yǔ)文素養(yǎng)在過(guò)程中得到涵養(yǎng)和發(fā)展。言意互轉(zhuǎn)，是一種綜合了方法論教學(xué)法、價(jià)值觀的習(xí)作教學(xué)構(gòu)想,具有豐富的理論內(nèi)涵和較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。筆者在習(xí)作教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行了有益的探索，深切體會(huì)到：“言”與“意”互轉(zhuǎn)，能夠?qū)崿F(xiàn)習(xí)作教學(xué)的最佳效果，演繹出習(xí)作教學(xué)的精彩。

一.再現(xiàn)生活過(guò)程，在言意互轉(zhuǎn)中豐富積累

習(xí)作既是運(yùn)用語(yǔ)言文字的過(guò)程，又是對(duì)生活進(jìn)行思維加工的過(guò)程。小學(xué)生的“意”多是直覺(jué)的、感性的，他們往往對(duì)身邊的人和事不大關(guān)心，外部的感受和內(nèi)在的情感幾乎同時(shí)萌發(fā)，互不分離。以寫(xiě)具體實(shí)在的記敘文為主的小學(xué)生，其習(xí)作的素材來(lái)源于生活。而大自然和社會(huì)生活是學(xué)生習(xí)作取之不盡、用之不竭的源泉和寶庫(kù)。學(xué)生的習(xí)作又以他們已有的生活經(jīng)歷、情感體驗(yàn)及一定的習(xí)作水平為前提。因此，教師要有一顆童心，去對(duì)待那一篇篇稚嫩的習(xí)作，并巧妙地誘發(fā)學(xué)生對(duì)生活的再認(rèn)識(shí)、再思考，重視再現(xiàn)生活過(guò)程，并盡可能合理地展開(kāi)過(guò)程，讓學(xué)生在互轉(zhuǎn)過(guò)程中去經(jīng)歷、去認(rèn)定、去排除、去體驗(yàn)、去獲取，乃是習(xí)作教學(xué)成功的根本。

1.利用媒體再現(xiàn)生活

事情經(jīng)歷了，也有了一定的體驗(yàn)。但觀察后留下的印象并不一定很清晰，要是能把事情的關(guān)鍵部分在習(xí)作指導(dǎo)時(shí)在學(xué)生面前重現(xiàn)出來(lái)，往往能引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，從而為學(xué)生的習(xí)作提供了很好的階梯?；蛴脭?shù)碼照相機(jī)記錄，制成課件，或選擇相關(guān)網(wǎng)絡(luò)資源??

如一次去海邊秋游時(shí)，筆者有意識(shí)地拍下一系列鏡頭。在習(xí)作指導(dǎo)時(shí)，教師出示這些鏡頭，然后讓小組合作，給本組選定的照片取名字，書(shū)面創(chuàng)作解說(shuō)詞。一張張照片勾起了學(xué)生美好的回憶，一段段精彩的解說(shuō)詞便很快生成。學(xué)生也很輕松、出色地完成這次習(xí)作。

2.利用表演再現(xiàn)生活

習(xí)作指導(dǎo)中，往往發(fā)現(xiàn)學(xué)生內(nèi)容不具體。教師利用情境表演，為學(xué)生建立清晰的表象，可大大減緩習(xí)作坡度。對(duì)于精彩動(dòng)作，適當(dāng)“定格”、“慢放”、“重放”，引導(dǎo)其他同學(xué)觀察描繪。

在一節(jié)作文指導(dǎo)課——《演演說(shuō)說(shuō)寫(xiě)寫(xiě)》中，筆者就采用了表演的形式。老師與一學(xué)生扮演一對(duì)母子，為看電視而搶遙控板的過(guò)程。惟妙惟肖的表演，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)，說(shuō)好了，再寫(xiě)下來(lái)。由于為學(xué)生再現(xiàn)了真實(shí)的生活畫(huà)面，他們?cè)趯?shí)際運(yùn)用語(yǔ)言表達(dá)時(shí)，認(rèn)識(shí)了自己，就有了急于想表達(dá)內(nèi)心世界的欲望，因此，寫(xiě)起來(lái)得心應(yīng)手，一篇篇有獨(dú)創(chuàng)性的文章也隨機(jī)而生。

3.利用閱讀再現(xiàn)生活

學(xué)生閱讀的書(shū)籍多樣，有與教材內(nèi)容互為補(bǔ)充的，也有與學(xué)生根據(jù)各自的興趣自由閱讀的書(shū)籍報(bào)刊??無(wú)論是購(gòu)買(mǎi)的還是網(wǎng)絡(luò)上的書(shū)籍，這些書(shū)籍都為學(xué)生提供豐富的生活源泉。通過(guò)采集典范的語(yǔ)言，閱讀書(shū)籍上的各種信息，能形成再現(xiàn)或再造表象，從而逐步形成自己個(gè)性化的語(yǔ)言風(fēng)格。

如閱讀描寫(xiě)“飽經(jīng)風(fēng)霜的老人”這段話，腦海便會(huì)浮現(xiàn)生活中老人的形象，還會(huì)聯(lián)想到文中這位老人的生活背景、命運(yùn)等。因?yàn)闀?shū)籍的言語(yǔ)作品是作者心跡表露的結(jié)果。通過(guò)閱讀，學(xué)生感受到習(xí)作源自生活。學(xué)生因“言”會(huì)“意”，憑借原來(lái)相關(guān)、相似、相同的生活積累，有了新的體驗(yàn)和心得，從而充實(shí)和改善了原有的生活積累。表達(dá)中，就能生發(fā)更多的“意”。

可見(jiàn)，重視挖掘?qū)W生已有的認(rèn)識(shí)，創(chuàng)設(shè)廣泛交流、自由交流的氛圍。將學(xué)生帶入各種生活場(chǎng)景，嘗試回憶，就為再現(xiàn)過(guò)程創(chuàng)造最基本的條件。一旦學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和文化積淀被調(diào)動(dòng)，儲(chǔ)存在學(xué)生意識(shí)深處的“意”被激活，就能使學(xué)生產(chǎn)生許多新鮮的“意”，而且還有說(shuō)不完的話。有真切而具體的生活積累中寫(xiě)出來(lái)的作文自然能言之有物、具體生動(dòng)。

二.激活情感體驗(yàn)，在言意互轉(zhuǎn)中發(fā)展思維

言與意的互轉(zhuǎn)在有聲、有形化之前，是潛藏在大腦“黑箱”之中的，至多只能觀察其動(dòng)作和表情來(lái)做出推測(cè)和判斷。言意的互轉(zhuǎn)過(guò)程便因難以觀察而難以實(shí)施教學(xué)操作。好在“互轉(zhuǎn)”過(guò)程多有“產(chǎn)品”問(wèn)世。因此，習(xí)作教學(xué)要展開(kāi)“言意轉(zhuǎn)換過(guò)程”，一方面要引導(dǎo)學(xué)生全身心地參與言語(yǔ)活動(dòng)，要求他們以一定的言語(yǔ)作品作出顯示；一方面要盡可能地全程伴隨和輔助，像引導(dǎo)幼兒學(xué)步那樣，以利“轉(zhuǎn)化”的完成。越俎代庖和撒手不管都是不對(duì)的。教師要調(diào)動(dòng)學(xué)生原有的積累，激活學(xué)生的情感體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察，在心靈的碰撞中真切感受。

1.激活生活體驗(yàn)，關(guān)注情的滋潤(rùn)

所謂“情動(dòng)而辭發(fā)”。直觀形象思維為主的小學(xué)生，他們的情感往往是在特定的情景中產(chǎn)生的。教師有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)最佳情景，利用直觀媒體和風(fēng)趣、生動(dòng)的語(yǔ)言創(chuàng)設(shè)情境，激活生活體驗(yàn)。如提供鮮明生動(dòng)的形象：童話故事、小品表演、音樂(lè)繪畫(huà)等，誘發(fā)學(xué)生展開(kāi)豐富的想象，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維想象、興趣、情感、意志等心理因素，開(kāi)發(fā)每一個(gè)學(xué)生的習(xí)作潛能，使學(xué)生易于動(dòng)筆，樂(lè)于表達(dá)，輕松習(xí)作。

如練習(xí)《記一次參觀活動(dòng)》的習(xí)作時(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生參觀當(dāng)?shù)氐暮Ｌ痢Ｗ寣W(xué)生觀察基地的設(shè)施，聆聽(tīng)工人的介紹，親身感受海塘生活：呼吸微咸的海風(fēng)，找尋石縫中的小螃蟹。回到課堂上，學(xué)生表達(dá)豐富多彩，爭(zhēng)先發(fā)言，講起來(lái)滔滔不絕。有的同學(xué)寫(xiě)道：“在海塘大壩上，我順著風(fēng)飛快地跑著、叫著。我的長(zhǎng)發(fā)隨風(fēng)飄動(dòng)，心也隨之放飛，心中充滿了無(wú)限的快樂(lè)。2 我要好好享受這美好的時(shí)光??”精彩的片段真讓人愛(ài)不釋手。這樣，充分把學(xué)生的內(nèi)心誘因和需要激發(fā)出來(lái)，寫(xiě)起習(xí)作來(lái)又怎能不得心應(yīng)手呢？

2.捕捉獨(dú)特感受，融入心的接納

人與文是一個(gè)相互依存的統(tǒng)一體。對(duì)于發(fā)展中的小學(xué)生，有些看法難免片面或不正確。但教師也要珍視他們的獨(dú)特感受，讓他們感他人之所未感，言他人之所未言。用心去接納學(xué)生，促成其轉(zhuǎn)變，從而提高自我認(rèn)識(shí)。

如在教完一些課文后，讓學(xué)生暢談感受，然后動(dòng)筆寫(xiě)下來(lái)。由于引導(dǎo)學(xué)生在品味語(yǔ)言的過(guò)程中激活了他們的內(nèi)心世界，從而產(chǎn)生了強(qiáng)烈的表達(dá)欲望。

3.喚起言語(yǔ)表象，尋求意的抒發(fā)

言語(yǔ)表象具有形象性，可以保留在人的記憶之中。這就決定了表象在兒童遣詞造句、表達(dá)中必然起到巨大的作用。研究表明，某些小學(xué)生在習(xí)作方面落后，常常是由于在智力活動(dòng)中缺少某一階段的活動(dòng)，或進(jìn)行得不夠充分引起的。因此，習(xí)作教學(xué)從實(shí)際出發(fā)，想方設(shè)法，促進(jìn)兒童自覺(jué)表象活動(dòng)的發(fā)展。每天用固定時(shí)間讓學(xué)生積累語(yǔ)言，并用學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)或生活積累進(jìn)行還原、詮釋?zhuān)陬^腦中形成言語(yǔ)表象。

（1）圖文互譯

教師呈現(xiàn)圖畫(huà)或文字材料。引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察、體味畫(huà)面或文字材料，調(diào)動(dòng)表象儲(chǔ)備，展開(kāi)想象，就畫(huà)面情景說(shuō)（寫(xiě)）一段話。通過(guò)觀察，學(xué)生心理相冊(cè)內(nèi)存就逐漸豐富起來(lái)。由于融入了對(duì)畫(huà)面的獨(dú)特體味和感受，其積極主動(dòng)的表述，也成了本人的體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)和思考。

（2）音響習(xí)作

利用音響設(shè)備，播放一組采擇于自然或人為環(huán)境中的各類(lèi)聲音，如風(fēng)聲、雨聲等，讓學(xué)生據(jù)此通過(guò)想象說(shuō)出或?qū)懗鲆欢卧挕＿@種做法能擴(kuò)展想象空間，營(yíng)造出一種逼真的言語(yǔ)氛圍，使學(xué)生身臨其境，激活他們的思維，使他們有話可說(shuō)，有題材可寫(xiě)。

（3）想象習(xí)作

教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)誦讀文字材料的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步揣摩、想象，讓文字與表象溝通。經(jīng)過(guò)對(duì)表象的加工、改造、想象時(shí)，使文字材料轉(zhuǎn)化為活動(dòng)情景與畫(huà)面，以此促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的深加工。

實(shí)驗(yàn)證明，儲(chǔ)存豐富的表象，為其言語(yǔ)活動(dòng)提供足夠的認(rèn)知資源，能豐富兒童的情感體驗(yàn)，又可使他們心中相應(yīng)的情感積淀得以抒發(fā)，并充分發(fā)揮了主體在言語(yǔ)活動(dòng)中的能動(dòng)作用。由于抓住了互轉(zhuǎn)，就能帶著“言”的介入和“意”的完形，并追求逐層地提高。從而使習(xí)作教學(xué)蕩漾出濃濃的意韻，變得生動(dòng)、形象，更具新穎性和吸引力。

4.鼓勵(lì)自由創(chuàng)作，形成思的泉涌

創(chuàng)設(shè)自由傾吐的習(xí)作氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生自由創(chuàng)作，有情便抒，文章長(zhǎng)短不拘，格式不限，并允許學(xué)生從模仿起步，在模仿中嘗試。讓學(xué)生在模仿中推敲語(yǔ)言，掌握方法。教師引導(dǎo)學(xué)生整合、變遷，創(chuàng)造性地運(yùn)用，不拘泥于方法，相信“每個(gè)學(xué)生都是潛在的天才”（加德納語(yǔ)），學(xué)生的習(xí)作技能也會(huì)從單一走向復(fù)合，心里自然會(huì)釀出許許多多的“意”，寫(xiě)出妙趣橫生的文章。

可見(jiàn)，在言意互轉(zhuǎn)過(guò)程中，學(xué)生親歷過(guò)程，就能主動(dòng)獲取更多的材料。學(xué)生體驗(yàn)求知的過(guò)程中，與生活實(shí)際相聯(lián)系并引發(fā)共鳴，從而使習(xí)作變成學(xué)生個(gè)人生活不可缺少的一部分，3 真正成為自己精神發(fā)展的需要，一篇篇富有個(gè)性的習(xí)作也會(huì)應(yīng)運(yùn)而生。

三.錘煉語(yǔ)言文字，在言意互轉(zhuǎn)中發(fā)展言語(yǔ)

語(yǔ)言是表情達(dá)意的工具，有明顯的雅俗之分，文野之別，美丑之辨，精粗之異。錘煉語(yǔ)言則是習(xí)作的基本功，須下苦功。錘煉語(yǔ)言，是為了由“言”知“意”，是動(dòng)用生活積累與言語(yǔ)信息匯合形成表象、體驗(yàn)情意的的關(guān)鍵性階段。平時(shí)應(yīng)多讓學(xué)生接觸名家名篇以及古詩(shī)文，從中體味錘煉語(yǔ)言，開(kāi)拓視野，發(fā)揮想象力。在潛移默化中達(dá)到厚積而薄發(fā)。

1.變空泛為具體

學(xué)生習(xí)作，往往缺乏具體的描寫(xiě)，枯燥乏味。碰到這種情況，我們不妨改動(dòng)一下，加些語(yǔ)言和心理描寫(xiě)或環(huán)境的點(diǎn)染。就如一位學(xué)生在寫(xiě)一次考試習(xí)作時(shí)，原文是這樣的：考卷發(fā)下來(lái)，我的語(yǔ)文超過(guò)了90分，我非常高興。可有幾個(gè)同學(xué)以為我是抄的，說(shuō)了我不少的諷刺話。這些話對(duì)我刺激很大，但沒(méi)想到卻激發(fā)了我發(fā)奮學(xué)習(xí)的信心。

改后的文章：成績(jī)公布了。嘿，92分，萬(wàn)歲！我想唱想叫，想蹦想跳，想讓所有我認(rèn)識(shí)或不認(rèn)識(shí)的人分享我的喜悅。幾個(gè)同學(xué)走過(guò)來(lái)，我笑著迎上去，準(zhǔn)備迎接他們的祝賀。哪知鉆進(jìn)耳朵的是一串嘲諷－－“瞧那得意勁，麻雀變鳳凰了！”“哼，抄的分也值得炫耀！”“嘻嘻??”“哈哈哈??”轟！我頭皮一炸，眼前暖烘烘的陽(yáng)光一下變得冷颼颼的。我想哭，痛痛快快地哭！我不能哭！我要用更多的90分向他們證明：我這只麻雀一定要變成鳳凰！這段改動(dòng)后的文字有語(yǔ)言和心理描寫(xiě)，還有環(huán)境的渲染，不再是空洞的線條，而是有了具體的形象。

2.變平庸為神奇

小學(xué)生往往信筆涂鴉，不注意推敲語(yǔ)言。其實(shí)，有些句子只要稍微“修理”一下，就可化平庸為神奇。如改為擬人句、善用比喻句，只要稍稍雕琢一下，就可以化平庸為神奇。

如把“黃葉落下來(lái)”。這舉話改為“一些性急的黃葉就落了下來(lái)?！奔由稀靶约钡摹眲t把樹(shù)葉擬人化了。句子也形象生動(dòng)了許多。

3.變?nèi)叻睘榫?/p>

有的小學(xué)生文章的語(yǔ)言拉拉雜雜，冗長(zhǎng)累贅，像記流水帳。這類(lèi)習(xí)作，語(yǔ)句雖順，但讀起來(lái)總覺(jué)得繁雜乏味，感受不到語(yǔ)言美。

例如：早晨，我一聽(tīng)鈴聲就起床。鋪床、刷牙、洗臉等等。洗刷完畢，我吃過(guò)飯，背起書(shū)包上學(xué)校。上午，我上了語(yǔ)文??教師可以讓學(xué)生重點(diǎn)抓住其中一個(gè)點(diǎn)展開(kāi)寫(xiě)，使之思路清晰。

4.變平淡為生動(dòng)

語(yǔ)言平淡是很多學(xué)生習(xí)作通病。要使語(yǔ)言生動(dòng)，思維要展開(kāi)，筆法要靈活。采用的方法多樣。既可以用詞語(yǔ)替換的方法，也可以用巧用修辭格、詼諧語(yǔ)的方法。

如我的肚子“咕咕”叫，早已唱“空城計(jì)”了。讀起來(lái)詼諧幽默。還可用填空法，選擇一些精彩的文段，抽出其中生動(dòng)的備選詞語(yǔ)，讓學(xué)生選擇；也可以不提供選項(xiàng)，讓學(xué)生填寫(xiě)自以為生動(dòng)的詞語(yǔ)，并要求闡述選用“這個(gè)詞”生動(dòng)的理由。當(dāng)然也可以選取學(xué)生習(xí)作中用詞平淡的語(yǔ)段，讓大家一起修改潤(rùn)色。

這樣，在這個(gè)推敲語(yǔ)言的過(guò)程中，學(xué)生積累了許多有用的言語(yǔ)材料，充實(shí)了許多“意”，他們的遣詞造句能力便會(huì)有所發(fā)展。

四.搭建多種平臺(tái)，在言意互轉(zhuǎn)中提高習(xí)作

言意互轉(zhuǎn)，本來(lái)就是內(nèi)心與外界溝通，人品與文品齊飛，學(xué)習(xí)與生活一體的開(kāi)放系統(tǒng)。言意互轉(zhuǎn)，不是別人能代庖的，也不是旁人能夠隨意左右的，只能是學(xué)生的心力總動(dòng)員去親歷的。作為教師，要善于為學(xué)生搭建多種平臺(tái)，在學(xué)生互轉(zhuǎn)的過(guò)程中適時(shí)、適量地點(diǎn)撥和誘導(dǎo)，精要地說(shuō)出自己閱讀和寫(xiě)作時(shí)“轉(zhuǎn)換”的路數(shù)、方法和心得，推波助瀾，切實(shí)提高學(xué)生習(xí)作能力。

1.倡導(dǎo)自改互評(píng)

自改互評(píng)，用學(xué)生的眼光看學(xué)生的習(xí)作，避免了學(xué)生習(xí)作中充滿童趣、富有個(gè)性化的語(yǔ)言成人化。

教師將具有特色的典型習(xí)作記錄下來(lái)，并把習(xí)作中普遍存在的問(wèn)題，制成課件。評(píng)價(jià)時(shí)不一味地糾錯(cuò)，善于發(fā)現(xiàn)習(xí)作中的閃光點(diǎn)。讓學(xué)生自己和自己比，后篇習(xí)作與前篇比，看是否進(jìn)步了。這樣，學(xué)生在整個(gè)欣賞、評(píng)析、修改過(guò)程中，就能發(fā)現(xiàn)自己習(xí)作上的優(yōu)缺點(diǎn)。同時(shí)在整個(gè)自改互評(píng)中感悟到表達(dá)的技巧，提高鑒賞能力，從而產(chǎn)生更高品位的“言語(yǔ)作品”，不斷提高習(xí)作水平。

2.提供展示機(jī)會(huì)

設(shè)置多種多樣的作文展示臺(tái)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)欣賞借鑒別人的習(xí)作，生成新的認(rèn)識(shí)，不斷提高學(xué)生的習(xí)作水平。

教師可以在教室里布置墻報(bào)，開(kāi)辟班級(jí)“優(yōu)秀習(xí)作專(zhuān)欄”；也可以設(shè)立作文成果袋，把班級(jí)學(xué)生每期的優(yōu)秀習(xí)作裝訂成冊(cè)；或在小組內(nèi)、班級(jí)里循環(huán)展示；或發(fā)表在班級(jí)博客中??通過(guò)展示，教師傾聽(tīng)、了解到學(xué)生的心聲，便能更有目的有針對(duì)性地進(jìn)行點(diǎn)撥、引導(dǎo)。鼓勵(lì)學(xué)生彼此敞開(kāi)心扉，互相接納，實(shí)現(xiàn)多種溝通。被展示的學(xué)生從同學(xué)和老師那兒得到了表?yè)P(yáng)，再次創(chuàng)作的欲望便油然而生。

3.開(kāi)展各類(lèi)競(jìng)賽

多樣的習(xí)作競(jìng)賽，能激發(fā)學(xué)生的習(xí)作興趣，是言語(yǔ)學(xué)習(xí)的成功教育。促使學(xué)生由“要我寫(xiě)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙?xiě)”。

教師組織學(xué)生開(kāi)展多項(xiàng)與習(xí)作有關(guān)的各類(lèi)競(jìng)賽，如讀書(shū)活動(dòng)競(jìng)賽、演講競(jìng)賽、自選精彩片段背誦競(jìng)賽、即興說(shuō)話競(jìng)賽、新人新事報(bào)告會(huì)、講故事競(jìng)賽、手抄報(bào)競(jìng)賽、自編優(yōu)秀習(xí)作選競(jìng)賽等，并且鼓勵(lì)學(xué)生向各級(jí)各類(lèi)報(bào)刊投稿。當(dāng)學(xué)生看到自己的習(xí)作在各類(lèi)競(jìng)賽中獲獎(jiǎng)，就能體味到成功的喜悅，就會(huì)產(chǎn)生再次習(xí)作的內(nèi)驅(qū)力。

4.鼓勵(lì)合作交流

創(chuàng)設(shè)民主和諧的合作交流平臺(tái)，各自體會(huì)心得，提出不同見(jiàn)解，以分享感受，溝通見(jiàn)解，體驗(yàn)成功。在交流討論中，互相啟發(fā)、補(bǔ)充，達(dá)到共同促進(jìn)。

教師可讓學(xué)生大聲把自己的習(xí)作讀出來(lái)，也可以倡導(dǎo)師生合寫(xiě)，家長(zhǎng)與孩子合寫(xiě)??在合作交流中，促進(jìn)轉(zhuǎn)換的契機(jī)，更是錘煉思維、訓(xùn)練言語(yǔ)能力的機(jī)會(huì)。學(xué)生也在整個(gè)交流過(guò)程中，由于自身投入轉(zhuǎn)換過(guò)程，原本生疏或干枯冰冷的知識(shí)，也會(huì)變得活潑跳躍。學(xué)生的習(xí)作就會(huì)有創(chuàng)造性的表述。

通過(guò)多種展示平臺(tái)，學(xué)生在親歷了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的反復(fù)結(jié)合，他們的知、能、情、理也因在不斷克服“語(yǔ)言的痛苦”的過(guò)程中，在“言”、“意”融匯的過(guò)程中得到了積淀，習(xí)作 5 能力就會(huì)明顯提高。

當(dāng)然，言、意是一體的，丟掉了“言”，就旁落了“意”，忽視了“意”，就失去了言。教師主要引導(dǎo)學(xué)生穿透“兩層”，即語(yǔ)表層與內(nèi)蘊(yùn)層。調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活體驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，觸動(dòng)他們敏感多情的心弦，充分進(jìn)行“對(duì)話”，充分展開(kāi)想象，使“意”變得充實(shí)與完整，使他們產(chǎn)生寫(xiě)作上的沖動(dòng)，從而讓語(yǔ)言的激流宣泄出來(lái)。當(dāng)學(xué)生大腦貯存的記憶庫(kù)房的儲(chǔ)存逐漸豐盈時(shí)，他們心中的“意”也就“呼之欲出”，真正達(dá)到“用我口說(shuō)我心”、“用我手寫(xiě)我口”。

綜上所述，立足于言和意的互轉(zhuǎn)，教師創(chuàng)設(shè)更多言意互轉(zhuǎn)的“精彩故事”，引導(dǎo)主體學(xué)生積極參與，便能經(jīng)受更多的言意的陶醉和熏染，就能夠?qū)崿F(xiàn)習(xí)作教學(xué)生動(dòng)的靈性，達(dá)到習(xí)作教學(xué)的最佳效果，演繹出許許多多習(xí)作的精彩。

_________________________________________________________________ 參考文獻(xiàn)：

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第四篇：“言意共生”語(yǔ)文教學(xué)的理想課態(tài)

“言意共生”語(yǔ)文教學(xué)的理想課態(tài)

內(nèi)容與形式的運(yùn)動(dòng)統(tǒng)一是萬(wàn)物存在、發(fā)展的本源動(dòng)力，語(yǔ)文亦然。語(yǔ)文的“內(nèi)容”與“形式”直指語(yǔ)文的“意”與“言”。2011年版“課標(biāo)”明示：語(yǔ)文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的課程。誠(chéng)然，語(yǔ)言的“運(yùn)用”也就是“言”與“意”的運(yùn)動(dòng)。語(yǔ)文教學(xué)中，讓學(xué)生往來(lái)于“言”與“意”的雙向通道上，領(lǐng)略途中風(fēng)景，體驗(yàn)語(yǔ)文“言”“意”共存共生之妙，從而最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)語(yǔ)文的高峰體驗(yàn)――“言”“意”的雙向新生。筆者現(xiàn)從課堂中學(xué)生的“學(xué)”、教師的“導(dǎo)”以及教學(xué)的“過(guò)程”三個(gè)方面來(lái)繪就“言意共生”語(yǔ)文課堂教學(xué)的理想狀態(tài)。

一、“學(xué)”的狀態(tài)，在于歡暢

“言意共生”語(yǔ)文課堂中，歡暢的學(xué)態(tài)是學(xué)生的本然之舉。教學(xué)的本質(zhì)是“讓學(xué)”，即教師“讓”學(xué)生自己去學(xué)?！白寣W(xué)”首先是教師主動(dòng)的移位行為，用意在于給學(xué)生“騰出”學(xué)的時(shí)間與空間，也就是給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，某種程度上說(shuō)，這比起學(xué)生所要學(xué)的“道”或“業(yè)”本身更為重要。事實(shí)一再證實(shí)，教育只有轉(zhuǎn)化為學(xué)生自我主導(dǎo)的活動(dòng)，學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生，教育也才會(huì)真正有效。就語(yǔ)文教學(xué)來(lái)講，王尚文細(xì)化了“讓學(xué)”的兩層含義：一是“讓熱愛(ài)”，二是“讓實(shí)踐”。“讓熱愛(ài)”，即讓學(xué)生愛(ài)上語(yǔ)文，當(dāng)然也只有教師對(duì)語(yǔ)文的愛(ài)才能誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的愛(ài)，因?yàn)椤案星橹粚?duì)感情說(shuō)話”（費(fèi)爾巴哈語(yǔ)），不可能想象一個(gè)不愛(ài)語(yǔ)文的教師能教出愛(ài)語(yǔ)文的學(xué)生；“讓實(shí)踐”，就是讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)的門(mén)徑（學(xué)習(xí)的路徑），知道該怎么去學(xué)（學(xué)習(xí)的方法），即所謂“授之以漁”。語(yǔ)文課讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，為“言意共生”提供必要的學(xué)習(xí)“先意識(shí)”，是語(yǔ)文教學(xué)生態(tài)課堂的期許。

兒童的語(yǔ)文學(xué)習(xí)本身就是“言意共生”的。關(guān)于兒童習(xí)得語(yǔ)文一直有兩種觀點(diǎn)：感悟派與訓(xùn)練派。我們無(wú)需在此論述誰(shuí)是誰(shuí)非，我們一方面不能做語(yǔ)文的“玄學(xué)”，兒童是不能在“不可言傳”狀態(tài)中去感悟言語(yǔ)的；另一方面，我們又不能丟掉“悟”，要悟感情、悟方法，悟“言”“意”之妙。說(shuō)到底，“言意共生”既不是枯燥的模仿，也不是空洞的說(shuō)教。既然，兒童的語(yǔ)文學(xué)習(xí)很大程度上來(lái)自“言”“意”的感悟與實(shí)踐，那么教學(xué)中就應(yīng)該給學(xué)生留足感悟?qū)嵺`“言”“意”的時(shí)空，實(shí)現(xiàn)真正的“讓學(xué)”，實(shí)現(xiàn)一種若無(wú)其事?tīng)顟B(tài)下的言語(yǔ)學(xué)習(xí)，無(wú)論是合作還是自主探尋，在言語(yǔ)的跌打滾爬中習(xí)得言語(yǔ)能力，在意義的感悟場(chǎng)中熏染人格精神，真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的“讓熱愛(ài)”與“讓實(shí)踐”。

“言意共生”的語(yǔ)文課堂追求的是兒童立場(chǎng)，是兒童的“學(xué)的”課堂。李海林先生在談到課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)時(shí)曾說(shuō)：“語(yǔ)文課程知識(shí)內(nèi)容的開(kāi)發(fā)的根本視域和立場(chǎng)是學(xué)生，從學(xué)生出發(fā)、站在學(xué)生的立場(chǎng)上，從學(xué)生如何讀文章、寫(xiě)文章這樣的角度來(lái)開(kāi)發(fā)語(yǔ)文知識(shí)?！闭Z(yǔ)文教學(xué)要讓學(xué)生在語(yǔ)言文字本身的遷移、衍生、積累與想象中理解、感悟和創(chuàng)造，語(yǔ)文課就是要上出語(yǔ)文味。繁雜的設(shè)計(jì)、過(guò)多的非語(yǔ)文活動(dòng)、頻繁的教學(xué)場(chǎng)景切換，這些不利于學(xué)生對(duì)文本的關(guān)注，對(duì)言語(yǔ)的品味與投入，不利于文字的內(nèi)化（劉昕語(yǔ)）。要舍得給學(xué)生留足時(shí)間與空間，產(chǎn)生由文字引發(fā)的無(wú)聲、無(wú)言與無(wú)字的靜默，這樣的教學(xué)留白，獲取無(wú)聲勝有聲的妙境，兒童的語(yǔ)文生長(zhǎng)，是一趟言意逐漸豐盈無(wú)限的言語(yǔ)生命之旅。

“言意共生”的語(yǔ)文課堂追求的是學(xué)生言語(yǔ)成長(zhǎng)的本源動(dòng)力，即兒童“言語(yǔ)生命動(dòng)力學(xué)”（潘新和語(yǔ)）。這樣，我們的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)該有所定位：不僅是知識(shí)能力的，或者情感態(tài)度價(jià)值觀的，更應(yīng)有學(xué)習(xí)能力的。誠(chéng)如教育部課改專(zhuān)家組組長(zhǎng)鐘啟泉所言：“課程不僅僅是顯性的，還有很多是隱性的，是無(wú)聲的課程，無(wú)聲的語(yǔ)言，常常有‘此時(shí)無(wú)聲勝有聲’的特點(diǎn)。傳統(tǒng)教育只重視學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，重視學(xué)歷而忽視‘學(xué)力’。學(xué)力包括學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、態(tài)度、方式方法，尤其是動(dòng)機(jī)、態(tài)度，都是隱性的，看不見(jiàn)的。國(guó)外學(xué)者用冰山模型對(duì)此作了形象的比喻，即冰山露出的部分只代表學(xué)力的一點(diǎn)點(diǎn)，海平面底下、看不見(jiàn)的那部分也是學(xué)力，看得見(jiàn)的部分是應(yīng)試教育關(guān)注的知識(shí)。而實(shí)際上，如果不激發(fā)動(dòng)機(jī)，不思考方式方法，顯性部分的學(xué)力很難襯托出來(lái)的。顯性的和隱性的學(xué)力應(yīng)當(dāng)相互支持，形成互補(bǔ)?！睂W(xué)習(xí)一定是顯性與隱形的，所以我們的學(xué)習(xí)成果不能太短視、太顯性，如小組合作就是有“隱性收入”的：學(xué)習(xí)的序列、方法、心態(tài)等方面。傳統(tǒng)教學(xué)只重視學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，對(duì)學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀、學(xué)習(xí)的過(guò)程與方法視而鮮見(jiàn)，很大程度上，傳統(tǒng)教學(xué)漠視了學(xué)生的“學(xué)力”。學(xué)生言語(yǔ)成長(zhǎng)的本源動(dòng)力，更多地體現(xiàn)在言語(yǔ)發(fā)展的“學(xué)力”，學(xué)力包括學(xué)習(xí)的動(dòng)力、態(tài)度、方式方法，尤其是動(dòng)機(jī)、態(tài)度都是隱形的，幾乎看不見(jiàn)。

“言意共生”的語(yǔ)文課堂追求的還是學(xué)生言語(yǔ)成長(zhǎng)的個(gè)性化。無(wú)需再贅述學(xué)生言語(yǔ)為何要個(gè)性化，這是言語(yǔ)生命動(dòng)力學(xué)的本質(zhì)。世界之所以豐富就是世間萬(wàn)物的豐富，當(dāng)然也包含著人的豐富。如何保證學(xué)生言語(yǔ)不被同化，個(gè)性不被磨滅，這就需要教師清醒自己的教學(xué)角色?！敖虒W(xué)中的師生關(guān)系應(yīng)是一種相互制衡、動(dòng)態(tài)平衡的關(guān)系。教師角色應(yīng)該為旁觀者和參與者的兩重身份。旁觀者主要指向于教學(xué)的觀察與調(diào)控；參與者主要指向于與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話、交流、視角融合。”（王尚文語(yǔ)）這兩種身份的聚合，才是保障學(xué)生言語(yǔ)發(fā)展個(gè)性化的前提。因?yàn)閷W(xué)生畢竟小，沒(méi)有揚(yáng)棄言語(yǔ)方式的直覺(jué)能力與自覺(jué)意識(shí)。作為語(yǔ)文教師首當(dāng)之任就是要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的言語(yǔ)特質(zhì)，培養(yǎng)生機(jī)勃勃的“存在”的言語(yǔ)生命，而非僅僅培養(yǎng)學(xué)生“占有”知識(shí)。

人不要跟自然作對(duì)，教育不要跟人的生命成長(zhǎng)作對(duì)，語(yǔ)文教學(xué)不要跟個(gè)體言語(yǔ)成長(zhǎng)規(guī)律作對(duì)。人是符號(hào)動(dòng)物，每個(gè)人都有言語(yǔ)天賦，都是天生的“言語(yǔ)學(xué)家”，我們只需要在自然的狀態(tài)下“促其發(fā)展”罷了。我們應(yīng)該在每一個(gè)學(xué)生的言語(yǔ)生命上作順應(yīng)，而不應(yīng)給刨除根底，重現(xiàn)建立。所以我們不能“圈養(yǎng)”，不能“馴養(yǎng)”，語(yǔ)文應(yīng)該是“牧養(yǎng)”的。讓課堂成為真正的“學(xué)堂”，才是真正的“生態(tài)”課堂，才是“言意共生”語(yǔ)文教學(xué)追求的理想之態(tài)。

二、“導(dǎo)”的行跡，在于無(wú)痕

“言意共生”語(yǔ)文課堂中，適切的隱身是教師的應(yīng)然之舉。“言意共生”的語(yǔ)文課堂，一定是踐行言語(yǔ)生命動(dòng)力學(xué)的語(yǔ)文課堂，一定也是讓學(xué)生充分自主發(fā)展言語(yǔ)的課堂。教師顯然要做“最大幅度的隱身”。只有最大程度地隱身了，學(xué)生才可能有自主言語(yǔ)的機(jī)會(huì)，才可能生長(zhǎng)相互汲取的學(xué)力。言語(yǔ)成長(zhǎng)的本源力量就是交流，個(gè)體間的言語(yǔ)交流是個(gè)體進(jìn)步、社會(huì)進(jìn)步的最基本方式。這里有必要糾正一下我們對(duì)“平等中的首席”這一說(shuō)法的認(rèn)識(shí)。我們總是有意無(wú)意地喜好斷章取義或淺表理解?！捌降戎械氖紫钡氖滋嵴呤呛蟋F(xiàn)代教育之父多爾，他原本強(qiáng)調(diào)的不是“外在的”“控制式的”首席，而是“內(nèi)在的”“情境中”的促進(jìn)者、組織者，是這樣的首席。即便是權(quán)威，也是情境中的權(quán)威，就好像我們經(jīng)常說(shuō)外行人不會(huì)領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)行人一樣?！皩W(xué)高為師，身正為范。”這樣的人才是真正的學(xué)習(xí)、工作情景中的“平等中的首席”。學(xué)生也可以成為“平等中的首席”的，這種情況越是經(jīng)常，學(xué)生就會(huì)越認(rèn)為自己就是學(xué)習(xí)的組織者或者促進(jìn)者，這才是教學(xué)的成功，教師的成功。教師的隱身，不是說(shuō)教師不出現(xiàn)，而是說(shuō)教師應(yīng)該變換身份出現(xiàn)在課堂之上。形象地說(shuō)，就是要變成學(xué)生身份，最多只是個(gè)“大點(diǎn)兒的學(xué)生”而已。

90多年前，陶行知胸懷報(bào)國(guó)之志歸國(guó)，俯察國(guó)內(nèi)教育，大聲驚呼，“論起‘學(xué)校’來(lái)，都成了‘教（jiāo）?！?，‘教（jiāo）學(xué)教學(xué)’，教學(xué)生‘學(xué)’”。陶老也在強(qiáng)調(diào)“教”的落點(diǎn)應(yīng)在于學(xué)生的“學(xué)”。所以教師的“讓學(xué)”，不等于說(shuō)教師的“退出”。不難看出，“導(dǎo)”的境界高低直接表現(xiàn)于“讓”的空間度把握。

“當(dāng)前的課堂教學(xué)改革，有弱化甚至無(wú)視教師在教學(xué)中的地位和作用的傾向。事實(shí)上，課堂無(wú)論怎么改，教師的作用是無(wú)法取代的，學(xué)生學(xué)習(xí)的每一步都離不開(kāi)老師的引導(dǎo)與點(diǎn)撥。”（金海清、袁?h語(yǔ)）國(guó)家督學(xué)成尚榮先生曾提出“教師――派到兒童世界去的文化使者”這一命題，他認(rèn)為這是教師專(zhuān)業(yè)身份的最高境界。教師的教育方式應(yīng)當(dāng)是文化的，所謂文化，他引用美國(guó)前國(guó)防部長(zhǎng)、哈佛大學(xué)教授瑟夫?奈的解釋“謙卑的強(qiáng)權(quán)”。看得出，其間隱含在教師教育方式中的那份“強(qiáng)權(quán)”，其實(shí)就是“導(dǎo)”的初衷，只不過(guò)要“謙卑”一些而已。教師的“導(dǎo)”是任何教學(xué)改革不可丟卻的屬性。

教師的“導(dǎo)”常常誕生于課堂行進(jìn)之中，生根于學(xué)生之“不能處”。學(xué)生之“不能處”主要理解為學(xué)習(xí)自主或合作學(xué)習(xí)后仍存在的“不能為”“不夠好”“不趕趟兒”等狀態(tài)。我們要珍惜學(xué)生的“不能為”，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)對(duì)文本理解的“漏缺”、科學(xué)認(rèn)知的“空白”、語(yǔ)文知識(shí)的“盲點(diǎn)”、表述時(shí)的“語(yǔ)塞”，這些“憤悱”狀態(tài)正是我們教師“該出手”的時(shí)刻，哪怕是“告之”，這也是學(xué)生的迫切需要，這是積極學(xué)習(xí)；我們要善待學(xué)生的“不夠好”，當(dāng)學(xué)生的研讀不夠深入、朗讀不夠入境、表達(dá)不夠準(zhǔn)確，都是教師與學(xué)生交流的最佳時(shí)機(jī)，此時(shí)的教師就是一個(gè)大點(diǎn)兒的學(xué)伴；我們還要關(guān)注學(xué)生的“不趕趟兒”，學(xué)生在組內(nèi)交流或組際交流的過(guò)程中，總有一些同學(xué)或小組默默地尾隨大部隊(duì)之后，甚至掉隊(duì)，我們要時(shí)刻洞察學(xué)情，努力建構(gòu)人人參與學(xué)習(xí)的機(jī)制。誠(chéng)如朱熹所說(shuō)的那樣，“圣賢施教，各因其材，小以小成，大以大成，無(wú)棄人也?！苯虒W(xué)中要保證每一個(gè)孩子“言意共生”課堂中的“生命在場(chǎng)”“一個(gè)也不能少”。

三、“共生”的風(fēng)景，在于過(guò)程

“言意共生”語(yǔ)文課堂中，言意生長(zhǎng)的過(guò)程應(yīng)是課堂的獨(dú)特“風(fēng)景”。語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)質(zhì)原本就是“言意共生“的。當(dāng)下的語(yǔ)文課堂，存在著兩派：內(nèi)容指向與表達(dá)指向。國(guó)家督學(xué)成尚榮先生不贊成這兩派的對(duì)立，劉良華教授也不喜歡這樣的分裂，他提出“整體教學(xué)”的語(yǔ)文觀，即為整體閱讀、整體復(fù)述、整體模仿、自由創(chuàng)造。整體閱讀是由“言”到“意”，整體復(fù)述是由“意”到“言”（學(xué)文本的言），整體模仿，文本的“意”抵達(dá)提升的“言”（創(chuàng)造的言）；自由創(chuàng)造，自己的“意”到自己的“言”（全新的“言”“意”）?！把砸夤采钡恼Z(yǔ)文課堂追求：既強(qiáng)調(diào)“意”為靈魂，這是內(nèi)涵的美；又強(qiáng)調(diào)“言”的格局，有格有致，這是形式的美。更為強(qiáng)調(diào)的是由“意”到“言”、由“言”到“意”的雙向，即內(nèi)涵與形式的互現(xiàn)。

“言意共生”的另一種相似表述即為“工具性與人文性的統(tǒng)一”，這是語(yǔ)文課程的基本性質(zhì)表述。我們也曾將之形象地描述為“硬幣的正反兩面”，意為兩者的不可分割。其實(shí)語(yǔ)文“言”與“意”也是這樣的存在狀態(tài)。但這畢竟是一種靜態(tài)之下的描述，語(yǔ)文教學(xué)從來(lái)就是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，教學(xué)中無(wú)法去人為地分割“言”與“意”，言與意、工具性與人文性的統(tǒng)一也只有在認(rèn)知發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程中去實(shí)現(xiàn)。對(duì)于同一文本，決定教學(xué)質(zhì)效高低的一個(gè)主要標(biāo)志，就是看誰(shuí)能準(zhǔn)確地捕捉文本與人本的精妙結(jié)合點(diǎn)，然后充分發(fā)揮“文本統(tǒng)一”的資源優(yōu)勢(shì)，貼近兒童學(xué)習(xí)心理，展開(kāi)生動(dòng)活潑的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。

教學(xué)一定是有起伏、波動(dòng)和搖擺的，不可能是一條直線一成不變地往前發(fā)展。誠(chéng)如時(shí)間從來(lái)沒(méi)有因?yàn)殓姅[擺到兩端而停止運(yùn)動(dòng)，決定鐘擺的準(zhǔn)確度的恰恰是鐘擺在運(yùn)行過(guò)程中是否每一點(diǎn)位都很到位。到點(diǎn)到位而不停留，就能實(shí)現(xiàn)時(shí)間的高度準(zhǔn)確。語(yǔ)文教學(xué)中，該凸顯“言”的就要“言行”到位，該凸顯“意”的就應(yīng)“意識(shí)”到位，而不在于考究那一刻你是做的“言”事還是在做“意”事。靜態(tài)地看，我們只能看作為“言”或“意”，但動(dòng)起來(lái)看，我們就能看到“言”“意”的統(tǒng)一了，就能看到由“言”到“意”、由“意”到“言”的運(yùn)行了?！罢胬砭褪窃趦蓸O之間的運(yùn)動(dòng)”。任何事物都是在運(yùn)動(dòng)、發(fā)展中達(dá)到和諧、統(tǒng)一、美好的，我們的語(yǔ)文教學(xué)又何嘗能脫離這一規(guī)律呢？何況“言意共生”語(yǔ)文教學(xué)追求的本質(zhì)就是“言”“意”之間實(shí)現(xiàn)過(guò)程，有了兩者之間的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，自然就有了語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

（作者單位：如皋市白蒲小學(xué)）

第五篇：言意兼得：語(yǔ)文教學(xué)的獨(dú)特之美

言意兼得：語(yǔ)文教學(xué)的獨(dú)特之美

潘文彬

在基礎(chǔ)教育中，每門(mén)課程都有其獨(dú)當(dāng)之任。語(yǔ)文課程的獨(dú)當(dāng)之任就是“致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展”，培養(yǎng)具有良好語(yǔ)文素養(yǎng)的“語(yǔ)文人”。語(yǔ)文教學(xué)只有把握了語(yǔ)文課程的本質(zhì)特點(diǎn)，明確了語(yǔ)文課程的獨(dú)特任務(wù)，才能夠讓語(yǔ)文之美如潺潺溪水一樣沁入學(xué)生的心田，滋潤(rùn)著學(xué)生的心靈智慧。

語(yǔ)文姓“語(yǔ)”，語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，要通過(guò)語(yǔ)言，且只有通過(guò)語(yǔ)言，才能夠得以實(shí)現(xiàn)。因此，語(yǔ)文教學(xué)要有強(qiáng)烈的語(yǔ)言意識(shí)，要抓住文本的語(yǔ)言這個(gè)核心來(lái)展開(kāi)教學(xué)對(duì)話。語(yǔ)言是“言”與“意”的統(tǒng)一體，換言之，文本的語(yǔ)言總是采用一定的形式來(lái)表達(dá)特定的思想內(nèi)容的，語(yǔ)言形式是語(yǔ)言?xún)?nèi)容的載體。語(yǔ)言之“意”所有課程都要關(guān)注，即要正確地理解語(yǔ)言所表達(dá)的意思。而以語(yǔ)言學(xué)習(xí)為核心的語(yǔ)文課程不僅僅要理解語(yǔ)言所表達(dá)的“意”，更要關(guān)注語(yǔ)言表達(dá)的形式，揣摩品味這個(gè)“意”是如何通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)的，讓學(xué)生言意兼得，獲得語(yǔ)言智慧的滋養(yǎng)?？梢赃@么說(shuō)，其他課程只要獲取語(yǔ)言所表達(dá)的確切內(nèi)容和準(zhǔn)確含義即可，得“意”可以忘“言”。而語(yǔ)文課程則不行，必須要讓學(xué)生既要得“意”，更要得“言”。言意兼得，這是語(yǔ)文與其他課程的本質(zhì)區(qū)別，是語(yǔ)文教學(xué)所散發(fā)出來(lái)的特有之美。我以為，彰顯這種獨(dú)特之美，在語(yǔ)文教學(xué)時(shí)至少要注意到以下幾個(gè)點(diǎn)：

其一，關(guān)注語(yǔ)言的音、形、義。要引導(dǎo)學(xué)生在揣摩語(yǔ)言的音、形、義，品味語(yǔ)言的色、香、味的過(guò)程中，感受語(yǔ)言的音韻之美、形體之美和意蘊(yùn)之美，體會(huì)語(yǔ)言背后所蘊(yùn)含著的情趣、意趣和理趣。比如，教學(xué)《孔子游春》時(shí)，一位教師把生字新詞用投影出示出來(lái)，先讓學(xué)生讀給同桌的同學(xué)聽(tīng)，接著引導(dǎo)學(xué)生交流：這些字詞中，在字音字形方面，你覺(jué)得有沒(méi)有什么特別需要提醒大家的？一位學(xué)生說(shuō)：“鑿”字“業(yè)”的下面不是一個(gè)“羊”，而是“羊”去掉一橫。老師說(shuō)：對(duì)，《說(shuō)文解字》中說(shuō)這叫“缺橫羊”。又一位學(xué)生說(shuō)：“飄逸”的“逸”上面是一個(gè)“兔”，不是“免”。老師說(shuō)：你猜猜，為什么是“兔”？學(xué)生說(shuō)：可能是兔子跑得比較快，而且又是“走之底”。老師說(shuō)：咱們中國(guó)的漢字就是這么有意境，見(jiàn)其形就能知其意。從這個(gè)體認(rèn)生字的教學(xué)場(chǎng)景中，我們可以真切地感受到漢字的獨(dú)特之美給學(xué)生帶來(lái)的審美體驗(yàn)和文化熏陶，是多么的醇厚而又綿長(zhǎng)。

其二，關(guān)注文本的用詞造句、語(yǔ)言風(fēng)格。要引導(dǎo)學(xué)生在理解語(yǔ)義，揣摩語(yǔ)用的過(guò)程中，能夠從語(yǔ)言表達(dá)的形式中領(lǐng)悟到語(yǔ)言的思想感情和精神情味，探尋和發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的特點(diǎn)和規(guī)律。比如，《趕海》這篇課文，語(yǔ)言活潑俏皮，尤其是語(yǔ)氣詞的妙用，使課文妙趣橫生，情趣盎然。一位教師在教學(xué)《趕?！窌r(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生抓住“嘿”“哎”“咦”“哦”等語(yǔ)氣詞，并通過(guò)聲情并茂的朗讀來(lái)體會(huì)趕海的情趣。教師不止于此，還注意引導(dǎo)學(xué)生來(lái)探究課文用詞造句的特點(diǎn)，在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這篇課文之所以情趣盎然，就是因?yàn)樽髡咴谛形臅r(shí)用了大量的語(yǔ)氣詞，如果沒(méi)有這些語(yǔ)氣詞，課文的情趣就會(huì)黯淡。如此教學(xué)，既讓學(xué)生理解了課文的思想內(nèi)容，也讓學(xué)生揣摩了課文的語(yǔ)言特色，使學(xué)生在理解語(yǔ)言?xún)?nèi)容和揣摩語(yǔ)言形式的過(guò)程中，感受語(yǔ)言的神奇魅力。這樣教學(xué)，文本語(yǔ)言的和諧之美，就會(huì)自然而然地流瀉到學(xué)生心靈深處。

其三，關(guān)注文本的“文質(zhì)”“情采”。要引導(dǎo)學(xué)生在掂量語(yǔ)言的輕重，觸摸語(yǔ)言的剛?cè)岬倪^(guò)程中，體味語(yǔ)言的質(zhì)地、情味、分寸和美感。一字一句總關(guān)情。語(yǔ)言其實(shí)是作者真情實(shí)感的自然流露，是作者人生感悟的外在表現(xiàn)。比如，《珍珠鳥(niǎo)》的開(kāi)篇：“真好！朋友送我一對(duì)珍珠鳥(niǎo)?！边@里作者為什么要把“真好”前置，而不放在句后？這是需要細(xì)細(xì)琢磨，才能夠感悟出其中情韻和作者的匠心。再如，《在大海中永生》中有這么一句話: “飛機(jī)在高空盤(pán)旋，鮮花伴著骨灰，撒向無(wú)垠的大海。”這里為什么用這個(gè)“伴”而不用“拌”呢？“伴”與“拌”有什么區(qū)別？這個(gè)“伴”字到底蘊(yùn)含著怎樣的情愫？這是需要細(xì)細(xì)掂量，才能夠品味出它的妥貼與精妙。其實(shí)，這樣的琢磨，這樣的掂量，文本語(yǔ)言的張力之美，就會(huì)在品味語(yǔ)言的過(guò)程中自然而然地釋放出來(lái)。

第四，關(guān)注文本的布局謀篇。要引導(dǎo)學(xué)生在理解語(yǔ)言、感悟語(yǔ)言的過(guò)程中，揣摩文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，領(lǐng)悟文章基本的表達(dá)方法。比如，《水》這篇課文，作者是以“有水之樂(lè)”來(lái)反襯“缺水之苦”來(lái)構(gòu)思謀篇的。其實(shí)，作者身處一個(gè)極度缺水之地，飽嘗了“缺水之苦”，然而，在文中，作者卻不惜筆墨地描寫(xiě)了雨中洗澡之樂(lè)和一勺水為四兄弟解暑納涼之樂(lè)，并且兩次寫(xiě)到了母親的“笑”。作者這樣謀篇布局就是為了表達(dá)這樣的寫(xiě)作意圖：“不僅是教育人們愛(ài)惜水資源，更是告訴人們無(wú)論在什么環(huán)境下都要樂(lè)觀、向上?！保R朝虎語(yǔ)）可見(jiàn)，作者內(nèi)心的這種情思，就是用這樣的言語(yǔ)形式，用這樣的布局謀篇，充分地表達(dá)出來(lái)了。教學(xué)中，如果能有意識(shí)地關(guān)注這個(gè)特點(diǎn)，適時(shí)地啟發(fā)、點(diǎn)撥，就能夠有效地幫助學(xué)生在觸摸語(yǔ)言、整體感悟的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)文章在表達(dá)上的秘妙。如此一來(lái)，文本的結(jié)構(gòu)之美和作者的謀篇之智，就會(huì)在教學(xué)中自然而然地流淌出來(lái)。

第五，關(guān)注文本的體裁樣式。任何文章都有一定的體裁樣式。其實(shí)，體裁樣式的不同，語(yǔ)言表達(dá)的形式就不同，學(xué)習(xí)要求與側(cè)重點(diǎn)亦不同?！罢n標(biāo)”對(duì)不同文體的學(xué)習(xí)目標(biāo)作了明確要求。如，第三學(xué)段“閱讀”目標(biāo)：“閱讀說(shuō)明性文章，能抓住要點(diǎn)，了解文章的基本說(shuō)明方法。”“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡(jiǎn)單描述自己印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說(shuō)出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”“閱讀詩(shī)歌，大體把握詩(shī)意，想象詩(shī)歌描述的情境，體會(huì)詩(shī)人的情感。”關(guān)注文本的體裁樣式，就是要針對(duì)文體的特點(diǎn)，發(fā)掘出其中的“語(yǔ)文元素”，上出能夠體現(xiàn)出文體特征和“課標(biāo)”要求的語(yǔ)文課來(lái)。唯有如此，才能夠給語(yǔ)文課堂抹上一層美的色彩，才能夠上出語(yǔ)文味來(lái)。

言意兼得，是語(yǔ)文課程的獨(dú)特使命，是語(yǔ)文課程性質(zhì)之使然。用語(yǔ)文的這種獨(dú)特之美，抹亮學(xué)生的生命底色，使每一位學(xué)生都能夠幸福地成長(zhǎng)為具有良好語(yǔ)文素養(yǎng)的“語(yǔ)文人”。這是時(shí)代賦予語(yǔ)文教師的神圣職責(zé)！