第一篇：藝術(shù)課程與教學(xué)論 復(fù)習(xí)材料

藝術(shù)課程教學(xué)論復(fù)習(xí)題

一、單項(xiàng)選擇題

二、名詞解釋題

1、教材

教材是以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)制定的課程內(nèi)容在教學(xué)活動中轉(zhuǎn)化的產(chǎn)物，它源于實(shí)質(zhì)性的科學(xué)，文化，藝術(shù)，生活的各個領(lǐng)域，并以計劃的形式表現(xiàn)出來。

2、—新的教材觀

新的教材觀認(rèn)為，教學(xué)的目標(biāo)不僅僅是知識的傳授，還包括學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的理解，學(xué)習(xí)方法的掌握，以及態(tài)度，情感和價值觀的培養(yǎng)熏陶。

3、–探究性學(xué)習(xí)方式

泛指學(xué)生探究問題的學(xué)習(xí)。是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下從學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實(shí)社會生活中選擇和確定研究主題，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種類似于學(xué)術(shù)研究的情境，通過學(xué)生自己自主獨(dú)立地探索活動，獲得知識，技能，情感與態(tài)度的發(fā)展。

4、--合作性學(xué)習(xí)

是指學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。

5、質(zhì)性評價

是力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，以彰顯其中的意義，促進(jìn)理解。

6、—教育鑒賞

指有見識的感知行為，亦是對鑒別對象的精妙，復(fù)雜及重要特質(zhì)，細(xì)節(jié)的感覺，體悟和洞察過程。

7、--教育批評

不是指對事物進(jìn)行判斷，而是把感覺，體悟到的特質(zhì)，細(xì)節(jié)用適當(dāng)?shù)恼Z言形式表述，翻譯或揭示出來。

8、--課程資源

俠義的課程資源指形成課程的直接因素，主要指知識，技能，經(jīng)驗(yàn)，活動方式，情感，態(tài)度和價值觀，以及培養(yǎng)目標(biāo)等方面的因素。廣義的課程資源指有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素，既直接因素來源，也包括實(shí)施課程的必要而直接的條件。

三、簡答題

1、簡述美術(shù)課程的價值。

答：1.有效地傳承文化。

2.陶冶情操，提高學(xué)生的審美能力。

3.促進(jìn)學(xué)生感知覺和形象思維能力的發(fā)展。

4.促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新精神和技術(shù)意識的形成。

5.促進(jìn)學(xué)生的個體形成和全面發(fā)展。

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2、美術(shù)課程改革所追求的基本理念是什么？

答：1.使學(xué)生形成基本的美術(shù)素養(yǎng)。

2.激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)美術(shù)的興趣。

3.在廣泛的文化情境中認(rèn)識美術(shù)。

4.培養(yǎng)創(chuàng)新精神和解決問題的能力。

5.為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展而進(jìn)行評價。

3、美術(shù)課程的總目標(biāo)是什么？

答：學(xué)生以個人或集體合作的方式參與各種美術(shù)活動，嘗試各種工具，材料和制作過程，學(xué)習(xí)美術(shù)欣賞和評述的方法，豐富視覺，觸覺和審美經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)美術(shù)活動的樂趣，獲得對美術(shù)學(xué)習(xí)的持久興趣;了解基本美術(shù)語言的表達(dá)方式和方法，表達(dá)自己的情感和思想，美化環(huán)境與生活。

4、簡述藝術(shù)教材的編寫原則。

答：以學(xué)生發(fā)展為本的原則

實(shí)踐性原則

綜合性的原則

開放性的原則

5、中學(xué)美術(shù)實(shí)驗(yàn)教材有哪些特色？

答：1.課程理念新

體現(xiàn)了素質(zhì)教育理念，引導(dǎo)學(xué)生不斷地學(xué)習(xí)和探索，具有較大的靈活性和選擇性，體現(xiàn)多元文化。

2.結(jié)構(gòu)體例新

3.教學(xué)方式新

4.教學(xué)內(nèi)容實(shí)

圍繞校園文化和社區(qū)文化，思維方式多元化和知識綜合化，把美術(shù)作為一種文化學(xué)習(xí)，內(nèi)容有選擇空間和彈性

5.評價方法實(shí)

6.為教師教學(xué)提供實(shí)在的支持

6、簡述“湘美版”《美術(shù)》實(shí)驗(yàn)教科書的特色。

答：教科書題材的多樣性，教科書內(nèi)容的綜合性，教科書結(jié)構(gòu)開放性和發(fā)散性。

7、教師在教學(xué)活動中如何適應(yīng)學(xué)習(xí)方式的改變？

答：教師在教學(xué)中應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生的生活世界，打通書本世界和生活世界的界限；關(guān)注學(xué)生的生命價值，給學(xué)生以主動探索，體驗(yàn)內(nèi)化，自主支配的時空，關(guān)注學(xué)生的生存

8、在新一輪課程改革中，你認(rèn)為教師應(yīng)該如何自覺地改變教學(xué)方式呢？

9、質(zhì)性評定具有什么優(yōu)點(diǎn)？

10、簡述檔案袋評價的意義。

11、簡述檔案袋評價的優(yōu)點(diǎn)。

12、簡述課程資源與課程兩者的關(guān)系。

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13、當(dāng)代藝術(shù)課程改革趨勢主要包含哪幾方面？

四、論述題

1、在對《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)美術(shù)教學(xué)大綱（試用）》（1992年）、《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)美術(shù)教學(xué)大綱（試用）》（1992年），《全日制義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的比較中，《標(biāo)準(zhǔn)》有了哪些方面的變動？

2、面對國家對基礎(chǔ)教育課程和教材的重大變革，相當(dāng)多的教師思想準(zhǔn)備不足，特別是觀念上不適應(yīng)，生硬灌輸、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練等傳統(tǒng)教學(xué)理念和教學(xué)模式根深蒂固，形成一種難以扭轉(zhuǎn)的巨大慣性。對于這種現(xiàn)象，你的看法是什么？

3、如果學(xué)校力圖培養(yǎng)的學(xué)生才能與社會的需求并不相適應(yīng)，那學(xué)校應(yīng)該怎樣去改變他的思維定式？試舉例分析說明你的看法。

七、綜合分析題

1.什么是探究性學(xué)習(xí)方式？探究性學(xué)習(xí)一般有哪些程序）請選擇一個藝術(shù)教育題材，以教師的身份，組織一次探究性學(xué)習(xí)教學(xué)活動。請將活動的地點(diǎn)、參與人物、主題、方案等表述清楚。

2.合作性學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)小組的主要區(qū)別有哪些？請簡述合作性學(xué)習(xí)的教學(xué)流程。請選擇一個美術(shù)教育題材，以老師身份，組織一次合作性學(xué)習(xí)教學(xué)活動。請將活動主題、參與人物、方案、課程資源利用等表述清楚

3.請以美術(shù)教學(xué)為例簡單介紹制作檔案袋的方法。

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第二篇：課程與教學(xué)論(復(fù)習(xí))

課程與教學(xué)論 內(nèi)容

1632年，捷克夸教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》是教學(xué)論學(xué)科誕生的重要標(biāo)志。是教學(xué)論作為獨(dú)立學(xué)科存在的重要里程碑。

1806年德國教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》是繼《大教學(xué)論》之后的又一里程碑，作為教育學(xué)和教學(xué)論發(fā)展成熟的基本標(biāo)志。

1918年，美國學(xué)者博比特的《課程》是課程論作為獨(dú)立學(xué)科誕生的標(biāo)志。

1949年泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》是現(xiàn)代課程論學(xué)科發(fā)展上具有里程碑意義。（現(xiàn)代課程理論之父）（行為目標(biāo)之父）

一、課程是指“學(xué)校教學(xué)的內(nèi)容及其進(jìn)程的安排”

二、與課程相關(guān)的概念

1．教學(xué)內(nèi)容：指“教什么”的問題，而課程還包括“怎樣教”的問題。兩個概念的外延不一樣。教學(xué)內(nèi)容還存在形態(tài)的劃分問題

2．教學(xué)進(jìn)程：是“怎么教”這個問題里的時間組合問題。教學(xué)進(jìn)程還有計劃的進(jìn)程和動態(tài)的臨時處置的進(jìn)程。3．學(xué)科：指教學(xué)科目。從各門科學(xué)領(lǐng)域里（文化領(lǐng)域里），以教育的視點(diǎn)選擇部分內(nèi)容（知識或技能），分門別類并以心理學(xué)視點(diǎn)系統(tǒng)化組織起來實(shí)施的課程，即學(xué)科課程。學(xué)科課程是現(xiàn)代學(xué)校課程的主體。

4．科目：強(qiáng)調(diào)分科的形式，如課程表上的“語文”“體育”“音樂”等。科目與學(xué)科的區(qū)別主要是，后者強(qiáng)調(diào)了內(nèi)容。5．知識：與技能、價值觀并列，是學(xué)校課程內(nèi)容的一個主要方面。6．經(jīng)驗(yàn)：是學(xué)校課程內(nèi)容和實(shí)施的一個主要方面。7．活動：是學(xué)校課程的內(nèi)容；也是課程實(shí)施的途徑和方式。

8．計劃或方案：有人認(rèn)為計劃即課程；但計劃是靜止的，課程還有實(shí)施的動態(tài)意義。

課程與計劃有密切相關(guān)。

三、當(dāng)代各種各樣的課程形態(tài)（課程類型）

1、知識本位課程、兒童本位課程和社會本位課程

2、學(xué)科課程與活動課程

3、分科課程和綜合課程

4、顯性課程與隱性課程

5、必修課程與選修課程

四、影響課程發(fā)展的外部因素（社會、兒童、知識）

影響課程發(fā)展的內(nèi)部因素（學(xué)制、課程傳統(tǒng)、課程理論、課程規(guī)律）課程目標(biāo)：根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務(wù)指標(biāo)。

五、課程目標(biāo)的取向 1．課程目標(biāo)的價值取向

1）知識本位的價值取向，反映學(xué)科的價值，把人類文化遺產(chǎn)中最具學(xué)術(shù)性的知識看成課程中不可缺少的因素，學(xué)術(shù)系統(tǒng)性是課程的基本形式。

2）學(xué)生本位的價值取向，課程目標(biāo)主要是反映課程促進(jìn)個體成長的價值，如人本主義課程觀就把情感與認(rèn)知和學(xué)生行動的整合看成課程的核心。3）社會本位的價值取向。2．課程目標(biāo)的形式取向

美國課程論專家舒伯特認(rèn)為課程目標(biāo)的形式取向主要有四種類型：

普遍性目標(biāo)，根據(jù)一定的哲學(xué)或倫理觀、意識形態(tài)、社會政治需要，對課程進(jìn)行總括性和原則性規(guī)范和指導(dǎo)的目標(biāo)。含義比較模糊，有一定的隨意性。

行為性目標(biāo)，以設(shè)計課程行為結(jié)果的方式對課程進(jìn)行規(guī)范與指導(dǎo)的目標(biāo)，它指明了課程結(jié)束后學(xué)生自身所發(fā)生的行為變化。

行為性目標(biāo)的基本特點(diǎn)是具體和可操作，也好評估。它的缺點(diǎn)是忽視情感意志的領(lǐng)域，枝解人類行為的整體性（高級神經(jīng)的參與），有控制本位的傾向。

生成性目標(biāo)（又稱形成性目標(biāo)、生長性目標(biāo)或展開性目標(biāo)）；目標(biāo)不是預(yù)定的，更關(guān)注過程。

表現(xiàn)性目標(biāo)，是指每一個學(xué)生在具體的教育情境中的個性化表現(xiàn)，追求學(xué)生反應(yīng)的多元性，而不是反應(yīng)的同質(zhì)性。表現(xiàn)性目標(biāo)只為學(xué)生提供活動的領(lǐng)域，結(jié)果是開放而非預(yù)定的。

需要注意的，在實(shí)際課程目標(biāo)撰寫中，這幾種形式可能出現(xiàn)在同一個課程目標(biāo)中。即有的目標(biāo)是普遍性的，有的是行為的，有的是生成的，而有的是表現(xiàn)性的。

六、確定課程目標(biāo)的依據(jù)

1．學(xué)習(xí)者的需要

2．當(dāng)代社會生活的需要

3．學(xué)科發(fā)展的需要

七、確定課程目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)

1.明確教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)；

2.分析課程目標(biāo)的基本來源 3.選擇課程目標(biāo)的基本取向

4.運(yùn)用“需求評估模式”

課程內(nèi)容：指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題以及處理它們的方式，是一定知識、技能、技巧、思想、觀點(diǎn)、信念、言語、行為、習(xí)慣的總和。

一、課程內(nèi)容的不同取向

1.課程內(nèi)容即教材或?qū)W科知識2.課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)3.課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)

二、課程內(nèi)容選擇的原則

1．注重基礎(chǔ)性：這源于基礎(chǔ)教育的地位和特征；基礎(chǔ)性主要指基礎(chǔ)知識和基本技能。2．貼近生活：這是體現(xiàn)課程內(nèi)容的時代性，與社會有緊密聯(lián)系

3．尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)：課程要為兒童理解和接受，課程就必須尊重兒童經(jīng)驗(yàn)，把兒童從大人控制下解放出來。4．強(qiáng)化價值觀和道德教育

三、課程內(nèi)容組織的要素

施瓦布把學(xué)習(xí)者、即使、教材和環(huán)境看作課程組織的四大要素。古德萊特把課程的要素劃分為范圍、連續(xù)、序列、整合四個方面。還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為課程組織要素是：主題和概念、原理、技能、價值觀等四個方面。

校本課程這一術(shù)語有多種理解。我們這里界定為：以校為本的、基于學(xué)校的實(shí)際情況、為了學(xué)校的發(fā)展、由學(xué)校自主開發(fā)的課程。課程內(nèi)容組織的原則 1．正確把握課程內(nèi)容組織的不同取向

學(xué)科取向、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)取向、社會問題取向以及混合取向，課程內(nèi)容的組織原則應(yīng)該是不一樣的。2．處理好垂直組織和水平組織的關(guān)系

泰勒提出要注意連續(xù)性、順序性和整合性三個要點(diǎn) 3．處理好邏輯順序和心理順序的關(guān)系 4．處理好直線式與螺旋式關(guān)系

校本課程：是指以校為本、基于學(xué)校的實(shí)際情況、為了學(xué)校發(fā)展，由學(xué)校自主開發(fā)的課程。

一、校本課程開發(fā)的特征

從課程管理的角度看，校本課程開發(fā)的責(zé)任方是學(xué)校和教師，是一種較為民主的課程決策機(jī)智；從課程開發(fā)的角度看，它作為一種課程開發(fā)的模式，在開發(fā)主體、開發(fā)范圍、教師腳色、對學(xué)校/教師/學(xué)生的影響等方面均有自身特色；

也有人把校本課程這一根本特征理解為：基于學(xué)校、為了學(xué)校、屬于學(xué)校。

（1）校本課程開發(fā)是一個民主參與的、開放性的課程決策過程（2）校本課程開發(fā)注重具有情境性和適應(yīng)性的課程結(jié)果（3）校本課程開發(fā)是國家課程開發(fā)的必要補(bǔ)充

二、校本課程開發(fā)的意義

（一）校本課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)意義

1.是體制上的變革，走向課程管理的民主化，激發(fā)地方和學(xué)校辦出特色； 2.有利于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；

3.是促使學(xué)校根據(jù)本校學(xué)生實(shí)際，開發(fā)出能滿足學(xué)生需要的各色課程，學(xué)生的興趣和愛好特長在體制內(nèi)得到自由充分全面發(fā)展的機(jī)會；

4.也有利于民間社區(qū)的資源走進(jìn)學(xué)校的課堂。

（二）校本課程開發(fā)的理論意義 1.它發(fā)展了學(xué)校能夠進(jìn)行課程決策的信念；

2.從理論上確立了國家、地方、學(xué)校在課程開發(fā)方面的職責(zé)和權(quán)限，它豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)的模式； 3.它也豐富了教師的教育理論； 4.給教師提供一種實(shí)驗(yàn)機(jī)會。

二、校本課程開發(fā)的實(shí)施

校本課程上午實(shí)施側(cè)重解決誰來開發(fā)和怎么開發(fā)的問題。需要有效的組織程序和恰當(dāng)?shù)姆椒ā?/p>

教學(xué):就是教師教學(xué)生學(xué)的活動，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，掌握科學(xué)文化知識和技能，發(fā)展能力，增強(qiáng)體質(zhì)，形成思想品德的教育活動。

1．教學(xué)的基本要素（教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生、教師）三要素說：教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容 四要素說：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和方法 五要素說：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、方法和媒體 六要素說：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、方法、媒體和目標(biāo) 七要素說：教師、學(xué)生、目的、課程、方法、環(huán)境和反饋 2．教學(xué)基本要素之間的關(guān)系 1）學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系

教學(xué)內(nèi)容是人類文明成果，是人類的種族經(jīng)驗(yàn)，作為個體在遺傳上不能自然獲得。個體通過教育掌握種族的經(jīng)驗(yàn)是人類特有的生存方式，實(shí)現(xiàn)人類文明的傳遞和再生產(chǎn)。從教學(xué)內(nèi)部看，教學(xué)內(nèi)容是學(xué)生的認(rèn)識對象，而學(xué)生又是認(rèn)識的主體。這樣，教學(xué)內(nèi)容制約了學(xué)生的認(rèn)識方式，同時又建構(gòu)了主體。2）教師和學(xué)生的關(guān)系

師生關(guān)系有多種描述，教師中心說、學(xué)生中心說、教師主導(dǎo)學(xué)生主體說、教師主導(dǎo)學(xué)生主動說、師生合作說等。我們認(rèn)為，在教學(xué)中，師生雙方都是具有能動性的主體，雙方任務(wù)側(cè)重點(diǎn)有別，互動實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)。在教學(xué)活動中，教師是設(shè)計者、組織者、授業(yè)者、管理者和研究者，對整個教學(xué)活動負(fù)責(zé)；學(xué)生一般是受業(yè)者、參與者、學(xué)習(xí)者和管理對象，同時又是學(xué)習(xí)的主人和自我教育的主體。師生關(guān)系還可以從倫理、情感角度來描述。1．現(xiàn)代教學(xué)的形成

現(xiàn)代教學(xué)的產(chǎn)生以17世紀(jì)為起始，19世紀(jì)基本形成。有如下特征： 1）普及義務(wù)教育，擴(kuò)大教學(xué)對象。2）課程體系變革。

3）發(fā)展師范教育，提高教師素質(zhì)。

4）教育科學(xué)發(fā)展。出現(xiàn)一大批現(xiàn)代教育理論著作。5）教學(xué)方法體系日益豐富，班級授課制日漸成熟。2．現(xiàn)代教學(xué)的分化和多樣化

到20世紀(jì)，現(xiàn)代教學(xué)出現(xiàn)分化和多樣化新局面。首先，美國出現(xiàn)新教育；

現(xiàn)代教學(xué)就分化出兩種不同的具體形態(tài)：

一是以學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)書本知識為主的班級教學(xué)模式，一是以學(xué)生在各種活動中獲取知識技能為主的活動教學(xué)模式。二戰(zhàn)以后，多種流派共存共生的教學(xué)新格局（如前蘇聯(lián)、美、德）。

三、現(xiàn)代教學(xué)的基本特征

1．現(xiàn)代教學(xué)是有理論指導(dǎo)的教學(xué)

2．現(xiàn)代教學(xué)是促進(jìn)個人全面發(fā)展的教學(xué)

3．現(xiàn)代教學(xué)具有豐富多樣的教學(xué)模式

教學(xué)目標(biāo)：是對教學(xué)活動預(yù)期結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)和要求的規(guī)定或設(shè)想。具有較大影響的教學(xué)目標(biāo)（教學(xué)目標(biāo)的分類）：

1、美國布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論（《教育目標(biāo)分類學(xué)》）（1）認(rèn)知領(lǐng)域——知識、理解、運(yùn)用、綜合、分析和評價六個層次（2）情感領(lǐng)域——態(tài)度、興趣、理想、欣賞、適應(yīng)方式

——接受、反映、價值判斷、價值的組織、價值的個性化

（3）動作技能領(lǐng)域

2、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類——言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動作技能、態(tài)度

加涅的教學(xué)論思想融合了行為主義、人本主義及控制論等觀點(diǎn)，是西方教學(xué)理論集大成者之一。（《學(xué)習(xí)的條件》、《教學(xué)設(shè)計原理》、《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)理論》）

3、奧蘇泊爾的教學(xué)目標(biāo)分類——抽象符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

4、羅恩特里的教學(xué)目標(biāo)分類——求生技巧目標(biāo)、方法目標(biāo)、內(nèi)容目標(biāo)

5、蘇聯(lián)教學(xué)論專家巴班斯基的教學(xué)目標(biāo)分類思想——教養(yǎng)目標(biāo)、教育目標(biāo)、發(fā)展目標(biāo)（班級授課制）

6、中國學(xué)者顧泠沅的教學(xué)目標(biāo)分類模式——技藝水平的教學(xué)、說明性理解水平的教學(xué)、探究性理解水平的教學(xué) 教學(xué)模式：是在一定教學(xué)理論的指導(dǎo)下，通過相關(guān)理論的演繹或?qū)虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)所形成的一種指向特定教學(xué)目標(biāo)的比較穩(wěn)定的基本教學(xué)范型。即有相對穩(wěn)定的教學(xué)結(jié)構(gòu)。

近代幾種主要的教學(xué)模式

1、夸美紐斯的教學(xué)模式

在教學(xué)目標(biāo)上，主張進(jìn)行泛智教育，強(qiáng)調(diào)把一切知識交給一切人。在教學(xué)程序上，主要強(qiáng)調(diào)以下環(huán)節(jié)：一是感知。認(rèn)為一切知識都是從感官的感知開始的，因而，在盡可能的范圍以內(nèi)，一切事物都應(yīng)該盡量地放在感官的跟前。二是記憶。他認(rèn)為知識的獲得靠記憶，而記憶主要是通過經(jīng)常復(fù)習(xí)和多做練習(xí)等實(shí)現(xiàn)的。三是理解。四是判斷。

在教學(xué)策略的原則上，主要強(qiáng)調(diào)以下幾點(diǎn)：一是直觀性原則；二是循序漸漸原則；三是啟發(fā)兒童的學(xué)習(xí)愿望與主動性原則；四是鞏固性原則。

2、赫爾巴特的教學(xué)模式

第一，在教學(xué)目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的根本目的是培養(yǎng)兒童的德行，培養(yǎng)出有道德的人。第二，在教學(xué)程序上，提出了教學(xué)過程的形式階段理論，認(rèn)為教學(xué)有四個基本階段： 明了——給學(xué)生明確地講授新知識； 聯(lián)想——使學(xué)生將新知識與舊知識聯(lián)系起來； 系統(tǒng)——指導(dǎo)學(xué)生在新舊知識基礎(chǔ)上作出概括和總結(jié)；

方法——引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)知識用于實(shí)際（習(xí)題解答、書面作業(yè)等）

第三，在教學(xué)策略上，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣，使學(xué)生具有主動性和要使教學(xué)具有教育性等原則。

3、杜威的教學(xué)模式

杜威認(rèn)為，觀念知識在本質(zhì)上是經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)中包含著做，包含著行動。另一方面，行動基于觀念、知識，是觀念的具體化過程。由此，知與行是直接統(tǒng)一的。所以杜威倡導(dǎo)“從做中學(xué)”“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。

杜威強(qiáng)調(diào)思維能力和思維習(xí)慣的重要性，重視反思思維。他認(rèn)為思維過程分為五個形態(tài)：

⑴ 暗示，在情境中感覺到要解決的某種疑難； ⑵ 明確要解決的問題和要排除的疑難； ⑶ 提出解決疑難的假設(shè)，搜集事實(shí)或論據(jù)； ⑷ 推演觀念或假設(shè)的涵義；

⑸ 在實(shí)際行動或構(gòu)想的行動中檢驗(yàn)假設(shè)，從而解決疑難獲得經(jīng)驗(yàn)。杜威構(gòu)建了實(shí)用主義的教學(xué)模式。特點(diǎn)是：

第一，在教學(xué)目標(biāo)上，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的首要任務(wù)在于培養(yǎng)靈敏、縝密而透徹的思維習(xí)慣，使學(xué)生養(yǎng)成創(chuàng)造的智慧，即使人具有創(chuàng)造性的思維能力。

第二，在教學(xué)程序上，強(qiáng)調(diào)完整的教學(xué)過程需要經(jīng)歷五個具體步驟： 1.設(shè)置疑難的情境。要有一個真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情境； 2.確定問題。在情境內(nèi)部產(chǎn)生一個問題； 3.提出假設(shè)。要占有知識資料，從事必要的觀察； 4.推理。思考解決問題的方法；

5.驗(yàn)證。通過應(yīng)用來檢驗(yàn)解決問題的方法。

第三，在教學(xué)策略上，一是提倡從做中學(xué)；二是注重兒童興趣，認(rèn)為興趣是天賦的資源，是未投入的資本；三是采用發(fā)現(xiàn)式教學(xué)，主張教師不要向?qū)W生簡單地奉送真理，而是要共同參與兒童活動，引導(dǎo)兒童去探究和發(fā)現(xiàn)真理。

教學(xué)模式的發(fā)展趨勢

1、由單一到多樣

2、由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉

3、由單維構(gòu)建到整體構(gòu)建

4、由刻板到靈活

5、由被動性到主動性

6、由傳統(tǒng)方法到現(xiàn)代技術(shù)手段 當(dāng)前值得關(guān)注的幾種教學(xué)模式

1、自主探究教學(xué)模式

2、研究性教學(xué)模式

3、問題解決教學(xué)模式

教學(xué)方法：是指教師和學(xué)生為了完成一定的教學(xué)任務(wù)而在教學(xué)過程中采用的方式和手段的總稱。小學(xué)常用的教學(xué)方法（評價優(yōu)缺點(diǎn)）

1.講授法：具體方式主要有四種：講述、講解、講演和講讀。

講授法的優(yōu)點(diǎn)在于，可以使學(xué)生在比較短的時間內(nèi)獲取大量的系統(tǒng)的知識，有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，有利于教育活動有目的、有計劃地進(jìn)行。講授法的不足之處在于，容易束縛學(xué)生，不利于學(xué)生主動、自覺地學(xué)習(xí)，而且對教師個人的語言素養(yǎng)依賴很大。

2.談話法：根據(jù)教育任務(wù)不同談話法的具體方式有三種：傳授新知識的談話、復(fù)習(xí)和檢查知識的談話、指導(dǎo)和總結(jié) 性的談話。

談話法的優(yōu)點(diǎn)在于，能夠比較充分地激發(fā)學(xué)生的主動思維，促進(jìn)學(xué)生的獨(dú)立思考，喚起和保持學(xué)生的注意力和興趣，對于學(xué)生智力發(fā)展有積極作用，同時，也有助于學(xué)生語言表達(dá)能力的鍛煉和提高。它的不足之處在于，與講授法相比，完成同樣的教育任務(wù)，它需要較多的時間。此外，當(dāng)學(xué)生人數(shù)較多時，很難照顧到每一個學(xué)生。因此，談話法經(jīng)常與講授法等其他方法配合使用。運(yùn)用談話法的基本要求（1）做好充分準(zhǔn)備。

（2）談話要面向全體學(xué)生，以克服談話法的不足。（3）提出的問題應(yīng)明確具體、難易適度。（4）在談話結(jié)束時要進(jìn)行總結(jié)。3.討論法：

討論法的優(yōu)點(diǎn)在于，年齡和發(fā)展水平相近的學(xué)生共同討論，容易激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，活躍思維，有助于學(xué)生聽取、比較、思考不同意見，加深對知識的理解，有種于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)結(jié)合作的精神，有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力和獨(dú)立思考能力。此外，討論法能夠普遍而充分地給予每一個學(xué)生表達(dá)自己觀點(diǎn)和意見的機(jī)會，調(diào)動所有學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，并且有效地促進(jìn)學(xué)生口頭語言能力的發(fā)展。討論法的不足之處在于，受到學(xué)生知識經(jīng)驗(yàn)水平和能力發(fā)展的限制，容易出現(xiàn)討論流于形式或者脫離主題的情況。運(yùn)用討論法的基本要求：

（1）討論前，要選擇好討論的題目或內(nèi)容。首先，教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇有討論價值的問題。其次，教師要對學(xué)生提出具體要求。指導(dǎo)學(xué)生收集有關(guān)資料，擬訂發(fā)言提綱等。

（2）討論中，教師要充分調(diào)動學(xué)生思維積極性，不輕易地對學(xué)生的各種意見加以評價。（3）教師要善于積極引導(dǎo)，克服討論法的不足。

（4）討論結(jié)束時，要及時地予以總結(jié)，并幫助學(xué)生整理結(jié)論和答案等。

4.讀書指導(dǎo)法： 5.練習(xí)法：

練習(xí)法是指在教師指導(dǎo)下，學(xué)生通過獨(dú)立的智力、體力和情感活動，運(yùn)用已有的知識、觀念解決有關(guān)問題，或反復(fù)多次完成某些動作和行為，以進(jìn)一步理解和鞏固已有的知識、觀念，并培養(yǎng)相應(yīng)的技能技巧和形成良好的行為習(xí)慣的方法。

運(yùn)用練習(xí)法的基本要求：

（1）要使學(xué)生明確練習(xí)的目的和要求，并掌握相應(yīng)的理論知識。只有學(xué)生了解了練習(xí)的目的和要求，才可能有較高的自覺性和積極性，才能作自我要求和自我檢查；只有掌握了相關(guān)的知識，用理論指導(dǎo)練習(xí)，才能保證練習(xí)的順利進(jìn)行。

（2）要精選練習(xí)題，注意練習(xí)方式的多樣性。精選題目可以收到一反三的效果。各門學(xué)科的題目是無窮盡的，我們要從教學(xué)要求出發(fā)，選擇那些有典型意義的，解一題可弄清一類的題目給學(xué)生練習(xí)。選題應(yīng)注意代表性和針對性，要防止搞“題海戰(zhàn)術(shù)”。同時應(yīng)注意采用多種練習(xí)方式，如口頭練習(xí)、心理練習(xí)、書面練習(xí)、操作練習(xí)等，以減少學(xué)生練習(xí)的心理疲勞，提高練習(xí)效果。

6.參觀法：

參觀法的優(yōu)點(diǎn)在于，以大自然和社會作為活教材，打破課堂和教科書的局限，能夠有效地把書本知識與實(shí)際緊密聯(lián)系起來，幫助學(xué)生深入地理解和領(lǐng)會所學(xué)習(xí)的理論知識；開闊學(xué)生的眼界，激發(fā)學(xué)生的求知欲，并使學(xué)生從中受到多方面的教育。它的不足之處主要在于，難以組織和管理，特別是安全問題。7.實(shí)驗(yàn)法： 8.演示法：

演示法優(yōu)點(diǎn)在于，直觀、具體、生動使學(xué)生在直接的感知中認(rèn)識事物，主動獲取知識。適合青少年學(xué)生的身心特征，便于激發(fā)學(xué)生的興趣，提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果。同時，有利于促進(jìn)學(xué)生觀察力、思維力和想象力的發(fā)展。它的不足之處在于，演示如果選擇對象不合適或出示時機(jī)不成熟，會造成課堂教育零亂，不緊湊等。

教學(xué)手段：師生教學(xué)互相傳遞信息的工具、媒體或設(shè)備 教學(xué)手段的選擇原則

1、綜合性原則

2、經(jīng)濟(jì)性原則

3、教學(xué)最優(yōu)化原則

4、健康和安全原則

選擇與使用教學(xué)手段的制約因素

1、教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)

2、學(xué)習(xí)者因素

3、教師因素

4、經(jīng)濟(jì)因素

5、時間、資源和環(huán)境因素

教學(xué)手段現(xiàn)代化是社會發(fā)展和變革的必然結(jié)果 教學(xué)手段現(xiàn)代化對教學(xué)的影響

1、豐富教學(xué)內(nèi)容

2、擴(kuò)大教育規(guī)模

3、提高教學(xué)質(zhì)量

4、提高教學(xué)效率 現(xiàn)代教學(xué)的基本組織形式——班級授課制

班級授課制是把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學(xué)生上課的一種集體教學(xué)形式，是我國學(xué)校教學(xué)的基本組織形式

班級授課制的特征：

1、以班級為單位集體授課，班級人數(shù)確定

2、課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)一

3、教學(xué)進(jìn)度與學(xué)習(xí)年限統(tǒng)一

4、分科教學(xué)

優(yōu)點(diǎn)：

1、有利于大面積培養(yǎng)人才，擴(kuò)大教學(xué)規(guī)模，提高教學(xué)效率

2.有利于發(fā)揮教師的優(yōu)勢，突出教師的主導(dǎo)作用

3.有利于發(fā)揮班集體的教育作用 4.有利于進(jìn)行教學(xué)管理和教學(xué)檢查

缺點(diǎn)：

1、難以滿足學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需要

2不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力 現(xiàn)代教學(xué)的輔助形式——個別輔導(dǎo)和現(xiàn)場教學(xué)

個別輔導(dǎo)是在課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上教師針對不同學(xué)生的情況進(jìn)行個別輔導(dǎo)的教學(xué)組織形式。

個別輔導(dǎo)根據(jù)其內(nèi)容的不同大體可以分為：對教材的復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問題的輔導(dǎo)，目的是讓學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；另外是對學(xué)科內(nèi)容相關(guān)學(xué)習(xí)中的疑難問題的輔導(dǎo)。在進(jìn)行個別輔導(dǎo)中，應(yīng)注意以下幾個問題。

1.個別輔導(dǎo)，一般是個別進(jìn)行的，教師要了解每個學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，以便有效地進(jìn)行指導(dǎo)。個別輔導(dǎo)就是個別指導(dǎo)，而不是通常的課堂教學(xué)，而不要搞成課堂教學(xué)中的分組教學(xué)。

2.個別輔導(dǎo)，是以學(xué)生的自己的獨(dú)立學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的，不是以教師為主，而是以學(xué)生為主，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，在自己獨(dú)立完成有困難的情況下，才求助于教師。

3.在個別教學(xué)的過程中，不僅要對學(xué)生的知識、技能問題給予幫助，而且要指導(dǎo)他們學(xué)會正確的學(xué)習(xí)和思考方法。4.平等地對待學(xué)生。

現(xiàn)場教學(xué)是根據(jù)一定的教學(xué)任務(wù)，組織學(xué)生到生產(chǎn)現(xiàn)場和社會現(xiàn)實(shí)活動中進(jìn)行教學(xué)的一種組織形式。分類：

1、根據(jù)學(xué)習(xí)某學(xué)科知識的需要，組織學(xué)生到有關(guān)現(xiàn)場進(jìn)行教學(xué)。

2、學(xué)生為了從事某種實(shí)踐活動，需要到現(xiàn)場學(xué)習(xí)有關(guān)的知識和技能。現(xiàn)場教學(xué)的作用

（1）利于學(xué)生獲得直接經(jīng)驗(yàn)，深刻理解理論知識

（2）現(xiàn)場教學(xué)可以增強(qiáng)教學(xué)的趣味性，使教學(xué)更為生活，豐富。

（3）可以讓學(xué)生在輕松、愉快的環(huán)境下掌握知識、技能，豐富學(xué)生的情感世界（4）可以增強(qiáng)學(xué)生的動手能力，提高學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。組織現(xiàn)場教學(xué)應(yīng)注意的問題（1）教學(xué)目的要明確（2）準(zhǔn)備要充分（3）重視現(xiàn)場指導(dǎo)（4）及時總結(jié)。

教學(xué)評價：是依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用可操作的手段，通過系統(tǒng)地收集有關(guān)教學(xué)信息對教師教學(xué)工作和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行價值判斷的過程。教學(xué)評價的功能

診斷功能、導(dǎo)向功能、發(fā)展功能、調(diào)節(jié)功能 教學(xué)評價的類型

1、根據(jù)教學(xué)評價的作用，形成性評價、診斷性評價、總結(jié)性評價

2、根據(jù)評價采用的標(biāo)準(zhǔn)，分為常模參照評價和標(biāo)準(zhǔn)參照評價 教學(xué)評價的改革（發(fā)展趨勢）

1、重視發(fā)展功能，建立發(fā)展性評價體系

2、重綜合評價，關(guān)注個體差異，體現(xiàn)評價內(nèi)容的全面性

3、強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評價與量化評價結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評價方法科學(xué)化

4、自評與他平相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評價主體的多元化

5、終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評價中心的轉(zhuǎn)移 學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價方式

1、學(xué)生學(xué)業(yè)成就的量化評價

2、學(xué)生學(xué)業(yè)成就的質(zhì)性評價 課堂教學(xué)管理的基本原則

1、目標(biāo)導(dǎo)向性

2、規(guī)范性

3、整體性

4、靈活性

5、發(fā)展性原則 制定課堂規(guī)則的依據(jù)

1、國家的法律和學(xué)校的相關(guān)規(guī)章制度

2、社會及家長的期望

3、學(xué)生對課堂規(guī)則的認(rèn)識規(guī)律和態(tài)度

4、學(xué)生的年齡特點(diǎn)和成熟水平

5、學(xué)科特點(diǎn) 制定課堂規(guī)則的要求

1、課堂規(guī)則的要求要科學(xué)合理（合理性、科學(xué)性、可執(zhí)行性）

2、課堂規(guī)則的內(nèi)容要規(guī)范明確

3、課堂規(guī)則的數(shù)量要少而精

4、課堂規(guī)則制定的過程要有學(xué)生參與

5、課堂規(guī)則的表述應(yīng)以積極的語言為主

6、課堂規(guī)則的執(zhí)行要公平公正

課堂問題行為：這在課堂中發(fā)生的，與課堂行為規(guī)范和教學(xué)要求不一致，并影響正常課堂秩序及教學(xué)效率的課堂行為。

課堂問題行為的類型

美國威克曼把課堂問題行為分成擾亂性問題行為和心理問題行為

奎伊等人在其研究的基礎(chǔ)上，把課堂問題行為分成人格型、行為型、情緒型 我國學(xué)者把課堂問題行為分成行為不足、行為過度、行為不適 還有的分為外向性問題行為（攻擊型）和內(nèi)向性問題行為（退縮型）課堂問題行為的管理策略

1、實(shí)施預(yù)防性管理，減少問題行為的發(fā)生

2、運(yùn)用行為控制策略，及時終止問題行為

3、積極開展行為矯正，有效轉(zhuǎn)變問題行為

教學(xué)設(shè)計：是指以獲得最優(yōu)化的教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和傳播學(xué)理論為基礎(chǔ)，運(yùn)用系統(tǒng)方法分析 教學(xué)問題、確定教學(xué)目標(biāo)、建立解決教學(xué)問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和修改方案的過程。教學(xué)設(shè)計的特征：指導(dǎo)性、統(tǒng)整性、操作性、可控性、創(chuàng)造性 教學(xué)設(shè)計的基本程序

1、確定教學(xué)目標(biāo)

2、分析學(xué)生情況

3、制定教學(xué)策略

4、設(shè)計教學(xué)評價 教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)

1、備課

（1）學(xué)期（學(xué)年）教學(xué)進(jìn)度計劃（2）課題（單元）教學(xué)進(jìn)度計劃（3）課時計劃

2、上課（中心環(huán)節(jié)）：講授課、演示課、討論課、閱讀指導(dǎo)課 要求：目的明確、內(nèi)容正確、方法得當(dāng)、組織得好、教學(xué)效果好

3、作業(yè)的布置和批改（延續(xù)）

4、課外輔導(dǎo)（必要補(bǔ)充和必要環(huán)節(jié)）

5、學(xué)業(yè)成績的檢查與評定（重要環(huán)節(jié)）

翻轉(zhuǎn)課堂：

所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是教師創(chuàng)建視頻，學(xué)生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的這樣一種教學(xué)形態(tài)。

翻轉(zhuǎn)課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時間，將學(xué)習(xí)的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生。在這種教學(xué)模式下，課堂內(nèi)的寶貴時間，學(xué)生能夠更專注于主動的基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，共同研究解決本地化或全球化的挑戰(zhàn)以及其他現(xiàn)實(shí)世界面臨的問題，從而獲得更深層次的理解。教師不再占用課堂的時間來講授信息，這些信息需要學(xué)生在課后完成自主學(xué)習(xí)，他們可以看視頻講座、聽播客、閱讀功能增強(qiáng)的電子書，還能在網(wǎng)絡(luò)上與別的同學(xué)討論，能在任何時候去查閱需要的材料。教師也能有更多的時間與每個人交流。在課后，學(xué)生自主規(guī) 劃學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)節(jié)奏、風(fēng)格和呈現(xiàn)知識的方式，教師則采用講授法和協(xié)作法來滿足學(xué)生的需要和促成他們的個性化學(xué)習(xí)，其目標(biāo)是為了讓學(xué)生通過實(shí)踐獲得更真實(shí)的學(xué)習(xí)。

“翻轉(zhuǎn)課堂”要在中國的教育熱土上開花結(jié)果，要促進(jìn)我國的課程教學(xué)改革向縱深的方向發(fā)展，需要做好以下幾方面的準(zhǔn)備。

第一，要樹立教育變革的堅(jiān)定信念。

觀念決定行為。有什么樣的教育觀念，就會有什么樣的教育行為。很多教師在“分?jǐn)?shù)至上”的教育環(huán)境中，已經(jīng)錘煉出了一整套的看家本領(lǐng)，形成了一種固定的教學(xué)范式和習(xí)慣。實(shí)施“翻轉(zhuǎn)課堂”，必然要打破自己和教育環(huán)境之間的一種平衡態(tài)，讓自己處于一個新的、自己內(nèi)心沒有確切把握的動蕩狀態(tài)之中。如果沒有堅(jiān)定的改革信念作為支撐，教師通常是不愿意“革”自己的命的。

第二，要有較高的教育信息化素養(yǎng)。

今天的學(xué)生，本身就生活在信息時代，對信息時代的電子產(chǎn)品和各類軟件有著天生的親近感。但今天的教師不同，他們的青少年時代基本上都沒接觸過電腦，缺少了與信息技術(shù)的一份親

近感。大多數(shù)的教師平時使用電腦就是上上網(wǎng)、編寫一些文本和數(shù)據(jù)表格、制作PPT等，其他的軟件和技術(shù)很少涉獵。雖然視頻平臺可以聘請人來進(jìn)行制作，但如果教師不具備與教學(xué)視頻編制相關(guān)的系列技能的話，要推動“翻轉(zhuǎn)課堂”改革是很困難的。

第三，要抓住“翻轉(zhuǎn)課堂”的關(guān)鍵點(diǎn)。

為了實(shí)施“翻轉(zhuǎn)課堂”，很多人將主要的精力都放在了視頻的制作上，這其實(shí)也是一個誤區(qū)。視頻自然重要，但比視頻更加重要的是如何支配課堂上多出來的這些時間。課堂的對話和討論，需要教師做出精心的準(zhǔn)備和細(xì)致的觀察，真正做到因材施教?！胺D(zhuǎn)課堂”之所以成功，是因?yàn)檎n堂討論所帶來的學(xué)生“吸收內(nèi)化”學(xué)習(xí)過程效益的提升。

第四，要建立教育評價的新機(jī)制。

要打破現(xiàn)有的誰是教師，就由誰來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況的傳統(tǒng)做法，建立一種新型的評價機(jī)制。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，可以觀看自己的任課教師的視頻來學(xué)習(xí)，也可以觀看其他老師的視頻來學(xué)習(xí)，只要能夠順利通過學(xué)習(xí)，都應(yīng)該計算學(xué)分。這樣的一種機(jī)制，有利于優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，對促進(jìn)教育均衡發(fā)展也有很重要的意義。

翻轉(zhuǎn)課堂到底翻轉(zhuǎn)了什么？它有哪些特征？

焦建利老師是這樣說的“

1、顛倒教室顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)流程。

2、顛倒教師顛倒了傳統(tǒng)的教學(xué)理念。

3、顛倒教師顛倒了教師和學(xué)生的角色。

4、顛倒教師顛倒了傳統(tǒng)的教學(xué)模式?！?/p>

“翻轉(zhuǎn)課堂”中的教師

在課前，教師要把要講授的知識，做成視頻，發(fā)布到網(wǎng)上，供學(xué)生自學(xué)。也可以利用網(wǎng)絡(luò)上的現(xiàn)成視頻，但這往往會與教學(xué)目標(biāo)不相符合。

在課堂上，教師真正走下“圣壇”，走向?qū)W生中去。由傳統(tǒng)的講授者，變成了學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和指導(dǎo)者。翻轉(zhuǎn)課堂可以很好地貫徹建構(gòu)主義的相關(guān)思想。教師要為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)設(shè)計好教學(xué)活動，幫助學(xué)生在“對話”和“協(xié)商”中完成“意義建構(gòu)”。

“翻轉(zhuǎn)課堂”中的學(xué)生

在課前，學(xué)生觀看教師提供的講課視頻，由于視頻可以隨意暫停、重播，因此很方便學(xué)生自學(xué)。在此過程中學(xué)生把遇到的問題羅列出來，拿到課堂上進(jìn)行解決。

在課堂上，學(xué)生真正獲得解放，成為課堂的主角，他們可以把遇到的問題與同學(xué)或老師分享，通過同學(xué)之間的協(xié)作，或教師的知道，解決問題。并且學(xué)生之間的進(jìn)度不一定相同，充分尊重了每一個學(xué)生的發(fā)展。

所有的學(xué)校或地區(qū)，都有條件來開展“翻轉(zhuǎn)課堂”嗎？翻轉(zhuǎn)課堂適用于所有的學(xué)科嗎？

第三篇：課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)

課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)

第一部分

1.在西方教育史上，首先提出“課程”這一術(shù)語，并將之概念化為“教育內(nèi)容的系統(tǒng)組織”的教育家是博比特。3 2.20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場指向于教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動，它以布魯納的教學(xué)思想為理論基礎(chǔ)。這場運(yùn)動被稱為學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動。13

3.施瓦布在《實(shí)踐3：轉(zhuǎn)化為課程》一文中確立了一種新的課程理念——“實(shí)踐性課程”。在施瓦布看來，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素所構(gòu)成的，這四個要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。17 4.施瓦布提出教師與學(xué)生是一種“交互主體”的關(guān)系。18

5.概念重建主義課程范式其目的是在于探討怎樣理解課程。21其本質(zhì) “解放興趣追求”。24

6.在教育史上第一個倡導(dǎo)教學(xué)論的是德國教育家拉特克。25

7.夸美紐斯的《大教學(xué)論》闡明了“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”，本書標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的確立。26 8.盧梭倡導(dǎo)“自然教育”，他的教育思想因而被稱為“自然教育論”。他在《愛彌爾》中開宗明義：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了?！?9 9.赫爾巴特的代表名著《普通教育學(xué)》，是一本西方近代教育史上最嚴(yán)整的教育學(xué)體系、教學(xué)論體系。36 10.赫爾巴特認(rèn)為“興趣”乃是人的意識的“內(nèi)在動力”，是一種心靈的“內(nèi)現(xiàn)的力量”。它在《教育學(xué)講授綱要》中就提到了教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)多方面的興趣。37

11.赫爾巴特提出教學(xué)的“形式階段”包括明了、聯(lián)合、系統(tǒng)和方法。39 12.杜威創(chuàng)造性地確立了四個教育哲學(xué)命題，即教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造，教育即生活，教育即生長，學(xué)校即社會。其中教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造是最基本的命題，該命題認(rèn)為教育的本質(zhì)是兒童經(jīng)驗(yàn)的不斷改造和連續(xù)發(fā)展。41 13.“什么知識最有價值”命題的提出者是斯賓塞。52 14.課程”一詞在我國文獻(xiàn)中的出現(xiàn)，始見唐代的孔穎達(dá)。52 “為了教學(xué)所計劃的行動”是一種“把課程作為目標(biāo)或者計劃”的課程定義。53 課程論專家福謝依認(rèn)為“課程是學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下的一切經(jīng)驗(yàn)”。這種課程觀是強(qiáng)調(diào)，課程即一種“經(jīng)驗(yàn)”。54

15.隱形課程是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。顯性課程是指學(xué)校教育中有計劃、有組織實(shí)施的課程，這類課程是根據(jù)國家或地方教育行政部門所頒布的教育計劃、教學(xué)大綱而制定的，是“正式課程”或“官方課程”。55 16.教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)，一方面，教學(xué)建立在、并應(yīng)當(dāng)建立在一定的科學(xué)基礎(chǔ)之上；另一方面，教學(xué)又是一種藝術(shù)化的存在。59 17.杜威對人類認(rèn)識發(fā)展史的最卓越的貢獻(xiàn)是用實(shí)用主義或經(jīng)驗(yàn)自然主義的價值觀重新確認(rèn)了世界的內(nèi)在連續(xù)性和整體性。65 18.確定課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)是確定教育目標(biāo)。77

19.對課程與教學(xué)整合的新理念及相應(yīng)的實(shí)踐形態(tài)，美國學(xué)者韋迪用一個新的術(shù)語來概括，這就是“課程教學(xué)”。70

20.泰勒的代表作《課程與教學(xué)的基本原理》被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。他是第一個系統(tǒng)研究課程評價理論、提出課程評價模式的人。85

21.斯滕豪斯提出，建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識形式的課程，并提供實(shí)施的“過程原則”。91

22.斯滕豪斯認(rèn)為課程開發(fā)中應(yīng)重視教師的主體性，提出了教師作為研究者的課程思想。93

布魯納指出，傳統(tǒng)的課程教學(xué)的最大弊端是充斥著“中間語言”。95 13.布魯納認(rèn)為，一個認(rèn)知發(fā)展達(dá)到成熟的人要能精熟于三種代表外在真實(shí)世界的表征模式，它們是行為表征、圖像表征和符號表征。96 14.布魯納把學(xué)習(xí)動機(jī)分為外部動機(jī)和內(nèi)部動機(jī)。他認(rèn)為，真正學(xué)習(xí)行為的動力，必須是在學(xué)習(xí)本身中發(fā)現(xiàn)報償?shù)膭訖C(jī)，即內(nèi)部動機(jī)。98 15.原有觀念在概括程度上、包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念

因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學(xué)習(xí)被稱作下位學(xué)習(xí)。兒童在熟悉“蘿卜”、“菠菜”“西紅柿”等下位概念之后，再來掌握“蔬菜”這一概念，這種學(xué)習(xí)屬于上位學(xué)習(xí)。104 16.為了激活新舊知識之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，提高已有知識對接受新知識的有效影響，奧蘇伯爾提出了“先行組織者”策略。107 17.附屬驅(qū)動是指學(xué)生為得到師長的認(rèn)可和表揚(yáng)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動機(jī)。110

18.加涅將學(xué)習(xí)劃為八個學(xué)習(xí)分階段，其將信息編碼后進(jìn)入長久記憶的儲存，屬于保持階段。119 19.范例教學(xué)模式主要倡導(dǎo)者是德國著名教育學(xué)家瓦根舍因和克拉夫基。范例的基本特征有三個，即基本性、基礎(chǔ)性和范例性。124

20.兒童的“實(shí)際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的這個區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。它由維果茨基提出。127 21.以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計模式的典型代表是斯金納的程序教學(xué)模式。131 22.美國心理學(xué)家、教育家羅杰斯創(chuàng)立的““非指導(dǎo)性教學(xué)””模式，是以人格發(fā)展為取向的教學(xué)模式的典型代表。137 23.羅杰斯把學(xué)習(xí)分為兩種，一種是類似于心理學(xué)家在實(shí)驗(yàn)室中所做的那種無意義聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)，另一種是有意義的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。140在非指導(dǎo)性教學(xué)中，教師的身份是促進(jìn)者。143 24.普遍性目標(biāo)指課程與教學(xué)目標(biāo)的價值取向中，體現(xiàn)的是“普遍主義”的價值觀，并認(rèn)為任何課程與教學(xué)目標(biāo)都能夠并運(yùn)用于所有的教育情景。147在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)是生成性目標(biāo)。164“表現(xiàn)性目標(biāo)”是指每一個學(xué)生個體在與具體教育情景的種種“機(jī)遇”中所產(chǎn)生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。這是美國課程學(xué)者艾斯納提出的一種目標(biāo)取向。167 25.在課程與教學(xué)目標(biāo)取向中，以對行為的有效控制為核心的是行為目標(biāo)取向。149

26.提出“教育目標(biāo)分類學(xué)”的主要人物是布盧姆。布盧姆認(rèn)為完整的“教育目標(biāo)分類學(xué)”應(yīng)包括“認(rèn)知領(lǐng)域”、“動作領(lǐng)域”和情感領(lǐng)域。155 27.課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源包括學(xué)習(xí)者、社會和學(xué)科。170 28.當(dāng)課程開發(fā)以學(xué)習(xí)者的需求為基點(diǎn)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的需要的優(yōu)先性的時候，這種課程就是兒童中心課程.。172以滿足當(dāng)代社會生活需求，維持或改造社會生活為直接目的的課程，這種課程就是社會本位課程。174

29.課程選擇是根據(jù)特定的教育價值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素的過程。178 30.在課程與教學(xué)理論發(fā)展史上，關(guān)于學(xué)校課程與社會生活的關(guān)系問題存在三種典型的觀點(diǎn)，即被動適應(yīng)論、主動適應(yīng)論和超越論。186-190 31.提示型教學(xué)方法主要包括四種形式：示范、呈示、展示、口述。示范是教師向?qū)W生作出一定的活動、行動、態(tài)度以供學(xué)生仿效的教學(xué)方法。呈示是借助各種靜態(tài)的教學(xué)手段如掛圖、模型、標(biāo)本、繪畫等而提示內(nèi)容的教學(xué)方法?？谑鍪峭ㄟ^語言而提示課程內(nèi)容的教學(xué)方法。197-198 32.蘇格拉底把這種通過不斷提問而使學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、覺悟真理的方法形象地稱為“精神助產(chǎn)術(shù)”，這種方法也被稱為“蘇格拉底對話法”。200 33.課堂討論就是教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間共同討論、探求與解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。204 34.課程組織要素包括概念、原理、技能、價值觀、方法。211 35.讓確定的各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段反復(fù)出現(xiàn)，不斷予以重復(fù)，以使學(xué)習(xí)者反復(fù)學(xué)習(xí)，這是指課程組織的連續(xù)性標(biāo)準(zhǔn)。212

36.課程組織的基本標(biāo)準(zhǔn)包括垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)和水平組織的標(biāo)準(zhǔn)。課程垂直組織有兩個標(biāo)準(zhǔn)，即“連續(xù)性”和“順序性”，“連續(xù)性”是指將所選出的各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)。順序性是指將所選出的課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段由淺至深、由簡至繁地組織起來。水平組織的基本標(biāo)準(zhǔn)是整合性。整合性是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機(jī)整體。212-213 37.中國古代的“六藝”是指“禮、樂、射、御、書、數(shù)”，它們是屬于科目本位課程的課程類型。215 38.經(jīng)驗(yàn)課程指以兒童主體活動的經(jīng)驗(yàn)為中心組織的課程。219 39.活動課程又稱“經(jīng)驗(yàn)課程”、“生活課程”，主要倡導(dǎo)者是美國實(shí)用主義教育家杜威。219

根據(jù)學(xué)科課程綜合的程度不同，可以把學(xué)科本位綜合課程劃分為“相關(guān)課程”、“ 廣域課程”、“融合課程”三種形態(tài)。231 40.課程可分為必修課程和選修課程。選修課程是指依據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)與出路，容許個人選擇的課程，這是為適應(yīng)學(xué)生的個性差異而開發(fā)的課程。242 41.螺旋式課程指將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深。245 42.杰克遜于1968年出版的《班級生活》一書，在該書中他首次提出了“隱形課程”。249 43.最先在理論上將班級授課組織確立起來的是捷克著名教育家夸美紐斯。257 44.道爾頓計劃與文納特卡計劃屬于個別化教學(xué)組織。259

45.文納特卡計劃將程分成兩部分，一是共同必修課程，二是學(xué)校社會活動。262 46.美國著名心理學(xué)家、教育學(xué)家凱勒在實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上于20世紀(jì)60年代末系統(tǒng)確立起其“個別化教學(xué)體系”，亦稱“凱勒計劃”。263 47.從微觀的具體教學(xué)過程角度來看教學(xué)組織，可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三種基本形式，即“同步學(xué)習(xí)”、“分組學(xué)習(xí)”和“個別學(xué)習(xí)”。個別學(xué)習(xí)是學(xué)生一個人自主展開問題解決的學(xué)習(xí)；分組學(xué)習(xí)是把整個班級分成許多小組，以小組為單位進(jìn)行的自主性的共同學(xué)習(xí)。267-268

48.把新的課程計劃付諸實(shí)踐的過程，稱為課程實(shí)施。271

49.從文件規(guī)定的課程到實(shí)施的過程還有一個過渡環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)通常稱為課程采用。271

50.忠實(shí)取向的課程實(shí)施的基本問題是測量課程實(shí)施對預(yù)定變革計劃的實(shí)施程度以及確定影響實(shí)施程度的基本因素，所以忠實(shí)取向研究的基本方法論是量化研究。276

51.把課程實(shí)施看作是一個連續(xù)的動態(tài)過程，一個由課程的設(shè)計者和課程的實(shí)施者共同對課程進(jìn)行調(diào)整的過程，這是指課程實(shí)施的相互適應(yīng)觀。277 52.從課程創(chuàng)生取向的角度看，課程知識不是一件產(chǎn)品或一個事件，而是“一個不斷前進(jìn)的過程”，在這里，它需要回答個人的標(biāo)準(zhǔn)。這種課程知識是一種人格的建構(gòu)。280 53.“研究、開發(fā)與傳播”模式把課程變革視為一種技術(shù)化、理性化的過程，該過程包括三個分離、有順序的步驟。即研究、開發(fā)、傳播、采用。285 54.美國課程論專家古德萊德提出了課程五個不同層次，其中理想的課程是指由研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家所倡導(dǎo)的課程。這類課程具有理想化的特點(diǎn)，它是否產(chǎn)生實(shí)際影響要看它是否為官方所采用。強(qiáng)調(diào)課程專家、教育行政管理人員、教師、社區(qū)代表等密切合作、相互適應(yīng)，以使變革計劃不斷進(jìn)行下去，這是指合作階段。286

55.教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程。294 56.教學(xué)認(rèn)識的特殊性表現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)識的特殊性和教師認(rèn)識的特殊性。296 57.教學(xué)認(rèn)識過程的特性之一是間接性，即是說兒童的認(rèn)識是以間接經(jīng)驗(yàn)為主，教學(xué)的主要目標(biāo)是指向于兒童間接檢驗(yàn)的學(xué)習(xí)。298 58.形成性評價指改進(jìn)現(xiàn)行課程計劃或?yàn)檎谶M(jìn)行的課程活動提供反饋信息而從事的評價。效果評價是對課程或教學(xué)計劃實(shí)際效用的評價，內(nèi)在評價則是對課程計劃本身的評價。310－311 59.在課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇的基本依據(jù)中，其中明確社會的要求是指家庭、社區(qū)、國家、國際社會的現(xiàn)狀對教育提出的要求。

60．以目標(biāo)為基礎(chǔ)進(jìn)行的評價，旨在測定教育目標(biāo)在課程中究竟被實(shí)現(xiàn)了多少，這是指目標(biāo)本位的評價。311目標(biāo)游離評價要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程計劃或活動的全部實(shí)際結(jié)果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果。事先不應(yīng)把課程的目的、目標(biāo)告訴評價者，而應(yīng)當(dāng)讓評價者全面地收集關(guān)于課程實(shí)際結(jié)果的各種信息311 61.力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效，這是指量的評價。指一種以數(shù)字和度量來描述、說明教育現(xiàn)象、課程實(shí)踐進(jìn)而從數(shù)量的分析與比較中推斷評價對象成效地方法。312 62.美國的評價專家古巴和林肯把課程與教學(xué)評價的發(fā)展歷史分為四代，其中第二代評價認(rèn)為評價是要將教育結(jié)果與預(yù)定教育目標(biāo)相對照，那么第三代評價認(rèn)為評價應(yīng)當(dāng)走出 預(yù)定目標(biāo)的限制，過程本身的價值也應(yīng)當(dāng)是評價的有機(jī)構(gòu)成。317 63.在課程與教學(xué)評價中，評價者與被評價者、教師與學(xué)生作為主體性的存在，共同建構(gòu)意義的評價，這屬于主體取向的評價。322

64.過程取向的評價在本質(zhì)上是受“實(shí)踐理性”所支配的，它強(qiáng)調(diào)評價者與被評價者的交互作用、強(qiáng)調(diào)評價者對情境的理解、強(qiáng)調(diào)過程本身的價值，它所對應(yīng)于古巴、林肯所稱謂的第二代評價。322 65.目標(biāo)達(dá)成模式是由美國課程論專家泰勒在“八年研究”基礎(chǔ)上提出的評價模式。325 66.差別模式是由普羅沃斯與1969年提出，其要旨在于比較課程表現(xiàn)與設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)之間的差異，作為課程改進(jìn)的依據(jù)。這是一個以課程開發(fā)和管理為目的而建立起來的評價模式。326 67.回應(yīng)模式就是以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的一種評價。328 68.課程研究應(yīng)當(dāng)是多元化的，使“量的研究”與“質(zhì)的研究”互補(bǔ)、整合。335 69.在對待不同民族文化的價值時，多元主義價值觀主張尊重民族和文化的差異。336

70.“大眾主義”時代的教育民主意味著：每一個適齡兒童都應(yīng)當(dāng)平等地接受高質(zhì)量的教育。337

71.基于每一所學(xué)校及學(xué)校所在社區(qū)的特殊需要而開發(fā)的課程，稱為校本課程。341

校本課程的基本特征是校長、教師、學(xué)生家長等是課程決策、課程開發(fā)過程的主體。341

72.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程。351 “一百個人就是一百個主體，并會有一百個不同的建構(gòu)”。這是建構(gòu)主義的一個觀點(diǎn)，反應(yīng)出建構(gòu)主體的差異性。352 73.建構(gòu)主義教學(xué)模式具有三個典型的代表，其中情景教學(xué)，是指創(chuàng)設(shè)含有真實(shí)事件或真實(shí)問題的情景，學(xué)生探究事件或解決問題的過中自主的理解知識、建構(gòu)意義。353隨機(jī)訪取教學(xué)模式是一種建構(gòu)主義教學(xué)模式。356 74.主體教育觀有兩個內(nèi)涵，首先，人是主體，教育培養(yǎng)具有主體性的人；其次，教育要回歸生活世界

75.教學(xué)評價除了評價功能外，另一個同樣重要的功能是教學(xué)功能。76.“課程與教學(xué)內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”，這是屬于進(jìn)步主義教育流派的思想。

第二部分。

一、識記

1．學(xué)術(shù)中心課程學(xué)術(shù)中心課程是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程。14 2．課程審議是指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實(shí)踐情境中的問題反復(fù)討論權(quán)衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)摹⒁恢滦缘恼n程變革的決定及相關(guān)的策略。18 3．課程開發(fā)是決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向。76

4.目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評價進(jìn)行的課程開發(fā)模式。76

5.生成性目標(biāo)生成性目標(biāo)是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生長的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長的內(nèi)在要求。164 6.學(xué)科知識指學(xué)科的邏輯體系，包括學(xué)科的基本概念和基本原理、學(xué)科的探究方式、學(xué)科的發(fā)展、該學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系。174 7．教學(xué)方法是指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟。194 8.教學(xué)對話教學(xué)對話是通過教師的提問、激發(fā)與引導(dǎo)，學(xué)生自由思考、自由表達(dá)自己的疑問和見解，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。203 9．兒童本位綜合課程是以兒童的直接檢驗(yàn)、兒童的需要和動機(jī)、兒童的興趣和心理發(fā)展為課程整合的核心，其目的是促進(jìn)兒童的人格發(fā)展。237

10．附帶學(xué)習(xí)伴隨具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)而形成的對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及學(xué)習(xí)過程本身的情感、態(tài)度，如忍耐的態(tài)度、喜歡或不喜歡的情感等。248

11．結(jié)構(gòu)性知識指規(guī)范的、擁有內(nèi)在的邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。351

12.支架式教學(xué)是通過提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定知識、建構(gòu)知識意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題、獨(dú)立建構(gòu)意義。358

二、領(lǐng)會與理解

1.盧梭的發(fā)現(xiàn)教學(xué)論的三個內(nèi)涵。30-33（四選三）

發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動

發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法

活動教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式。發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。2.簡述杜威四個教育哲學(xué)命題。41 教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造 教育是一種社會的過程 教育即生活 教育即生長

3.“泰勒原理”的四個基本問題。77 確定教育目標(biāo) 選擇教育經(jīng)驗(yàn) 組織教育經(jīng)驗(yàn) 評價教育計劃

4.贊可夫的教學(xué)原則。127-130 贊可夫提倡“發(fā)展性教學(xué)原則”。教學(xué)原則：

高難度進(jìn)行教學(xué)的原則 高速度進(jìn)行教學(xué)的原則

理論知識起主導(dǎo)作用的原則 使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則

使全體學(xué)生都得到發(fā)展的原則。

5.斯金納的程序教學(xué)設(shè)計以及原則。135 斯金納提倡程序教學(xué)設(shè)計。原則：

積極反應(yīng)原則 小步子原則 即時強(qiáng)化原則 自定步調(diào)原則 低錯誤原則

6.如何把握教學(xué)方法的本質(zhì)。194-195

教學(xué)方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀，指向于實(shí)現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)方法受特定的課程內(nèi)容的制約 教學(xué)方法受教學(xué)組織的影響。

7.課程選擇的三個基本取向179-192 課程內(nèi)容即學(xué)科知識。

課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。

8.簡述綜合課程三個方面的理論依據(jù)。237

文化或?qū)W科知識發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的 學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會生活息息相關(guān) 學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性

9.隱性課程的特點(diǎn)。253

隱性課程的影響具有彌散性和普遍性 隱性課程的影響具有持久

隱性課程的教育影響既可能是積極地，也可能是消極的 隱性課程的內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的 10.帕里斯的課程變革的情景模式的三個假設(shè)。287

課程包括情景知識

課程變革是個體在思維和行動方面成長與變革的過程

教師不論是創(chuàng)造和調(diào)整他們自己的課程，還是對別人所創(chuàng)造和強(qiáng)加的課程作出反應(yīng)，他們的課程實(shí)踐總是基于其對特殊情景的知覺而發(fā)生變化。11.影響課程實(shí)施的四個因素。293 課程變革計劃本身的特征 學(xué)校的特征

學(xué)區(qū)的特征 外部環(huán)境

12.特定課程變革的特征是影響課程實(shí)施的基本因素，簡述課程變革特征的四個因素。289

課程變革的需要和適切性

課程變革目標(biāo)與意義的清晰性 課程變革的復(fù)雜性

課程變革計劃的質(zhì)量與實(shí)用性

13.教學(xué)過程的本質(zhì)的三個方面表現(xiàn)。293-300 教學(xué)過程是教學(xué)與學(xué)生以課堂為主渠道的交往

教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識過程與人類一般認(rèn)識過程的統(tǒng)一 教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一 14.課程研究的一般趨勢。331-335

課程研究內(nèi)容正在超越“課程開發(fā)”研究，走向“課程開發(fā)”研究與“課程理解”研究的整合。

課程研究方法正在超越“量的研究”走向“量的研究”與“質(zhì)的研究”的整合。

15.簡述建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵。351-353 學(xué)生在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程

教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解，對世界的理解因而多元，教學(xué)過程是

教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。

16.課程與教學(xué)評價的功能。308-309

1、需要評估

2、課程診斷與修訂

3、課程比較與選擇

4、目標(biāo)達(dá)成程度的了解

5、成效的判斷 第三部分。

一、運(yùn)用

1.隱性課程指學(xué)校政策及課程計劃中未明確的、非正式和無意識的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。請結(jié)合學(xué)校實(shí)際，舉例說明隱性課程有哪些表現(xiàn)形式？247（不局限以下參考資料）校園的綠化 校歌 雕塑

校服

2.試結(jié)合課程理論與高中課程的實(shí)際，談?wù)勀銓Ω咧姓n程的看法。請論述四個方面的問題，并提出解決問題的設(shè)想。（不局限以下參考資料）

高中課程內(nèi)容與學(xué)生的生活聯(lián)系不多，要多介紹與生活相關(guān)的內(nèi)容，提出與生活密切相關(guān)的問題讓學(xué)生去思考。

高中的必修課太多，選修課程太少。要鼓勵教師多開設(shè)選修課程，滿足學(xué)生多樣化的需要。

高中文理分科不利于學(xué)生的全面發(fā)展，應(yīng)該取消高考的文理分科。

高中過分重視顯性課程，忽視了隱性課程的作用。要發(fā)揮隱性課程的積極作用。

3.你認(rèn)為班級授課制有哪些優(yōu)點(diǎn)，存在哪些局限性？259（不局限以下參考資料）優(yōu)點(diǎn)：

相同或相近年齡和水平的學(xué)生組織到一起，教師可以同時教授許多學(xué)生，全體學(xué)生可以在教師的指導(dǎo)下共同前進(jìn)，而且，有助于學(xué)生相互交流，有利于學(xué)生社會性的健全發(fā) 展。

有利于預(yù)定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)的順利完成。

豐富的集體活動、多形式的互動，便于學(xué)生在學(xué)習(xí)上相互激勵，互相促進(jìn)。分科教學(xué)有利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，教師可以對規(guī)定學(xué)科進(jìn)行系統(tǒng)講授，學(xué)生能夠也可借此獲得系統(tǒng)的知識技能。

按照國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)內(nèi)容，可以保證所有公民的基礎(chǔ)學(xué)力的形成。

局限性或不足之處：

走向了效率驅(qū)動的極端。

不利于照顧學(xué)生的個別差異，容易走向“一刀切” 學(xué)生的主體地位卻受到了一定的限制

容易導(dǎo)致以書本知識為中心，忽視學(xué)生的實(shí)踐能力的養(yǎng)成。

4.結(jié)合教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)際，寫出良好的教學(xué)所具有的四個方面的特點(diǎn)。（不局限以下參考資料）

教學(xué)要設(shè)置問題情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與思維； 教學(xué)要面向全體學(xué)生，要關(guān)注每一學(xué)生的學(xué)習(xí)活動；

教學(xué)方法要多樣，根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)生的特點(diǎn)，適當(dāng)變換教學(xué)方法；

對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動及時加以評價，給予學(xué)生及時的反饋，根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)因材施教。

5.論述當(dāng)前中小學(xué)教學(xué)活動中存在的主要問題。（不局限以下參考資料）在各種考試的壓力下，教師無形中要求學(xué)生背誦得太多，增添了學(xué)生的機(jī)械記憶

強(qiáng)調(diào)整齊劃一，抹殺了學(xué)生的個性思想

不注重學(xué)生的主體性的地位，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高

教學(xué)組織形式單

一、陳舊，缺乏彈性，將學(xué)生局限于課堂的權(quán)威 教授知識脫離學(xué)生的實(shí)際，教法也非建立在學(xué)生的了解上

6.論述教師應(yīng)該如何組織和引導(dǎo)學(xué)生開展課堂討論。（不局限以下參考資料）

創(chuàng)設(shè)課堂討論情境，提出情境富有挑戰(zhàn)性的、真正吸引學(xué)生的、有價值的問題與課題。

教師要以平等地身份與學(xué)生展開討論，要絕對尊重學(xué)生的人格，要創(chuàng)造良好的討論氛圍。

教師要幫助學(xué)生建立良好的課堂討論習(xí)慣與規(guī)范。

討論還需要建立在對學(xué)生的了解基礎(chǔ)上，討論的話題與學(xué)生的實(shí)際生活有關(guān)，并且對這方面的內(nèi)容具有一定的知識積累。

7.論述當(dāng)代西方課程改革的發(fā)展趨勢。341（不局限以下參考資料）

在課程政策上，謀求國家課程開發(fā)與校本課程開發(fā)的統(tǒng)一；

在課程內(nèi)容上，既引進(jìn)符合信息時代要求的信息技術(shù)知識，又把學(xué)習(xí)者的個人知識作為課程內(nèi)容的有機(jī)構(gòu)成；

提倡多樣化的課程結(jié)構(gòu)； 重視課程實(shí)施研究； 重視教師進(jìn)修；

提高課程改革的科學(xué)水平，設(shè)立課程改革的專家咨詢機(jī)構(gòu)。

8.論述中國課程教材改革努力的方向。345（不局限以下參考資料）

課程改革的價值取向要逐漸與國際接軌

課程改革要有充分的理論上與組織上的準(zhǔn)備

課程改革要充分調(diào)動中央、地方、學(xué)校的積極性，謀求“國家課程開發(fā)”、“地區(qū)課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一

教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過程，包括國際課程的規(guī)劃過程

課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、先進(jìn)科研成果。

二、綜合運(yùn)用

1.談?wù)劽绹處熃虒W(xué)評價的特點(diǎn)或啟示。（不局限以下參考資料）強(qiáng)調(diào)實(shí)際生活的表現(xiàn)

著重思考與解決問題的技巧 重視學(xué)生學(xué)習(xí)的個別差異

促進(jìn)學(xué)生自我決策，自我負(fù)責(zé) 實(shí)現(xiàn)評分、標(biāo)準(zhǔn)與人員的多元化 強(qiáng)化溝通與合作學(xué)習(xí)的能力。

2.請結(jié)合教學(xué)理論分析在這個教學(xué)活動中哪些方面做得好？

某小學(xué)六年級有30名學(xué)生，教師名字叫安德莉亞，有一教學(xué)單元是關(guān)于奧林匹克運(yùn)動會的主題。

首先，安德莉亞鼓勵她的學(xué)生圍繞這一教學(xué)內(nèi)容擬定若干題目，例如奧運(yùn)會的歷史和澳大利亞在歷次奧運(yùn)會中的成績等問題，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并要求學(xué)生用多媒體形式直觀形象地把自己的問題表現(xiàn)出來。

經(jīng)過一段時間在圖書館Internet上查閱資料以后，其中那個米徹爾和沙拉兩位學(xué)生合作制作了一個關(guān)于奧運(yùn)會歷史的多媒體演示軟件。在這個軟件向全班同學(xué)播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現(xiàn)的內(nèi)容及其特點(diǎn)。播放后立即進(jìn)行討論。一位學(xué)生說，從奧運(yùn)會舉辦的時間軸線，他注意到奧運(yùn)會時每4年召開一次。另一位學(xué)生則提出不同的看法，他認(rèn)為并不總是這樣，例如1904、1906和1908年這幾次是每兩年舉行一次。還有一些學(xué)生則注意到時間軸線的1916、1940和1944這幾個年份沒有舉行奧運(yùn)會，這時教師提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運(yùn)會？”有的學(xué)生回答，可能是這些年份發(fā)生了一些重大事情。有的學(xué)生則回答發(fā)生了戰(zhàn)爭，有的則更確切地指出1916年停辦是由于世界大戰(zhàn)，1940和1944年停辦是由于第二次世界大戰(zhàn)。

經(jīng)過大家的討論和協(xié)商，認(rèn)為有兩點(diǎn)補(bǔ)充：（1）說明第一、第二世界大戰(zhàn)對舉辦奧運(yùn)會的影響；（2）對奧運(yùn)會歷史a期的幾次過渡性（兩年一次）奧運(yùn)會做出特別的解釋。這時候有位學(xué)生提出要把希特勒的照片通過掃描放到時間軸的1940年這點(diǎn)上，以說明是她發(fā)動了第二次世界大戰(zhàn)。教師詢問全班其他同學(xué)：“有無不同意見？”沙拉舉起手，高聲回答說：“我不同意用希特勒照片，我們應(yīng)當(dāng)使用一張能真實(shí)反映第二次世界大戰(zhàn)給人民帶來巨大災(zāi)難（例如大規(guī)模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對希特勒的痛恨?！苯處煂ι忱陌l(fā)言表示贊許。

（不局限以下參考資料）

教學(xué)內(nèi)容的選擇是學(xué)生感興趣的主題。鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)真實(shí)的問題。

鼓勵學(xué)生搜集資料，嘗試對問題提出回答。鼓勵學(xué)生對問題提出不同的答案。較好地運(yùn)用多媒體技術(shù)。

3.思考我們周圍校本課程資源的開發(fā)有哪些方面。

（不局限以下參考資料）學(xué)校的陳列室

學(xué)校的花園或植物園 學(xué)校的飼養(yǎng)場 鄉(xiāng)村水庫 博物館

4.下列資料“噴水壺里的水” 是一個教學(xué)案例，它比較典型地反映出了發(fā)現(xiàn)法的特征，請結(jié)合案例內(nèi)容寫出發(fā)現(xiàn)法的基本含義及四點(diǎn)基本特征。

“噴水壺里的水”教學(xué)案例

有一天，喬治把盛滿了水的噴水壺放在教室外面的窗臺上，過了幾天，噴水壺里面的水幾乎沒有了，他覺得很奇怪。因此，科學(xué)課一開始，喬治就問道：“是不是有人把噴水壺里的水喝了？還是有人把它弄灑了？”這時，喬治的老師格林小姐并沒有回答他的問題，而是問學(xué)生們：“水跑到哪里去了？”學(xué)生瑪麗認(rèn)為，如果沒有同學(xué)去動噴水壺，那一定是他們的寵物倉鼠在夜里從籠子里跑出來把水喝光了。全班同學(xué)決定檢驗(yàn)瑪麗的看法對不對。他們把噴水壺蓋上，第二天發(fā)現(xiàn)水位沒有下降，孩子們認(rèn)為這已經(jīng)證明 了瑪麗的看法是對的。格林小姐卻問道：“你們能夠肯定威利在夜里從籠子里跑出來了嗎？”學(xué)生們幾乎都對此表示肯定。他們還想出了一個主意來證明給老師看，他們把籠子放在沙盤中間，將沙子抹平，過了幾天后，孩子們看到沙盤上沒有腳印，水位沒有變化，此時孩子們認(rèn)為威利夜里沒有跑出來。這時另一個學(xué)生說：“水被蓋著，威利根本看不到水”。于是全班同學(xué)決定把籠子放在沙盤的中央，并把噴水壺的蓋子拿走了。

第二天，他們發(fā)現(xiàn)水位下降了，然而沙子上并沒有留下一個腳印，現(xiàn)在學(xué)生們肯定倉鼠沒有喝壺中的水。格林小姐建議孩子們把一個盛水的容器放置在窗臺上，每天測量和記錄它的水位，然后把這些紙條標(biāo)上日期貼在一張大紙上構(gòu)成 一個圖表。幾天之后，孩子們發(fā)現(xiàn)水位一直在下降，但是每天下降的速度

不一樣。水位下降的速度每天為什么不一樣呢？經(jīng)過討論后，一個叫帕特里克的學(xué)生聯(lián)想到烘干機(jī)烘干衣服的情況，他就得出結(jié)論說：溫度較高時水位就下降得較快。此后，他們還進(jìn)行了兩項(xiàng)研究，一項(xiàng)是盛水容器口徑大小如何影響水消失快慢的實(shí)驗(yàn)，另一項(xiàng)研究是用一把扇子在盛水容器上扇動是否會使水消失得更快。

（不局限以下參考資料）

發(fā)現(xiàn)法的含義：不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為去發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程；

注重學(xué)習(xí)過程的探究性； 注重直覺思維； 注重內(nèi)部動機(jī)；

注重信息的靈活提取。

第四篇：課程與教學(xué)論期末復(fù)習(xí)

第一章

概論

1、課程與教學(xué)論的研究對象：

課程和教學(xué)論是兩個相對獨(dú)立又有內(nèi)在聯(lián)系的學(xué)科，它們分別研究教育領(lǐng)域中基本的課程問題和教學(xué)問題。

2、美國學(xué)者博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論作為獨(dú)立學(xué)科誕生的標(biāo)志。第二章

課程的基本理論

1、課程計劃與課程標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)別：

課程計劃是關(guān)于學(xué)校課程的宏觀規(guī)劃，一般規(guī)定學(xué)校課程的門類、各科課程的學(xué)習(xí)時數(shù)以及在各年級的學(xué)習(xí)順序、教學(xué)實(shí)踐的整體規(guī)劃等，它是學(xué)校教學(xué)的依據(jù)，也是制定學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、編撰教科書和其他教學(xué)材料的依據(jù)。

課程計劃的制定，一般由國家教育行政部門負(fù)責(zé)，個別國家是由地方教育行政部門制定。比如：美國。

課程標(biāo)準(zhǔn)：人們通常把它理解為“教學(xué)大綱”。課程標(biāo)準(zhǔn)有總的課程標(biāo)準(zhǔn)，相當(dāng)于“課程計劃”，又有學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，相當(dāng)于“教學(xué)大綱”。在我國當(dāng)前課程標(biāo)準(zhǔn)就是指學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)。他具體規(guī)劃某門課程的性質(zhì)與地位、基本理念、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、課程實(shí)施建設(shè)等等。它是編寫教科書的直接依據(jù)，是檢查教學(xué)質(zhì)量、評估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和進(jìn)行課程評價的直接尺度。

2制定課程計劃時，一般要遵循的基本原則：整體性、基礎(chǔ)性、開放性。

整體性：就是說在制定課程計劃時要整體安排，不能只抓某個或某幾個方面。

整體性包括：（1）全國一盤棋，保證地域上的整體性。

（2）各階段的課程要互相銜接，統(tǒng)一安排，保證學(xué)習(xí)順序上的整體性。

（3）各學(xué)科之間要協(xié)調(diào)安排，保證學(xué)科的整體性。

基礎(chǔ)性：就是說制定課程計劃時，要保證學(xué)生在學(xué)校里學(xué)到最為基本的內(nèi)容榮，能夠?yàn)槠谝院蟮膶W(xué)習(xí)或就業(yè)奠定基礎(chǔ)。

開放性：是指制定課程標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)充分考慮到社會、學(xué)校、學(xué)生等條件的復(fù)雜性，給課程計劃的執(zhí)行者一定的自主空間，保證他們能夠開放地、靈活地具體落實(shí)課程計劃。

3、美國課程論專家古德萊德認(rèn)為，課程實(shí)施有五個層次，即理想的課程、正式的課程、理

解的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程。

4、隱性課程：又叫潛課程或潛在課程，主要指正式課程以外的任何一門或全部的教育活動，比如師生關(guān)系、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班級活動等。

顯性課程：則是學(xué)校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。

5、影響課程發(fā)展的最主要的外部因素是：社會、兒童和知識。

6、課程發(fā)展受到課程系統(tǒng)內(nèi)部眾多因素的影響，其中，學(xué)制、課程傳統(tǒng)、課程理論和課程規(guī)律都是直接制約著課程變革和發(fā)展的重要力量。第三章

課程目標(biāo)與課程內(nèi)容

1、根據(jù)美國課程論專家舒伯特的觀點(diǎn)，課程目標(biāo)的形式取向主要有四種類型，即普通性目標(biāo)、行動性目標(biāo)、生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。

普通性目標(biāo)：是根據(jù)一定的哲學(xué)或倫理觀、意識形態(tài)、社會政治需要、而對課程進(jìn)行總括性和原則性規(guī)范與指導(dǎo)的目標(biāo)，一般表現(xiàn)為對課程有較大影響的教育宗旨或教育目的。

行為性目標(biāo)：是以設(shè)計課程行為結(jié)果的方式對課程進(jìn)行規(guī)范與指導(dǎo)的目標(biāo)他指明了課程結(jié)束后學(xué)生自生所發(fā)生的行為變化。

生成性目標(biāo)：又稱“形成性目標(biāo)”、生長性目標(biāo)、展開性目標(biāo)。它是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標(biāo)。

表現(xiàn)性目標(biāo)：是指每一個學(xué)生在具體的教育情境中的個性化表現(xiàn)。

2、確立課程目標(biāo)的四個環(huán)節(jié)：

（1）明確教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)

（2）分析課程目標(biāo)的基本來源

（3）選擇課程目標(biāo)的形式取向

（4）運(yùn)用“需要評估模式” 第四章

課程開發(fā)與校本課程

1、課程開發(fā)主要指使課程的功能不斷適應(yīng)社會、文化、科學(xué)等方面的要求，進(jìn)而持續(xù)不斷開發(fā)課程的活動與過程。

2、過程模式由英國著名課程論專家斯滕豪斯提出。（書94頁

重點(diǎn)）

3、課程審議（99頁）第五章

教學(xué)的基本理論 第六章

教學(xué)目標(biāo)

1、布盧姆把意識水平區(qū)分為三個領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。

2、小學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)設(shè)計容易出現(xiàn)的問題：

（1）誤把學(xué)習(xí)內(nèi)容當(dāng)作學(xué)習(xí)目標(biāo)

（2）教學(xué)目標(biāo)含糊不清

（3）教學(xué)目標(biāo)片面，缺乏啟發(fā)性

（4）教學(xué)目標(biāo)忽略差異性 第七章

教學(xué)模式

1、問題解決教學(xué)模式是指依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和要求，有教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，以問題的發(fā)展、探究和解決來激發(fā)學(xué)生求知欲和主體意識，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐和創(chuàng)新能力的一種教學(xué)模式。

第八章

教學(xué)方法

1、采取講授法應(yīng)該注意的問題：

（1）注意講授的科學(xué)性和思想性。

（2）注意講授時的啟發(fā)性和直觀形象性。

（3）注意講授的時間。

（4）注意講授時的語言藝術(shù)。

2、談話法：它是教師根據(jù)一定的教學(xué)目的、任務(wù)和內(nèi)容，向?qū)W生提出問題，要求學(xué)生回答，在問（教師）與答（學(xué)生）的過程中引導(dǎo)學(xué)生獲得新知識和鞏固所學(xué)知識的方法。

3、談話法的作用：（1）有助于教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，便于教師對學(xué)生進(jìn)行調(diào)控，做到因材施教。

（2）有助于教師了解學(xué)生的思維過程和品質(zhì)，便于教師優(yōu)化學(xué)生的思維。

（3）有助于鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力尤其是思維能力和語言表達(dá)能力。

（4）有助于師生之間的情感交融，建立一種師生交往、積極互動、共同提高和發(fā)展的師生關(guān)系。

4、談話法的形式（根據(jù)談話的目的和任務(wù)不同分）：

（1）復(fù)習(xí)性談話。

（2）啟發(fā)性談話。

（3）總結(jié)性談話。

（4）研究性談話。

4、運(yùn)用談話法時應(yīng)該注意的問題：

（1）設(shè)計好問題

（2）善于提問

（3）做好談話時的總結(jié)工作 第九章

教學(xué)手段

1、教學(xué)手段的一般功能：（1）影響課程內(nèi)容及其表現(xiàn)形式。

（2）影響教師在教學(xué)過程中的作用及其與學(xué)生的關(guān)系。

（3）影響教學(xué)方法的選擇和使用。

（4）影響教學(xué)組織形式。第十章

教學(xué)組織形式

1、教學(xué)組織形式：是指為完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按一定要求組合起來進(jìn)行活動的結(jié)構(gòu)。

2、班級授課制發(fā)展背景：中世紀(jì)末期，在西歐，由于工商業(yè)的逐步發(fā)展和科學(xué)文化的繁榮進(jìn)步，一方面學(xué)校教學(xué)內(nèi)容顯著增多，課程不端增加；另一方面社會對人才的需求量日益加大。因而，個別教學(xué)制越來越不適合社會發(fā)展的需要，這樣，一種新的教學(xué)組織形式----------班級授課制就應(yīng)運(yùn)而生了。

3、班級授課制的優(yōu)點(diǎn)：（1）有利于經(jīng)濟(jì)有效的、大面積的培養(yǎng)人才。

（2）有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

（3）有利于發(fā)揮班集體的教育作用。

（4）有利于進(jìn)行教育管理和教學(xué)檢查。

4、班級授課制的弊端：（1）難以滿足學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需要。

（2）不利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。第十一章

教學(xué)評價

1、教學(xué)評價的類型：

（一）根據(jù)教學(xué)評價的作用，分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。

（二）根據(jù)評價采用的標(biāo)準(zhǔn)，分為常模參照評價和標(biāo)準(zhǔn)參照評價。第十二章

課堂教學(xué)管理

1、課堂時間優(yōu)化管理策略：

（1）堅(jiān)持時間效益觀，最大限度地減少時間損耗

A、做好課堂教學(xué)前的準(zhǔn)備和組織工作。B、加強(qiáng)課堂教學(xué)過程管理。C、建立一定的課堂慣例。

（2）把握最佳時域，優(yōu)化教學(xué)過程（3）保持適度信息，提高知識的有效性

（4）提高學(xué)生的參與程度，爭取更多的時間用于學(xué)習(xí)（5）提高學(xué)生專注率，提高學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)時間的效率

2、如何優(yōu)化課堂時間？（看書，310頁）

第五篇：課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)

課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)

第一章 課程與教學(xué)論的歷史發(fā)展

1.課程:課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導(dǎo)下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容.。

2.教學(xué)：是為實(shí)現(xiàn)教育目的，以課程內(nèi)容為中介而進(jìn)行的教和學(xué)相統(tǒng)一的共同活動.3.課程研究的階段：前科學(xué)階段、系統(tǒng)理論階段、專門學(xué)科階段。

4.1918年，美國著名教育學(xué)者博比特出版的《課程》一書，被認(rèn)為是第一本專門討論課程的著作，也是課程成為一個獨(dú)立研究領(lǐng)域的標(biāo)志。

5泰勒及其泰勒原理

20世紀(jì)30至40年代，美泰勒集課程研究科學(xué)化之大成，成為現(xiàn)代課程理論的奠基者和里程碑式的人物。代表作《課程與教學(xué)的基本原理》譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。泰勒被稱為現(xiàn)代“課程理論之父”、“當(dāng)代教育評論之父”。

原理內(nèi)容：確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、評論教育評價這四個基本環(huán)節(jié)構(gòu)成。

歷史貢獻(xiàn)：“泰勒原理”力圖有效控制課程開發(fā)過程，（1）使課程開發(fā)成為一種理性化、科學(xué)化的普遍被采用的模式程序，為人們提供了一個廣為采用的課程研究范式，引起人們在課程研究中的方法論思考。

（2）這種課程理論的體系及具體研究奠定了基本框架，將評價引入課程編制過程，大大提高了課程編制的科學(xué)性，使其成為動態(tài)的、開放的過程。

（3）建立了課程編制的目標(biāo)模式，將目標(biāo)貫穿于課程編制的全過程中，是目標(biāo)模式具有極強(qiáng)的可操作性和目標(biāo)的明確性。6 教學(xué)理論形成的代表人物;夸美紐斯《大教學(xué)論》，盧梭《愛彌兒》 赫爾巴特《普通心里學(xué)》 ：教育獨(dú)立體系的形成是以該著作為標(biāo)志的。赫爾巴特是德國著名哲學(xué)家、教育家，在教育史上第一次建立了以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)理論。赫爾巴特使教學(xué)理論從教育學(xué)中分化出來，成為一門獨(dú)立的體系和獨(dú)立的學(xué)科（17）。杜威：現(xiàn)代教育學(xué)的提出

三大新教學(xué)論流派：蘇聯(lián)教育學(xué)家贊可夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國瓦根舍因和克拉夫基的“范例教學(xué)論”。

7.課程與教學(xué)關(guān)系研究的主要觀點(diǎn)：分離說、關(guān)聯(lián)說、包容說、整體說 第二章 課程與教學(xué)政策

1.課程與教學(xué)政策:是指國家教育行政部門為調(diào)整課程與教學(xué)權(quán)力的不同需要，并調(diào)控課程與教學(xué)運(yùn)行的目標(biāo)和方式而制定的行動綱領(lǐng)和準(zhǔn)則。

2.課程與教學(xué)政策的特征：行為的準(zhǔn)則性、目標(biāo)的針對性、實(shí)施的程序:、載體的規(guī)定性、內(nèi)容的法定性

3.課程與教學(xué)政策研究的意義和作用：

(1)課程與教學(xué)政策是課程與教學(xué)理論的重要內(nèi)容

(2)課程與教學(xué)政策是教育實(shí)踐的保證

(3)課程與教學(xué)政策是理論與實(shí)踐的中介

4.課程與教學(xué)政策類型：中央集權(quán)型：法國 日本 蘇聯(lián)等。地方集權(quán)型：美國 加拿大 澳大利亞。學(xué)校自主型：英國。

5我國當(dāng)代課程與教學(xué)政策的形成和發(fā)展：完全中央集權(quán)型（1949~20世紀(jì)80年代中期），以中央集權(quán)型為主、中央集權(quán)與地方集權(quán)并行的階段（20世紀(jì)80年代~90年代末），中央集權(quán)、地方集權(quán)與學(xué)校自主型相結(jié)合的新階段（20世紀(jì)90年代末至今）

第三章 課程與教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容

1課程與教學(xué)目標(biāo)：是指在課程與教學(xué)的設(shè)計、實(shí)施、開發(fā)過程中所體現(xiàn)的教育價值的基本要求。

2課程目標(biāo)：是指在課程設(shè)計與開發(fā)過程中，課程本身要實(shí)現(xiàn)的具體要求。課程目標(biāo)是教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)在課程中的具體體現(xiàn)，課程目標(biāo)的進(jìn)一步分化就是教學(xué)目標(biāo)。課程目標(biāo)主要包括認(rèn)知、技能、情感和應(yīng)用四個方面。3教學(xué)目標(biāo)：是教學(xué)過程中師生預(yù)期達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)。

4課程與教學(xué)目標(biāo)的功能：定向功能、選擇功能、計劃與操作功能、評價功能 5課程與教學(xué)目標(biāo)的價值取向：

（1）普遍性目標(biāo)：是基于經(jīng)驗(yàn)、哲學(xué)觀活倫理觀、意識形態(tài)活社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運(yùn)用于課程與教學(xué)領(lǐng)域，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域的一般性、規(guī)范性的指導(dǎo)方針。

（2）行為性目標(biāo)：是以具體的，可操作的形式陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，他指明課程與教學(xué)活動結(jié)束時學(xué)生所發(fā)生的行為變化。行為性目標(biāo)的基本特點(diǎn)：是目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性。

（3）生成性目標(biāo)：是在教育情境中隨著給予過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)。這種教學(xué)目標(biāo)所關(guān)注的不是外部事先規(guī)定的目標(biāo)，而是師生根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際進(jìn)展情況而提出的相應(yīng)的目標(biāo)。

（4）表現(xiàn)性目標(biāo)：是指每個學(xué)生在具體教育情境的各種相互作用中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)。課程與教學(xué)目標(biāo)制定的基本環(huán)節(jié)：1.明確教育目的，落實(shí)培養(yǎng)目標(biāo)。2.評估需要，確立基點(diǎn)。3.確定價值取向，明確目標(biāo)表征形式。4.確定課程與教學(xué)目標(biāo)，形成目標(biāo)體系。課程與教學(xué)內(nèi)容：是指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題，以及處理它們的方式，它是在一定的教育價值觀及相應(yīng)的課程與教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)下對學(xué)科知識、社會生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中對有關(guān)知識經(jīng)驗(yàn)的概念、原理、技能、方法、價值觀等的選擇和組織而構(gòu)成的體系。課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)：系統(tǒng)知識準(zhǔn)則、歷久尚存、生活效用、興趣需要、社會發(fā)展。

10課程與教學(xué)內(nèi)容的編排原則：

縱向組織和橫向組織

邏輯順序和心理順序

直線式和螺旋式

11課程與教學(xué)內(nèi)容選擇的基本環(huán)節(jié)：（1）確定課程與教學(xué)內(nèi)容的價值觀（2）課程與教學(xué)的目標(biāo)（3確定其取向（4）確定課程與教學(xué)的編排原則（5）確定具體的課程與教學(xué)內(nèi)容。

第四章 課程與教學(xué)的開發(fā)和設(shè)計 課程開發(fā)：是指使課程的功能適應(yīng)文化、社會、科學(xué)及人際關(guān)系需求的持續(xù)不斷的決定課程、改進(jìn)課程的活動和過程.2 課程開發(fā)的層次：（1）根據(jù)課程開發(fā)過程所承擔(dān)的任務(wù)和產(chǎn)生的結(jié)果劃分 ：宏觀層次，中觀，微觀層次（2）根據(jù)教育行政機(jī)構(gòu)擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧珓澐郑浩渲杏行１菊n程的課程開發(fā)，其核心是老師。

3課程設(shè)計的取向：學(xué)科中心設(shè)計 學(xué)習(xí)者中心設(shè)計

問題中心設(shè)計

4教學(xué)設(shè)計：就是教育實(shí)踐工作者以各種學(xué)習(xí)和教育理論為基礎(chǔ)，依據(jù)教學(xué)對象的特點(diǎn)和自己的教學(xué)理念、風(fēng)格，運(yùn)用系統(tǒng)的觀點(diǎn)和方法，遵循教學(xué)過程的基本規(guī)律，對教學(xué)活動進(jìn)行的規(guī)劃、安排和決策。5 教學(xué)設(shè)計的特點(diǎn)：系統(tǒng)性，統(tǒng)一性，創(chuàng)造性

有代表性的教學(xué)設(shè)計模式：行為主義 認(rèn)知主義 構(gòu)建主義

第五章 課程與教學(xué)的組織

1課程組織:就是在一定教育價值觀的指導(dǎo)下,將各種課程要素合理地進(jìn)行排列組合,妥善地組織成課程結(jié)構(gòu),使之在動態(tài)運(yùn)行中產(chǎn)生合力,增進(jìn)學(xué)習(xí)效果的積累學(xué)習(xí)功能,以有效地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo).2 課程組織的準(zhǔn)則:連續(xù)性、順序性、整合性 3 課程組織的基本取向

①學(xué)科取向的課程組織 ②學(xué)習(xí)者 ③社會問題 ④混合取向 4 課程的縱向組織結(jié)構(gòu)：

最常見、最一般的縱向結(jié)構(gòu)為：課程計劃（教學(xué)計劃）、課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）、教科書 課程計劃：是根據(jù)教育目的和不同類型學(xué)校的教育任務(wù)，由教育主管部門制定的教學(xué)和教育工作的指導(dǎo)性文件。我國1992年頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初等中學(xué)課程計劃（試行）》中，正式改稱“課程計劃”。課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）：是根據(jù)教學(xué)計劃（課程計劃）以綱要的形式編定的有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容方面的指導(dǎo)性文件。8 課程的橫向組織結(jié)構(gòu)

①顯性課程和隱性課程(形式方式)

顯性課程：是指為實(shí)現(xiàn)一定的教育目標(biāo)而在學(xué)校課程計劃中明確規(guī)定的學(xué)科，以及有目的、有計劃、有組織的課外活動，按照預(yù)先編定的課程表實(shí)施。②必修課程和選修課程（課程主次、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)）

隱性課程：是指學(xué)校政策及課程計劃中未明確的、非正式和無意識的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。必修課程：是指由國家、地方或?qū)W校規(guī)定，學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程。③學(xué)科課程和活動課程（重知識體系還是生活經(jīng)驗(yàn)）

學(xué)科課程：是以文化遺產(chǎn)為基礎(chǔ)組織起來的傳統(tǒng)的課程形態(tài)的總稱，由一定數(shù)量的不同學(xué)科組成。

活動課程：是打破學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過學(xué)生自己組織活動而實(shí)施的活動。④ 學(xué)科課程和綜合課程(分科綜合)9 教學(xué)組織：是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，根據(jù)一定目標(biāo)從事教與學(xué)活動，掌握課程教材的形式和結(jié)構(gòu)。教學(xué)組織類型：班級授課制組織、分組教學(xué)組織、個別化教學(xué)組織 11 班級授課制 夸美紐斯提出的

特點(diǎn)：①以班為教學(xué)單位 ②按班級實(shí)行分科教學(xué) ③以課時為單位

優(yōu)越性表現(xiàn)在：①提高教學(xué)效率 ②使學(xué)生的學(xué)習(xí)循序漸進(jìn)，系統(tǒng)完整 ③有助于學(xué)生個性的健康發(fā)展和社會化 ④便于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用 ⑤便于學(xué)校合理安排課程內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)管理上的計劃性和規(guī)劃性，使教學(xué)質(zhì)量有了保障 局限性：①一個教師同時教幾十個學(xué)生，照顧了中間而忽視兩頭，難以兼顧學(xué)生的個別差異

②限制了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和獨(dú)立性，影響學(xué)生主體性的發(fā)揮 ③割裂學(xué)習(xí)內(nèi)容的完整性

④不利于培養(yǎng)學(xué)生的探索精神、創(chuàng)造能力和實(shí)際操作能力 ⑤缺乏真正的集體性 12 個別化教學(xué)組織

（一）個別化教學(xué)組織發(fā)揮的第一階段：道爾頓計劃和文納特卡計劃 道爾頓計劃：帕克赫斯特 文納卡特計劃：華虛朋

（二）個別化教學(xué)組織發(fā)揮的第二階段：個別化規(guī)定教學(xué)和凱勒計劃 個別化規(guī)定教學(xué)：博爾文和格拉澤及其他同事 凱勒計劃：凱勒及其他同事

第六章 課程與教學(xué)的實(shí)施 課程實(shí)施：就是把新的課程計劃付諸實(shí)施的過程，也可以說是指把書面的課程轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)實(shí)踐的過程。課程實(shí)施的基本觀點(diǎn)：忠實(shí)觀、互相適應(yīng)觀、創(chuàng)生觀 影響課程實(shí)施的因素：課程計劃、教師、學(xué)校、校外環(huán)境的特征 加拿大學(xué)者富蘭：變革、學(xué)區(qū)、學(xué)校、外部環(huán)境的特征 我國學(xué)者陳俠：人和物 教學(xué)過程：是諸多教學(xué)任務(wù)的一種有目的、又先后順序的更替和教學(xué)的各個組成部分的變化，這種變化按客觀規(guī)律進(jìn)行，并借學(xué)生參與掌握社會經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容的活動來形成他們的種種特性作為自己的最終結(jié)果。5 教學(xué)過程的特點(diǎn)：雙邊性、間接性、發(fā)展性 6教學(xué)過程的本質(zhì)： ① 教學(xué)過程是師生個體認(rèn)識過程與人類一般人是過程的統(tǒng)一 ②師生課堂教學(xué)交往過程的統(tǒng)一 ③教養(yǎng)與教學(xué)過程的統(tǒng)一 教學(xué)方法：是在教學(xué)活動過程中所采用的方法，是指在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的、完成教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動方式的總稱，它既包括教師的教法

也包括學(xué)生的學(xué)法，是教授方法和學(xué)習(xí)方法的有效結(jié)合。教學(xué)方法的作用:實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)的必要條件、聯(lián)結(jié)教師的教和學(xué)生學(xué)的紐帶、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效途徑、提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率的重要保證 9 現(xiàn)代教學(xué)方法與改革的特點(diǎn)：

①注重發(fā)展學(xué)生的智能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力 ②以學(xué)論教，重視對學(xué)習(xí)方法的研究 ③重視學(xué)生情感在教學(xué)中的作用 ④強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的整體化、綜合化 10教學(xué)方法的分類:

(一)以語言傳遞為主的教學(xué)方法:講授法、談話法、討論法、讀書指導(dǎo)法

概念

（二）以直接感知，：演示法、實(shí)驗(yàn)法、實(shí)習(xí)法(三)以探索研究，：發(fā)現(xiàn)法 11 如何選擇教學(xué)方法（依據(jù)）？ ①根據(jù)教學(xué)的目的和任務(wù) ②教學(xué)的性質(zhì)和特點(diǎn) ③教學(xué)的對象 ④教師教學(xué)的條件

第七章 課程與教學(xué)的改革 課程改革的基本理念：

①課程改革的本質(zhì)是轉(zhuǎn)化而不是強(qiáng)制 ②每一個人都是課程改革的動力

③課程改革應(yīng)植根于實(shí)施的組織和結(jié)構(gòu)之中 ④課程改革呼喚“文化合作” 2 當(dāng)代西方課程改革的發(fā)展趨勢

①重視價值觀教育和學(xué)生精神、態(tài)度、道德的發(fā)展 ②以基礎(chǔ)學(xué)歷為中心，提高課程標(biāo)準(zhǔn) ③加強(qiáng)信息素養(yǎng)教育，促進(jìn)課程的現(xiàn)代化 ④尊重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)施個性化課程 3 我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的特點(diǎn)（目的、任務(wù)、內(nèi)容、方法）教學(xué)改革的基本理念：教學(xué)是教化、診斷、探究、發(fā)問、求異、交往 5 當(dāng)代西方課程改革的趨勢： ①追求人性化的教學(xué)目標(biāo) ②重視教學(xué)內(nèi)容的綜合化 ③強(qiáng)調(diào)交往的教學(xué)過程 ④促進(jìn)教學(xué)方法的多樣化

6我國當(dāng)前的課程改革：當(dāng)今教學(xué)的缺失、構(gòu)建以素質(zhì)教育為指導(dǎo)的教學(xué)新體系