第一篇：讓錯(cuò)誤成為數(shù)學(xué)課堂的亮點(diǎn)

讓“錯(cuò)誤”成為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的亮點(diǎn)

【摘 要】真實(shí)的課堂不存在完全正確的答案，課堂中的錯(cuò)誤往往是學(xué)生最樸實(shí)的想法，其中蘊(yùn)含著對問題的思考，也不乏聰明的閃光點(diǎn)。對于學(xué)生在課堂上出現(xiàn)的錯(cuò)誤，作為21世紀(jì)的教師不能急于解釋、下定論，而是要把錯(cuò)誤拋還給學(xué)生，引導(dǎo)他們從正反不同角度去修正錯(cuò)誤，給他們一些研究爭論的時(shí)間和空間；更應(yīng)該憑借著教師的教學(xué)機(jī)智，應(yīng)時(shí)制宜，積極應(yīng)變，善于將學(xué)生的“錯(cuò)誤”合理利用起來，挖掘“錯(cuò)誤”中合理的成份，從而讓學(xué)生在爭論中分析、反駁，在爭論中明理，在爭論中內(nèi)化知識。

【關(guān)鍵詞】錯(cuò)誤 制造 引出 將錯(cuò)就錯(cuò) 善待

走進(jìn)新課程，教學(xué)的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”。在以“一切為了學(xué)生的發(fā)展”為基本理念的新課程實(shí)施之際，一個(gè)老生常談的話題——學(xué)習(xí)錯(cuò)誤，我們應(yīng)該站在新的視角對其“價(jià)值”進(jìn)行重新定位，對其進(jìn)行新的探索和實(shí)踐，這將是很有意義的嘗試，它的最終受益者無疑將是學(xué)生——使學(xué)生得到積極主動(dòng)、生動(dòng)活潑的發(fā)展。教學(xué)時(shí)教師往往原本在思維程序中早已預(yù)備好的一份標(biāo)準(zhǔn)答案，忽然從“半路上殺出個(gè)程咬金”，這樣突如其來的插曲往往令教師有些措手不及。因害怕學(xué)生會再說出些什么“稀奇古怪”的錯(cuò)誤觀點(diǎn)，教者便阻撓、制止學(xué)生，并且不假思考地將學(xué)生本來正確的觀點(diǎn)定性為“亂說”，最后，甚至強(qiáng)制性地將學(xué)生按在了座位上。這種對學(xué)生犯錯(cuò)畏之若虎的態(tài)度卻恰恰掩蓋了學(xué)習(xí)本來的面目，違反了課改的初衷，也掩蓋了學(xué)生真實(shí)的思維活動(dòng)。敢于沖破教師設(shè)置的思維圍墻，布滿自信地“固執(zhí)己見”引經(jīng)據(jù)典，這需要多大的勇氣呀！我們怎能不為之喝彩？為孩子的勇氣喝彩，也為其中閃現(xiàn)出來的亮麗的思維創(chuàng)新的火花喝彩，這就是“錯(cuò)誤”成為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的一個(gè)亮點(diǎn)吧！怎能不倍加珍惜呢！

一、制造錯(cuò)誤，爭中分析 在課堂教學(xué)中教師將錯(cuò)誤制造，讓學(xué)生在“嘗試錯(cuò)誤”中比較、分析、甚至引發(fā)爭議；讓學(xué)生從分析錯(cuò)誤中學(xué)會反思，深化了對知識的理解和把握，培養(yǎng)了學(xué)生的批判意識；讓學(xué)生內(nèi)心的“不平衡”通過探究尋找了“平衡”的支點(diǎn)。

案例1：教學(xué)“圓錐的體積”時(shí)，教師把學(xué)生四人一組做實(shí)驗(yàn)，要每組的桌上放了大小不一的圓柱與圓錐，學(xué)生可以自己選擇。教師有意識地安排實(shí)驗(yàn)工具，有的組是等底等高的圓錐與圓柱；有的組圓錐與圓柱不等底等高；有的組兩種都有。小組代表在教具中取實(shí)驗(yàn)用的空圓錐圓柱各一個(gè)，分頭操作。

實(shí)驗(yàn)開始后，教室里熱鬧起來了。有的學(xué)生取沙，有的在看沙子的多少，有的在記錄，還有的學(xué)生之間意見發(fā)生了分岐，正在爭論??看他們的樣子，都極為投入，每個(gè)人都在忙碌著。忙不是最終目的，操作是形式，找到答案才是目的，任何形式都是為目的服務(wù)的。

實(shí)驗(yàn)之后各小組之間出現(xiàn)了不同的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

“我們將空圓錐裝滿沙子，然后倒入空圓柱中，三次正好裝滿，說明圓錐的體積是圓柱的三分之一?！钡谝唤M的學(xué)生說。

“我們也是三次倒?jié)M，圓錐的體積是圓柱的三分之一?！钡诙M的學(xué)生馬上接了上來。

“不對，是四分之一，我們倒了，而且每次都看得很準(zhǔn)，四次正好裝滿。說明圓錐的體積是圓柱的四分之一?！钡谒男〗M的學(xué)生很肯定地說著。

“我們在空圓錐里裝滿沙子，倒到空圓柱中，不到三次就裝滿了？”第三小組的學(xué)生有點(diǎn)迷惑不解了。

“是三分之一” “是四分之一”??

教室里沸騰了，通過動(dòng)手操作，在實(shí)踐中學(xué)生找到了不同的結(jié)果，在相互的交流中碰撞出了思想的火花。教師故意裝著不解地說：“到底是幾分之幾呢？我也想試試！”

教師從教具中隨手取出一個(gè)空圓錐一個(gè)空圓柱，舉起來說：“你們看，將空圓錐裝滿沙子，倒入空圓柱里。一次，再來一次，兩次正好裝滿，圓錐的體積是圓柱的二分之一？”

教室里的聲音又大了起來，學(xué)生們議論紛紛。

“老師，你取的圓柱太大了。”有個(gè)學(xué)生看了出來。教師在他的推薦下重新使用一個(gè)空圓柱繼續(xù)實(shí)驗(yàn)，三次正好倒?jié)M。然后學(xué)生調(diào)換教具，再試，果然都是三次了。

教師馬上問道：“看來圓錐的體積是圓柱的三分之一，前提條件是什么？” 學(xué)生恍然大悟，原來是老師制造了一個(gè)小小的錯(cuò)誤，故意選用了一個(gè)大的圓柱容器?！班?，我明白了，圓柱與圓錐只有在等底等高的情況下，圓錐的體積才是圓柱體積的三分之一。”這次學(xué)生真的明白了，歡快地叫了起來，教室里布滿了歡笑聲。

對于“等底等高”，學(xué)生往往會出現(xiàn)錯(cuò)誤的理解，教師沒有回避或遮掩，而是故意暴露錯(cuò)誤，讓學(xué)生動(dòng)手操作，在看似“混亂無序”的實(shí)踐中，增加了學(xué)生對實(shí)驗(yàn)條件的辨別及信息的批判。學(xué)生學(xué)得主動(dòng)，經(jīng)歷了一番觀察、分析、發(fā)現(xiàn)、合作、創(chuàng)新的過程，既圓滿地推導(dǎo)出了圓錐的體積公式，又促進(jìn)了學(xué)生實(shí)踐能力和批判意識的發(fā)展。而這些目標(biāo)的達(dá)成完全是從正確對待實(shí)驗(yàn)中的一些“錯(cuò)誤”開始的。有時(shí)候在教學(xué)中設(shè)計(jì)一些錯(cuò)誤，給學(xué)生設(shè)置一些障礙，讓他們走一點(diǎn)彎路，把思考問題的實(shí)際過程分析出來，學(xué)生對所學(xué)的知識理解才會更深，體驗(yàn)才會更真。

二、引出錯(cuò)誤，爭中反駁

在課堂教學(xué)中，學(xué)生會出現(xiàn)各種各樣的錯(cuò)誤，有的老師在學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，采取“馬上制止”或“立即糾正”的方法，但這樣做卻忽視了錯(cuò)誤的價(jià)值。案例2：在教學(xué)“三角形內(nèi)角和”一課時(shí)，教師有意識地進(jìn)行靈活調(diào)控，變錯(cuò)為寶，使課堂變得更加出色。例如，在探究得出三角形內(nèi)角和是180°后，學(xué)生順利完成了基礎(chǔ)練習(xí)，接下來是一道拓展練習(xí)題：四邊形的內(nèi)角和是多少度？學(xué)生獨(dú)立思考后，有下面一段課堂對話：

生1：四邊形內(nèi)角和是360°。因?yàn)殚L方形內(nèi)角都是直角，和是360°。所以我猜想一般四邊形內(nèi)角和是360°。

師：他從非凡到一般，得出四邊形內(nèi)角和是360°的猜想，大家能進(jìn)一步說明為什么嗎？

生2：我在一個(gè)四邊形里畫一條直線（展示她的畫法，實(shí)際上是一條對角線），把它分成兩個(gè)三角形，每個(gè)三角形內(nèi)角和都是180°，兩個(gè)就是360°。

師：大家同意她的意見嗎？

學(xué)生們表示同意，正當(dāng)教師預(yù)備進(jìn)行課堂小結(jié)時(shí)，一個(gè)學(xué)生站了起來，反駁了她的發(fā)現(xiàn)。

生3：老師，我不同意剛才生2的意見，我認(rèn)為她的方法是錯(cuò)的。我用她的方法試了試，在四邊形里面畫兩條這樣的線，就分成四個(gè)三角形，內(nèi)角和一共是720°，多了360°。

他的一番反駁，讓教師犯難了。誰能簡單地說她的發(fā)現(xiàn)是錯(cuò)的嗎？怎樣讓大家都理解這多在哪里呢？教師把問題拋給了學(xué)生。

師：這位同學(xué)很細(xì)心，發(fā)現(xiàn)畫兩條對角線就多出了360°。為什么會多出360°呢？請大家和這位同學(xué)一樣，在四邊形里畫出兩條對角線，仔細(xì)思考，分成的四個(gè)三角形內(nèi)角和與原來四邊形的內(nèi)角和有什么關(guān)系？然后小組討論。

這次意外的緣起是學(xué)生畫一條對角線，引起錯(cuò)誤的“發(fā)現(xiàn)”進(jìn)行反駁，這個(gè)錯(cuò)誤本身富有研究價(jià)值。討論中同學(xué)們發(fā)現(xiàn)，多出360°是因?yàn)樵趯蔷€交點(diǎn)處，新增加了一個(gè)周角，周角恰好是360°。而這個(gè)周角不屬于四邊形的內(nèi)角，在計(jì)算四邊形內(nèi)角和時(shí)，要減掉這多出來的360°。尋找、思考、交流和反駁的過程，正是學(xué)生的空間思維和邏輯思維能力得到發(fā)展的過程。這是一個(gè)錯(cuò)誤，更是一次機(jī)會。當(dāng)時(shí)教師沒有往下進(jìn)行預(yù)設(shè)的小結(jié)，而是把課堂還給學(xué)生，讓他們?nèi)ゲ僮?，去分析，去討論，去反駁，從而把這個(gè)錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化為寶貴的課程資源。

三、將錯(cuò)就錯(cuò)，爭中明理

在課堂教學(xué)實(shí)踐中，教者大可不必視學(xué)生的“錯(cuò)”為洪水猛獸，只要錯(cuò)的合理，錯(cuò)得其所，教師也不妨試一試“將錯(cuò)就錯(cuò)”，讓學(xué)生在爭論中明理，因?yàn)閷W(xué)生在去偽存真、去粗取精的求知過程中，所習(xí)得的本領(lǐng)才是真正被他們所內(nèi)化吸收的本領(lǐng)。

案例3：我在上七年級上冊的第二章《去括號》 這一節(jié)的內(nèi)容，前一天的時(shí)候我已叫學(xué)生做好了預(yù)習(xí)工作。在剛開始上課的時(shí)候?qū)W生的反應(yīng)都很好，這樣我一直很順利的在講授著，到了學(xué)生互動(dòng)環(huán)節(jié)，我讓兩位同學(xué)到黑板上去板演。當(dāng)時(shí)有一個(gè)題目是這樣的：（9y-3）-2(y+1)+ 1，而當(dāng)時(shí)一位同學(xué)的做法是這樣的： 解原式= 9y-3-2×2y+2+1 =9y+4y =13y，這位同學(xué)平時(shí)數(shù)學(xué)成績是班上的中上水平，當(dāng)時(shí)我并沒有批評他，我的做法是讓學(xué)生討論，然后讓學(xué)生講解并扳書出正確的答案，解原式=9y-3-2×2y-4+1 =9y+4y-7+1=13y-6把正確的寫出與這個(gè)錯(cuò)誤的解作一個(gè)對比，讓學(xué)生意識到這樣的錯(cuò)誤是哪來的，充分利用好他這個(gè)寶貴的“錯(cuò)誤”資源。這樣著重的對比也可以讓學(xué)生在之后題目中避免這樣類似問題的出現(xiàn)。由于上課前我預(yù)想到學(xué)生會出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤，注意到這一點(diǎn)，所以在上課時(shí)就著重講解出錯(cuò)的原因，這樣下來后，學(xué)生的作業(yè)上就盡少的避免了這類錯(cuò)誤的出現(xiàn)。

針對以上的“錯(cuò)解”，我沒有急于解釋，而是把錯(cuò)誤拋還給學(xué)生，將錯(cuò)就錯(cuò)，學(xué)生則綜合運(yùn)用了估算、聯(lián)系生活實(shí)際、認(rèn)真審題等解題策略，這對鍛煉學(xué)生的思維是何等的珍貴；由于我堅(jiān)定地站在弱勢群體這邊，既讓全班大部分學(xué)生在思維碰撞的過程中體驗(yàn)到成功的喜悅，又巧妙地保護(hù)了一小部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，可謂一箭雙雕；采取了“將錯(cuò)就錯(cuò)”的策略，巧妙地創(chuàng)造了一個(gè)民主、平等的教學(xué)場，使學(xué)生敢想、敢說、敢做，思維被徹底激活了。

四、善待錯(cuò)誤，爭中內(nèi)化

記得有人說過：“教室——學(xué)生出錯(cuò)的地方”。錯(cuò)誤是伴隨著學(xué)生一起成長的。善待學(xué)生的“出錯(cuò)”，課堂能夠得到有效生成，也能在爭論中內(nèi)化知識。

案例4：在教學(xué)《平行四邊形面積公式的推導(dǎo)》一課時(shí)，教師請學(xué)生們拿出事先預(yù)備好的平行四邊行的框架來玩一玩，啟發(fā)學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)。學(xué)生們一邊使這個(gè)框架不斷地變大、變小，一邊在積極地思考著，相互地商量著。終于，一位學(xué)生帶著探究后發(fā)現(xiàn)的興奮走上講臺，儼然是一個(gè)“小老師”的模樣用一個(gè)框架邊演示邊講解：我把長方形稍稍一拉成平行四邊形后，問同學(xué)：“你們知道現(xiàn)在平行四邊形的面積是多少嗎？為什么？”

讓教師始料未及的是幾乎全班都是“7×5＝35”，這位“小老師”還慷慨陳詞了－－－－因?yàn)閮蓷l鄰邊還是7和5，沒變！無疑，已有的“長方形面積計(jì)算”的認(rèn)知基礎(chǔ)局限了孩子們的視野，這的確就是孩子們的看起來似乎有些糟糕的“思維實(shí)際”，不過從中我們不也正能窺見孩子們數(shù)學(xué)建模的一面嗎？孩子們潛意識里已試圖運(yùn)用已有的“鄰邊相乘”舊知識解決新問題了呀，不正說明“轉(zhuǎn)化”的數(shù)學(xué)思想已深入孩子們的心靈了嗎？課得繼續(xù)?。。霸趺崔k？”真是急中生智：教師一聲不吭，繼續(xù)請“小老師”演示，只見“小老師”微笑著一拉、再拉，拉至幾乎上下鄰邊挨近，教師故意提高嗓門問：“那照你們的想法一定還是五七三十五嘍？”孩子們或搔頭撓耳或面面相覷，還竊竊私語－－－－他們相鄰的兩條邊的長度不變，乘積也應(yīng)該不變，但是這個(gè)平行四邊行明顯地越來越小了，也就是面積變了，所以平行四邊行的面積的計(jì)算不能用相鄰的兩條邊的乘積！教室里布滿了歡笑聲。

學(xué)生錯(cuò)誤“錯(cuò)”得順其自然，在面對這個(gè)真實(shí)的錯(cuò)誤后，老師沒有回避，也不是等待，而是善待錯(cuò)誤，順?biāo)浦?，讓學(xué)生不斷的拉著那框架，在思考、爭論、實(shí)踐中內(nèi)化知識，這就是“錯(cuò)誤”帶來的附加值。課堂生活本身就是豐富多彩的，“偏差”、“失誤”也必然是其中的一部分，當(dāng)我們追求課堂的真實(shí)自然，敢于暴露學(xué)生的“錯(cuò)誤”時(shí)，“節(jié)外生枝”的不順反而會給課堂注入新的生命力，茅塞頓開、豁然開朗一定是孩子們的共同興奮點(diǎn)，課堂更是呈現(xiàn)出風(fēng)回路轉(zhuǎn)、柳暗花明的神采！

錯(cuò)誤是正確的先導(dǎo)，是通向成功的階梯，有時(shí)更是創(chuàng)新火花的閃現(xiàn)。教師在教學(xué)中要善于把握機(jī)會，要?jiǎng)?chuàng)造性地對待學(xué)生的“錯(cuò)誤”，讓學(xué)生從錯(cuò)誤中獲得更多更完美的知識。學(xué)生的“錯(cuò)誤”是寶貴的，課堂正是因?yàn)橛辛恕板e(cuò)誤”才變得更加出色；因?yàn)橛辛恕板e(cuò)誤”，課堂才生氣和活力；因?yàn)橛辛恕板e(cuò)誤”，師生才更具靈性和個(gè)性。“寧要真實(shí)的缺憾，不要虛假的完美”將是我一生教學(xué)中不變的追求。最終，讓錯(cuò)誤成為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的一個(gè)亮點(diǎn)，為數(shù)學(xué)教學(xué)添上一道亮麗的風(fēng)景線。

參考文獻(xiàn)：

1、《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》

2、《中學(xué)青年教師》

3、《中學(xué)數(shù)學(xué)教育》

4、《教學(xué)教育過程最優(yōu)化》

第二篇：讓錯(cuò)誤成為教學(xué)亮點(diǎn)

讓“錯(cuò)誤”成為生物課堂教學(xué)的亮點(diǎn) 問題的提出

在課堂教學(xué)中，學(xué)生常常由于知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知水平、思維方式等多方面的原因而產(chǎn)生各種各樣的錯(cuò)誤，教師原本在腦海中早已準(zhǔn)備好的一份標(biāo)準(zhǔn)答案，卻突然“半路殺出個(gè)程咬金”，面對這樣突如其來的插曲，教師會如何處理呢? 案例1：曾經(jīng)一節(jié)“減數(shù)分裂”的公開課，課堂上教師提問：如何區(qū)分減數(shù)分裂和有絲分裂的圖像?學(xué)生非常配合，紛紛在座位上說了起來，但大多數(shù)人說的答案是“有絲分裂中無同源染色體，減數(shù)分裂中有同源染色體”，面對這樣一個(gè)帶有普遍性的錯(cuò)誤答案，授課教師直接公布了自己的正確答案。

種現(xiàn)象在日常教學(xué)中也比較常見，很多教師認(rèn)為與其花時(shí)間糾正一個(gè)個(gè)錯(cuò)誤認(rèn)識，不如直接告知學(xué)生正確答案，這樣就能節(jié)約課堂上的寶貴時(shí)間。殊不知，對于教師直接給出的答案，學(xué)生往往是一聽就懂，一過就忘，一用就錯(cuò)，教學(xué)效果很不理想，而且長此以往，學(xué)生的思維能力大大退化，學(xué)習(xí)的積極性大大下降。

案例2：在一節(jié)“光合作用原理和應(yīng)用”的公開課中，授課教師借班上課，也許是為了拉近和學(xué)生的距離，這位教師每一次提問后，不管學(xué)生回答得正確與否，他都會說“很好”、“很有道理”、“不錯(cuò)”之類的話。

這種情況可能在一些公開課上會出現(xiàn)得比較多，教師言不由衷的鼓勵(lì)充斥了整個(gè)課堂，名義上是運(yùn)用賞識教育，進(jìn)行激勵(lì)性評價(jià)，可實(shí)際上這種對學(xué)生的錯(cuò)誤缺乏具體指導(dǎo)的隨意性表揚(yáng)，學(xué)生都不以為然，根本就起不到任何激勵(lì)作用。

案例3：一節(jié)“呼吸作用”的常規(guī)課，課堂上教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)屏幕上有氧呼吸的圖解，自己總結(jié)出有氧呼吸三個(gè)階段的變化，結(jié)果連喊兩個(gè)學(xué)生都回答錯(cuò)了。于是這位教師非常氣憤，批評學(xué)生看圖不仔細(xì)、上課不認(rèn)真，再喊到第三個(gè)學(xué)生時(shí)，雖然這位學(xué)生總算回答對了，但聽得出她的聲音在微微顫抖。

有些教師對學(xué)生的錯(cuò)誤似乎難以容忍，動(dòng)輒呵斥學(xué)生。甚至侮辱學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生非常害怕在教師面前出錯(cuò)。其實(shí)，學(xué)生在出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，迫切想得到的是寬容、理解和幫助，正是通過不斷從錯(cuò)誤中吸取教訓(xùn)而逐漸完善自己的知識結(jié)構(gòu)、提升自己的能力，教師粗暴的批評只會阻礙學(xué)生的進(jìn)步。

可見，面對課堂上學(xué)生出現(xiàn)的“錯(cuò)誤”，有些教師視為無物，有些教師視為猛獸，沒有變“錯(cuò)”為寶，加以利用。而教師之所以沒有有效地利用好學(xué)生的“錯(cuò)誤”，首要原因就是教師沒有正確看待這些“錯(cuò)誤”，對學(xué)生的“錯(cuò)誤”產(chǎn)生了認(rèn)識上的偏差。正確看待學(xué)生的“錯(cuò)誤” 2.1“錯(cuò)誤”是一種學(xué)習(xí)常態(tài)

有位教育家曾經(jīng)說過：“教室就是讓學(xué)生出錯(cuò)的地方?！闭鎸?shí)的課堂不存在完全正確的答案。課堂上，在學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生互動(dòng)對話時(shí)，難免會出現(xiàn)一些錯(cuò)誤，這些錯(cuò)誤僅僅反映了學(xué)生在生物學(xué)習(xí)中某個(gè)階段的水平，并不代表其最終的學(xué)習(xí)結(jié)果。而也恰恰就是在學(xué)生出錯(cuò)、糾錯(cuò)的過程中，學(xué)生的知識和能力體系呈螺旋式上升。同時(shí)，也正因?yàn)橛辛藢W(xué)生的“錯(cuò)誤”，課堂才是最活的，教學(xué)才是最美的。

所以，課堂上學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤是不可避免的，是一種學(xué)習(xí)常態(tài)。正因?yàn)槿绱?，作為教師完全沒必要談“錯(cuò)”色變，教師對待學(xué)生錯(cuò)誤的態(tài)度應(yīng)該是寬容而不縱容，既要保護(hù)學(xué)生的自尊心，呵護(hù)學(xué)生脆弱的情感，又要幫助他們找到錯(cuò)誤中存在的問題，并以求真的態(tài)度引導(dǎo)學(xué)生更正自己的錯(cuò)誤，讓學(xué)生在“錯(cuò)誤”中迅速成長。

2.2“錯(cuò)誤”是一種教學(xué)資源

在新課程的課程資源觀中，學(xué)生的情感、體驗(yàn)、困惑、錯(cuò)誤等都是重要的課程資源，在教學(xué)中都有其獨(dú)特的價(jià)值。就“錯(cuò)誤”而言，一方面，這些錯(cuò)誤直接反映出了學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況，教師可以據(jù)此來發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不足，從而對教學(xué)預(yù)設(shè)做出及時(shí)地調(diào)整，將課堂打造成動(dòng)態(tài)流動(dòng)的課堂；另一方面，錯(cuò)誤是正確的先導(dǎo)，是通向成功的階梯，是學(xué)生不可或缺的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，學(xué)生所犯錯(cuò)誤及其對錯(cuò)誤的認(rèn)識，是學(xué)生知識寶庫的重要組成部分。

所以，學(xué)生的錯(cuò)誤不是教師上課的“絆腳石”，而是學(xué)生“創(chuàng)造”出來的一種生成性教學(xué)資源。正因?yàn)槿绱耍處熞e極地創(chuàng)設(shè)師生民主平等的教學(xué)氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生敢于說“錯(cuò)”，樂于說“錯(cuò)”。此外，面對學(xué)生課堂上出現(xiàn)的“錯(cuò)誤”，教師不僅不能回避，而且要憑借其智慧和經(jīng)驗(yàn)有效地利用好這一教學(xué)資源。那么，如何有效地利用好學(xué)生的“錯(cuò)誤”資源呢? 3 有效利用學(xué)生的“錯(cuò)誤”資源 3.1以錯(cuò)引入，激發(fā)求知

學(xué)生在學(xué)習(xí)中出錯(cuò)是難免的，特別當(dāng)學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)不完整時(shí)，出錯(cuò)的可能性就更大了。教師不妨利用這一點(diǎn)，在上課開始階段巧設(shè)“誤區(qū)”，讓學(xué)生從“錯(cuò)誤”中啟航，一路探索，在與錯(cuò)誤的不斷碰撞中獲取新知、增長才干。例如：教師在進(jìn)行“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動(dòng)”這節(jié)課的教學(xué)時(shí)，一開始與其開門見山、直奔主題，不如花兩分鐘時(shí)間，讓學(xué)生開展問題探討：如果你不幸流落到一個(gè)荒島上，身邊只有一只母雞和一些玉米，你會“先吃雞，再吃玉米”，還是“先吃玉米，同時(shí)用一部分玉米喂雞，吃雞產(chǎn)下的蛋，最后吃雞”呢?大部分學(xué)生都會選擇第二種生存策略，這時(shí)候教師不要急于指出學(xué)生的錯(cuò)誤，而是鼓勵(lì)學(xué)生在聽課過程中自己尋找問題的答案。這樣一下子就激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲，使學(xué)生在極短的時(shí)間內(nèi)迅速進(jìn)入學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)。等到學(xué)生課堂上掌握了能量流動(dòng)的特點(diǎn)后，自然會豁然開朗，于是學(xué)生興奮地糾正自己的錯(cuò)誤，體驗(yàn)成功的快樂。

可見，巧妙地利用學(xué)生的“錯(cuò)誤”，能讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知的需求，從而積極主動(dòng)地投入到課堂教學(xué)中。在知識逐步完善的過程中，學(xué)生不斷修正自己的認(rèn)識，最終自己改正錯(cuò)誤。這種教學(xué)方式比教師直接將知識硬塞給學(xué)生，更能讓學(xué)生愉快地接受，效果自然也好得多。

3.2將錯(cuò)就錯(cuò)，內(nèi)化知識

在生物課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生突然冒出一個(gè)錯(cuò)誤答案時(shí)，教師有時(shí)也可以打破常規(guī)，將錯(cuò)就錯(cuò)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)錯(cuò)誤答案巧妙改編題目，使錯(cuò)誤答案變?yōu)檎_答案，從中也會收到意想不到的效果。例如：為了讓學(xué)生對“基因控制蛋白質(zhì)合成的過程”加深理解，教師給出了一道題讓學(xué)生思考：一條多肽鏈中有500個(gè)氨基酸，則控制其合成的DNA分子中至少有多少個(gè)堿基?一位學(xué)生不假思索地回答：“1500個(gè)”。立即就引來一片反對聲，大家你一言我一語地分析題目并說出正確，答案，剛才答錯(cuò)的學(xué)生不好意思地低下了頭。這時(shí)，教師說：“你能把這道題改編一下，讓你的答案成為正確答案嗎?”聽說讓他改編題目，學(xué)生一下子就來勁了，積極地思考起來，最后還想出了兩種改法：一種是把題目中的“DNA”改成“mRNA”，還有一種是把“DNA”改成“DNA的模板鏈”?；卮鹜戤?，全班同學(xué)投來贊許的目光。

因此，教師可以抓住學(xué)生學(xué)習(xí)過程中一些可以利用的“錯(cuò)誤”，將錯(cuò)就錯(cuò)，鼓勵(lì)學(xué)生通過自行修改題目從而保留“錯(cuò)誤”答案。用這種方式處理學(xué)生的“錯(cuò)誤”，一方面可以保護(hù)出錯(cuò)學(xué)生的自尊心，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，另一方面，這種獨(dú)特的變式訓(xùn)練可以有效地活躍學(xué)生的思維，使學(xué)生在“錯(cuò)誤”中內(nèi)化知識。

3.3誘錯(cuò)糾錯(cuò)，攻堅(jiān)克難

教師非但不能懼怕學(xué)生犯錯(cuò)，有時(shí)還要有意識地“引誘”學(xué)生出錯(cuò)。課前教師不妨圍繞教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，對學(xué)生有可能會出現(xiàn)的錯(cuò)誤提前預(yù)見，并精心設(shè)置問題情境，誘使學(xué)生犯錯(cuò)，充分暴露其知識漏洞和思維偏差。然后教師對癥下藥，從而提高教學(xué)的有效性。例如：“單倍體體細(xì)胞中的染色體組數(shù)目”歷來是學(xué)生理解上的難點(diǎn)，教學(xué)中教師故意這樣問學(xué)生：“二倍體的體細(xì)胞中有兩個(gè)染色體組，多倍體的體細(xì)胞中有三個(gè)或三個(gè)以上的染色體組，那么單倍體的體細(xì)胞中有多少個(gè)染色體組呢?”不出所料，多數(shù)學(xué)生都認(rèn)為只有一個(gè)染色體組，暴露出學(xué)生對單倍體的來源理解得不夠透徹。然后，教就引導(dǎo)學(xué)生從單倍體的概念中分析出單倍體的來源，并組織學(xué)生討論二倍體、四倍體、八倍體的配子形成的單倍體各有多少個(gè)染色體組?通過這些過程，最后水到渠成，學(xué)生自己得出結(jié)論：單倍體體細(xì)胞中的染色體組數(shù)目是不確定的。

所以，當(dāng)學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)與新知識之間存在一定的距離時(shí)，就會出現(xiàn)理解上的偏差，這時(shí)教師可以抓住學(xué)生認(rèn)知中的易錯(cuò)點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)問題情景，誘使學(xué)生出錯(cuò)。待學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤后，教師再引導(dǎo)學(xué)生通過分析、討論自己改正錯(cuò)誤，讓學(xué)生在出錯(cuò)、糾錯(cuò)的過程中，積極體驗(yàn)，從而加深對知識的理解和把握。

3.4以錯(cuò)為媒，激發(fā)探究

生物學(xué)是一門實(shí)驗(yàn)科學(xué)，它要求學(xué)生不僅要善于思考，還要勤于動(dòng)手，而學(xué)生在動(dòng)手操作的過程中，不可避免地會產(chǎn)生一些“錯(cuò)誤”。這時(shí)候教師要意識到這是一個(gè)“錯(cuò)誤”，更是一次機(jī)會，如果能夠?qū)ⅰ板e(cuò)誤”資源化，使之成為探究活動(dòng)的“生長點(diǎn)”。課堂就會因?yàn)殄e(cuò)誤、發(fā)現(xiàn)、探究、進(jìn)步的良性循環(huán)而充滿活力。記得有一次，學(xué)生做“綠葉中色素的提取和分離實(shí)驗(yàn)”，教材中要求將濾紙條減去兩角，結(jié)果筆者發(fā)現(xiàn)有一桌粗心的學(xué)生忘了剪角就直接做起了實(shí)驗(yàn)，直到看了鄰桌同學(xué)的操作，方才意識到自己發(fā)生了錯(cuò)誤，趕緊把濾紙條從層析液中拿了出來。教師指出：“想知道為什么濾紙條要減去兩角嗎?”“想知道答案就自己探究吧!”學(xué)生的探究熱情一下子被點(diǎn)燃，通過相互交流討論，教師取6張濾紙條平均分成兩組，一組剪角，一組不剪，其余操作均相同，最后通過比較實(shí)驗(yàn)組和對照組的現(xiàn)象差異自己分析出了濾紙條減角的原因。

由此可見，當(dāng)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)“錯(cuò)誤”時(shí)，教師要善于抓住契機(jī)，以錯(cuò)為媒，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與到問題的探究活動(dòng)中，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和創(chuàng)造性，使學(xué)生在探究的過程中獲取知識、提升能力。

總之，課堂教學(xué)中學(xué)生出現(xiàn)的“錯(cuò)誤”非但不是唯恐避之不及的“攔路虎”，反而是一筆亟待開發(fā)的寶貴教學(xué)資源。教師在教學(xué)中要善于把握機(jī)會，創(chuàng)造『生地利用好學(xué)生的“錯(cuò)誤”資源，讓“錯(cuò)誤”成為學(xué)生知識、能力的滋生點(diǎn)，成為生物課堂教學(xué)的亮點(diǎn)!

第三篇：讓“錯(cuò)誤”成為課堂教學(xué)的亮點(diǎn)

讓“錯(cuò)誤”成為課堂教學(xué)的亮點(diǎn)

——河池學(xué)院數(shù)學(xué)系07數(shù)應(yīng)（1）班李雨倩（2007104223）

課堂就是讓學(xué)生出錯(cuò)的地方，教師在教學(xué)中要善于把握機(jī)會，創(chuàng)造性地對待學(xué)生的錯(cuò)誤行為。同時(shí)，讓學(xué)生學(xué)會正視自己的錯(cuò)誤，從錯(cuò)誤中獲得真實(shí)的學(xué)識，也讓錯(cuò)誤成為教師課堂教學(xué)的一個(gè)亮點(diǎn)。

每一位教師，我想，他們在課堂教學(xué)中也都或多或少的出現(xiàn)過這樣那樣的錯(cuò)誤。有的教師在面對這些錯(cuò)誤的時(shí)候有的是表現(xiàn)出嚴(yán)厲的態(tài)度，有的則耐心的和同學(xué)們一起糾正錯(cuò)誤??總之，不同教師的做法也是不同的，那是各有各的特色了。這也就不奇怪，有的學(xué)生會說，我不喜歡某某老師，因?yàn)樗ɑ蛩┖軆矗蛘呶蚁矚g某某老師，因?yàn)樗ɑ蛩┖苌屏?。而在我?shí)習(xí)期間，我也碰到了這樣的“錯(cuò)誤”??

一、背景和問題

這所中學(xué)是一所普通的學(xué)校，在紀(jì)律和學(xué)習(xí)上可以是都不怎么突出的。這所學(xué)校一共有11個(gè)班級每個(gè)班大約都有65人以上，而且學(xué)生層次水平不等，這樣開展教學(xué)工作就有一定的難度。有這樣的一個(gè)班，七年級，人數(shù)73人，雖然人口很多，在很多管理的方面有點(diǎn)難度，但是在我們的陳老師的管理下，這個(gè)班已經(jīng)形成良好的班風(fēng)，在紀(jì)律和學(xué)習(xí)上都不錯(cuò)，這就是我們的10（1）班，也是我實(shí)習(xí)的班級。

那是星期四的第一節(jié)數(shù)學(xué)課，要上的是七年級上冊的第二章《去括號》這一節(jié)的內(nèi)容，前一天的時(shí)候我已叫學(xué)生做好了預(yù)習(xí)工作。在剛開始上課的時(shí)候?qū)W生的反應(yīng)都很好，這樣我一直很順利的在講授著，到了學(xué)生互動(dòng)環(huán)節(jié)，我讓兩位同學(xué)到黑板上去板演。當(dāng)時(shí)有一個(gè)題目是這樣的：

（9y-3）+2(y+1)1 而當(dāng)時(shí)一位同學(xué)的做法是這樣的：

解原式=×6y+2×2y

=2y+4y =6y 這位同學(xué)平時(shí)數(shù)學(xué)成績是班上的中上水平，當(dāng)時(shí)我以為他只是粗心寫錯(cuò)，沒有意識到他出錯(cuò)的原因。而當(dāng)時(shí)我的做法是直接把他解的部分擦去，然后給學(xué)生講出并扳書出正確的答案，沒有正確的意識到學(xué)生的錯(cuò)誤是哪來的，沒有充分利用好他這個(gè)寶貴的“錯(cuò)誤”資源。

二、問題討論

當(dāng)時(shí)下了課之后，指導(dǎo)老師指出了這一問題，說這個(gè)學(xué)生出錯(cuò)錯(cuò)得很好。那是很多學(xué)生都容易出現(xiàn)的問題，要著重講，把正確的寫出與這個(gè)錯(cuò)誤的解作一個(gè)對比，如：

錯(cuò)解：解原式=×6y+2×2y

=2y+4y

=6y

正解：解原式=

=(6y-1)+(2y+2)=6y-1+2y+2 =8y+1 這樣著重的對比也可以讓學(xué)生在之后題目中避免這樣類似問題的出現(xiàn)。由于上課時(shí)我沒有注意到這一點(diǎn)，學(xué)生的作業(yè)上很多同學(xué)就又出現(xiàn)像上一位同學(xué)的錯(cuò)誤來了。可以說這一節(jié)課是不成功的，在備課中我沒有預(yù)想到學(xué)生會出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤，在之前所有的備課中也沒有很深的備學(xué)生可能出現(xiàn)的問題。這一位學(xué)生的錯(cuò)題給了我很大的反思。

三、反思和分析

首先“人無完人，金無足赤”每個(gè)人都有可能犯錯(cuò)誤，無論你的學(xué)識是多么的高，你總也有出錯(cuò)的時(shí)候。因此，我們作為教師的，絕不能以成人的眼光去要求學(xué)生，更不必去追求學(xué)生的絕對正確，而且我們同時(shí)應(yīng)該慶幸學(xué)生的“錯(cuò)誤”，因?yàn)閷W(xué)生吸取今天的錯(cuò)誤教訓(xùn)后，便可爭取明天的成功。況且，以人為本的思想也要求教師要用一顆平等心、寬容心對待學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤。教師要做到巧妙、合理地利用“錯(cuò)誤”資源，使學(xué)生在三維目標(biāo)上得到發(fā)展。

這讓我深深的反省到，作為一名教師，在備課時(shí)，應(yīng)該以學(xué)生可能出現(xiàn)的各種錯(cuò)誤為出發(fā)點(diǎn)。那么在備課時(shí)，教師就應(yīng)以此為重點(diǎn)進(jìn)行有效準(zhǔn)備，從而達(dá)到全面的“備學(xué)生”，讓學(xué)生在“嘗試錯(cuò)誤”的活動(dòng)中比較、思辨，從“錯(cuò)誤”中尋找真理。課堂教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，不同的學(xué)生產(chǎn)生不同的錯(cuò)誤，這些錯(cuò)誤的出現(xiàn)是學(xué)生思維的真實(shí)再現(xiàn)，蘊(yùn)含著寶貴的教學(xué)亮點(diǎn)，因此，這日后的教學(xué)工作中，我會利用好這一寶貴的資源。

第四篇：讓錯(cuò)誤成為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的一個(gè)亮點(diǎn)Microsoft Word 文檔

讓錯(cuò)誤成為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的一個(gè)亮點(diǎn)

[所屬學(xué)科]小學(xué)數(shù)學(xué)

[所在單位]湖南省湘西州古丈縣紅石林完小

[作者姓名]向圣云

[聯(lián)系電話]***

[內(nèi)容摘要]

數(shù)學(xué)教材是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，實(shí)施教學(xué)的重要資源，但不是唯一的資源，而更多的教學(xué)資源則是在課堂中產(chǎn)生的。學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，就是一種教學(xué)資源。通過錯(cuò)誤我們可以知道學(xué)生哪里還有問題，哪一個(gè)知識點(diǎn)是學(xué)生容易出錯(cuò)的。分析學(xué)生出錯(cuò)的原因，會有意想不到的收獲。教師要讓錯(cuò)誤成為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的一個(gè)亮點(diǎn)，為課堂教學(xué)再添活力，不斷提高課堂教學(xué)效益。

[關(guān)鍵詞] 錯(cuò)誤 數(shù)學(xué)課堂教學(xué) 亮點(diǎn)

數(shù)學(xué)教材是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，實(shí)施教學(xué)的重要資源，但不是唯一的資源，而更多的教學(xué)資源則是在課堂中產(chǎn)生的。學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程 中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，就是一種教學(xué)資源。通過錯(cuò)誤我們可以知道學(xué)生哪里還有問題，哪一個(gè)知識點(diǎn)是學(xué)生容易出錯(cuò)的。分析學(xué)生出錯(cuò)的原因，會有意想不到的收獲。

一、利用錯(cuò)誤資源，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)意識

葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)過程》一文中提到：“學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、注意力、合作能力、發(fā)表的意見和觀點(diǎn)、提出的問題與爭論乃至錯(cuò)誤的回答等，都是教學(xué)過程中的生成性資源。”所以，用資源的眼光來看待學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤，我們教學(xué)的天空會更廣闊。

在我們的數(shù)學(xué)課堂上，每天都有學(xué)生在出錯(cuò)的地方，錯(cuò)誤是伴隨著學(xué)生一起成長的。課堂上的錯(cuò)誤，有些是教師能夠預(yù)料到的。教師通過認(rèn)真鉆研教材，根據(jù)學(xué)生發(fā)生錯(cuò)誤的規(guī)律，憑借教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，可以預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)某知識時(shí)可能發(fā)生哪些錯(cuò)誤。但更多的是在教學(xué)中不能預(yù)測的錯(cuò)誤，它具有一定的突發(fā)性，生成性，稍縱即逝。教師抓住了它，它就可以使我們的數(shù)學(xué)課堂變得更加多姿多彩、富有生命力。教師要把學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤作為財(cái)富，引導(dǎo)學(xué)生正視不足，把錯(cuò)誤作為學(xué)習(xí)的途徑，引導(dǎo)學(xué)生走向完善，收獲自信和成功的喜悅。

如在上《圓錐體積》一課時(shí)，為了讓學(xué)生理解“等底等高”是判斷圓錐的體積是圓柱體積的三分之一的前提條件，我就設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)片斷：讓學(xué)生自選空圓柱和圓錐，研究圓柱和圓錐體積之間的關(guān)系。學(xué)生通過動(dòng)手操作得出的結(jié)論與書上的結(jié)論有很大的差異，有三分之一、四分之一、二分之一，思維出現(xiàn)激烈的碰撞，讓學(xué)生經(jīng)歷一 番觀察、發(fā)現(xiàn)、合作、創(chuàng)新過程，得出圓錐體積等于等底等高的圓柱體積的三分之一，即V= sh。

這樣讓學(xué)生在看似混亂無序的實(shí)踐中，增加對實(shí)驗(yàn)條件的辨別及信息的批判。既圓滿地推導(dǎo)出了圓錐的體積公式，又促進(jìn)了學(xué)生實(shí)踐能力和批判意識的發(fā)展。而這些目標(biāo)的達(dá)成完全是靈活機(jī)智地利用“錯(cuò)誤”這一資源，所產(chǎn)生的效果。

3二、利用錯(cuò)誤資源，激活創(chuàng)新思維

創(chuàng)新思維是一個(gè)人在已有經(jīng)驗(yàn)和一般思維的邏輯規(guī)律的基礎(chǔ)上，用一種靈活、新穎的思維方式來解決問題、探索求知的思維活動(dòng)。利用學(xué)習(xí)錯(cuò)誤，挖掘錯(cuò)誤中蘊(yùn)涵的創(chuàng)新因素，適時(shí)、適度地給予點(diǎn)撥和鼓勵(lì)，能幫助學(xué)生突破眼前的思維障礙，進(jìn)入創(chuàng)新求異的新境界，讓學(xué)生體驗(yàn)思維的價(jià)值，享受思維快樂。

如在教學(xué)這樣的問題：3名工人2小時(shí)加工120個(gè)零件，某車間12名工人8小時(shí)加工多少個(gè)零件？大多數(shù)學(xué)生都根據(jù)歸一應(yīng)用題的解題思路列式解答，算式為120÷3÷2×12×8＝1920（個(gè)）。有一位學(xué)生卻列式為：120÷3×8×（12÷3）＝1260（個(gè)），我發(fā)現(xiàn)該學(xué)生的解法有創(chuàng)意，于是板書于黑板上，其他學(xué)生異口同聲說“不對”，我笑了笑，請?jiān)搶W(xué)生大膽地說出他的想法。他說：“這個(gè)車間的人數(shù)是條件中人數(shù)的（12÷3）倍，前兩步表示3名工人8小時(shí)加工的零件?！闭f到這里該同學(xué)說：“120÷3”不正確，應(yīng)改為：120÷2×8×（12÷3）。我表揚(yáng)了這個(gè)學(xué)生善于思考，敢于創(chuàng)新的解法。在該同學(xué)的啟發(fā)和影響下，其他同學(xué)也不再局限于“常規(guī)思路”，分別從不 同的角度進(jìn)行了重新思考，列出了120÷3×12×（8÷2），120×（12÷3）×（8÷2）等不同的解法。課堂氣氛一下子活躍起來。

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)再創(chuàng)造的過程，對待錯(cuò)誤教師應(yīng)留給學(xué)生充分“講理”的機(jī)會，順應(yīng)學(xué)生的思維，挖掘錯(cuò)誤背后的創(chuàng)新因素，細(xì)心呵護(hù)學(xué)生創(chuàng)新的萌芽，適時(shí)、適度地給予點(diǎn)撥和鼓勵(lì)，使其茁壯成長，為課堂教學(xué)增添鮮活的生命力。

三、利用錯(cuò)誤資源，提高反思能力

學(xué)生的錯(cuò)誤不可能單獨(dú)依靠正面的示范和反復(fù)的練習(xí)得以糾正，必須是一個(gè)“自我否定”的過程，而“自我否定”又以自我反省，特別是內(nèi)在的“觀念沖突”作為必要的前提。利用學(xué)生錯(cuò)誤資源，引發(fā)這種“觀念沖突”，能促使學(xué)生對已完成的思維過程進(jìn)行周密且有批判性的再思考。

我教學(xué)一般應(yīng)用題，出示一道這樣練習(xí)題：“三年級3個(gè)班每班借書52本，四年級4個(gè)班每班借書40本，三年級比四年級少借書多少本？”有一位學(xué)生這樣回答：”52×3=156（本），40×4=160（本），156+160=316（本）。老師聽后沒有表態(tài)更沒有批評，而是說：“如果將題目更改兩個(gè)字，那么完全做對了?！彼犃?，茅塞頓開，就很快列出正確算式。這樣，學(xué)生通過找錯(cuò)、議錯(cuò)、改錯(cuò)的反思過程，既加深了對知識的理解和掌握，又提高了自己的分析能力，可謂一舉多得。

可見，教學(xué)時(shí)教師要善于引導(dǎo)學(xué)生對自己的思維活動(dòng)及時(shí)進(jìn)行反思，不斷提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析、改正錯(cuò)誤的能力，達(dá)到正確掌握知識、形成技能的目標(biāo)。

總之，學(xué)生的錯(cuò)誤是一種寶貴資源。在課堂上，我們不但要寬容學(xué)生的錯(cuò)誤，更要挖掘、利用好學(xué)生的錯(cuò)誤資源，從錯(cuò)誤中獲得更多更完美的知識。最終，讓錯(cuò)誤成為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的一個(gè)亮點(diǎn)，為課堂教學(xué)再添活力，不斷提高課堂教學(xué)效益。

第五篇：讓課堂成為學(xué)堂

讓課堂成為“學(xué)”堂

——觀摩永威學(xué)校后的心得體會

實(shí)驗(yàn)小學(xué)

韓迎春

2011年11月16日，我有幸參加了學(xué)校組織的赴河南永威學(xué)校的觀摩活動(dòng)。通過觀摩賽課、聽評課、聽講座等多種方式，使我再次在思想上和教學(xué)行為上得到深刻的洗禮，好多的是非親臨其境感悟不到的，現(xiàn)將幾點(diǎn)最深的感悟總結(jié)出來，以便我在今后的工作中，特別是在課改中做的更好。

一、“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式的實(shí)效性和易操作性。永威之行，讓我親眼目睹了永威學(xué)校的課堂教學(xué)，親身感受了“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的魅力。同樣是40分鐘，同樣是師生共同活動(dòng)的場所，永威的課堂和其他學(xué)校的課堂有什么不同呢？為什么永威學(xué)校的課堂如此高效呢？這是每一個(gè)參觀者心中的疑問，也是我心中的疑問。帶著這樣的疑問，我反復(fù)研讀了永威課改經(jīng)驗(yàn)的材料，反復(fù)咀嚼我在永威聽到的觀摩課，最終，我得出了這樣的認(rèn)識：他們把“教——學(xué)”變成了“學(xué)——教”，把學(xué)生的“學(xué)”作為“教”的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，課堂成為了真正意義上的“學(xué)堂”。課堂上，學(xué)生在老師的指導(dǎo)下緊張、愉快地學(xué)習(xí)，人人都能當(dāng)堂完成作業(yè)，完成教學(xué)目標(biāo)，為大面積提高教學(xué)質(zhì)量打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。這是一種高效、便于操作的教學(xué)模式，也是這一模式的成功所在。

二、求真、求實(shí)、永遠(yuǎn)向上的永威精神。

在永威學(xué)校的每一天，我都被這里的師生的精神風(fēng)貌感動(dòng)著，這種精神首先表現(xiàn)在師生遠(yuǎn)大的奮斗目標(biāo)。在永威學(xué)校任何主要活動(dòng)區(qū)域的醒目處都懸掛著這樣一句條幅：勇爭全市第一，創(chuàng)建全國名校。事實(shí)上他們今年好多學(xué)科已經(jīng)實(shí)現(xiàn)沁陽市第一的目標(biāo)，而他們正在堅(jiān)持不懈地努力著向全國名校邁進(jìn)。其次這種精神表現(xiàn)在教師的敬業(yè)精神。在永威，我們和一些老師交流過，從他們的言談舉止和他們的備課、上課以及對學(xué)生的四清等教學(xué)活動(dòng)都透出一種嚴(yán)謹(jǐn)治教的風(fēng)格。再次，這種精神也表現(xiàn)在學(xué)生不斷求知的欲望，在永威，看不到追逐打鬧的學(xué)生，他們利用一切可利用的時(shí)間緊張而高效地學(xué)習(xí)。晚自習(xí)，即使老師不在，他們?nèi)詫Ｐ闹轮镜貙W(xué)習(xí)，對我們外來學(xué)習(xí)者的進(jìn)進(jìn)出出他們視而不見。

陶行知說過，課堂的“真”是什么？是“學(xué)”，課堂就是“學(xué)”堂。沒有真正意義上的學(xué)習(xí)，就談不上課堂。真正意義上的學(xué)習(xí)是什么？是學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。沒有學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，教也就失去了意義。從這個(gè)意義上說，改革課堂教學(xué)，就是要讓課堂成為“學(xué)”堂。永威學(xué)校做到了這一點(diǎn)，所以永威學(xué)校成功了。在永威學(xué)校的課堂上，我們欣喜地看到，學(xué)生真正是學(xué)習(xí)的主體，課堂的主人。他們自己讀書，在書上劃著什么，寫著什么；他們自己看例題、做習(xí)題；他們自己思考、歸納、總結(jié)；他們共同討論、互相更正；他們??。教師則不時(shí)地觀察學(xué)生、適時(shí)地給以引導(dǎo)、提示、點(diǎn)撥。無論是課堂時(shí)間的擁有數(shù)量，還是教學(xué)活動(dòng)的擁有數(shù)量，學(xué)生都占有絕對優(yōu)勢，從學(xué)生的角度說，“我的課堂我做主”，名至實(shí)歸。

對照永威，反躬自?。何覀兊膶W(xué)生不比永威差，我們的師資不比永威差，我們的條件不比永威差，但為什么我們的課堂教學(xué)達(dá)不到永威的境界？我們的教學(xué)質(zhì)量達(dá)不到永威的高度？說到底，再明白不過了：我們的課堂是“教”堂而非“學(xué)”堂。在我們的課堂上，教師依然處于中心位置，教師的講依然占據(jù)著大量的時(shí)間，教師是在前面牽著學(xué)生學(xué)，而不是在旁邊幫著學(xué)生學(xué)。就連課堂教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也是著眼于教師的教而非學(xué)生的學(xué)，教學(xué)質(zhì)量更多體現(xiàn)的是教的質(zhì)量。這是和新課程改革的精神格格不入的，也是我們要努力消除的教學(xué)弊端。課堂教學(xué)改革的出路就是要回到課堂的本原上來，讓課堂成為“學(xué)”堂。

讓課堂成為“學(xué)”堂，首先要樹立學(xué)生為中心的意識。教學(xué)要圍繞著學(xué)展開，圍繞著學(xué)生展開，否則將毫無意義。以學(xué)生為中心，就要充分地相信學(xué)生，相信他們有能力自學(xué)，有能力學(xué)好。正如永威人所說的：“沒有教不好的學(xué)生，沒有學(xué)不好的學(xué)生”。相信學(xué)生不僅是一種理念，更是一種勇氣。不敢對學(xué)生放手，不敢把課堂的時(shí)間放給學(xué)生，以學(xué)生為中心就是一句空話，課堂也永遠(yuǎn)不會成為“學(xué)”堂。除此之外，教師還要著力培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識。陶行知說：“學(xué)字的意義，是要自己去學(xué)，不是坐而受教”。受傳統(tǒng)觀念的熏染和傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識尚未形成，“坐而受教”的意識卻很牢固。這是創(chuàng)設(shè)“學(xué)”堂的一大障礙。教師要努力幫助學(xué)生正確地理解學(xué)習(xí)的意義，成為學(xué)習(xí)的主人，課堂的主人。

讓課堂成為“學(xué)”堂，教師要轉(zhuǎn)變角色——從課堂的“主角”轉(zhuǎn)為課堂的“配角”。在永威的課堂上，教師不再是課堂的“主宰”、“主角”，他們自覺地從課堂的中心位置退出來，走到學(xué)生的身邊去，走到學(xué)生的中間去，甘做“配角”——組織學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，為學(xué)生“配戲”，而不是讓學(xué)生為老師“配戲”。教師和學(xué)生的關(guān)系，教和學(xué)的關(guān)系是課堂教學(xué)中永遠(yuǎn)存在的兩對關(guān)系，直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。處理得好，學(xué)習(xí)質(zhì)量就會高；處理得不好，學(xué)習(xí)質(zhì)量就會低。永威學(xué)校在這方面為我們做出了樣子，提供了經(jīng)驗(yàn)，我相信，我們同樣會處理好這兩對關(guān)系。

課堂教學(xué)改革是一個(gè)永恒的主題，是一個(gè)歷久彌新的話題。課堂教學(xué)改革的天地是廣闊的。我們要結(jié)合我校的校情、學(xué)情，仔細(xì)研究這種模式，取長補(bǔ)短，靈活運(yùn)用，大膽改革，不斷創(chuàng)新。