第一篇：學習“后茶館式”教學有感

樹立新課程理念研討會

——學習“后茶館式”教學有感

今年暑假有幸參加了進修校組織的上海暑期培訓，聽取了各位專家的報告，受益匪淺，感慨萬分，有感而發(fā)。

自從我校進行了課題研究以來，隨著新一輪國家課程目標的逐步實施。教學策略和教學模式成為大家教研的重要內(nèi)容。有些教師意識到新課改的重要性，并嘗試將這些理論應用于自己的課堂教學中，可是由于種種原因卻遭到了失敗，于是這些教師寧可對這種教學采取敬而遠之的態(tài)度。張人利教授，一位上海市教育功臣，靜安附校校長，他研究的題目是《后茶館式“教學”——一個以學定教的教學》，聽起來就有點難，可他卻為之付出了幾十年心血，他的研究經(jīng)歷對我感處最深，要講“后’就得把它的‘前’說一下。

茶館式教學是80年代上海育才中學段力佩校長提出的有領(lǐng)導性的教學，在上海乃至全國產(chǎn)生了很大的影響，這種教學法概括為“讀讀、議議、練練、講講”。茶館式教學在當時乃至現(xiàn)在還在推行。是因為茶館式教學的本質(zhì)是讓教育走向?qū)υ捙c合作，走向?qū)W習共同體，其中“議”是對話的一種重要方法。因此，茶館式具有很強的生命力，特別在新課程推進到現(xiàn)在，全國有影響的優(yōu)秀課堂教學經(jīng)久不衰，例如：嘗試教育“先練后講、練在當堂”，洋思經(jīng)驗“先學后講、當堂訓練”，杜郎口教學“預習展示、反饋達標”，育才段力佩“讀讀議議、練練講講”，魏書生“定向、自學、討論”。這些都是我們一直學習的榜樣。洋思經(jīng)驗是數(shù)學，杜郎口是語文，段數(shù)學，魏語文。我們一看這些優(yōu)秀課堂都是以學科體系為主線索的邏輯結(jié)構(gòu)，——以學生“學”為線索，都是讓學生先讀，讀什么、讀到什么程度，這就是茶館式教學遇到的問題，學科不同，學段不同，課的類型，學習方式的融入都不同，有的學生跳一跳能摘到蘋果

有的學生能獨立、自如地完成教師的任務，有的需在老師幫助下，在集體中通過自身的努力完成，所以張人利校長通過自己多年的努力繼承發(fā)揚了茶館式教學，他從三個方面做了改革，一是教學方式更加完善。二是教學方法更加靈活，三是教學價值取向更加明確，后榮館式可精煉歸納為讀讀、練練、議議、講講、做做，核心是一個“議”字，它的本質(zhì)是，對話——經(jīng)驗——文本，它提高了學生完成學業(yè)的效能，保證課堂教學的質(zhì)量，它不但關(guān)注學生今天的發(fā)展，更加關(guān)注學生將來的發(fā)展，但張老師也說，這種教學方法對教師的要求很高，教師必須有豐富的知識，極其敏銳的課堂反應能力，真正做到精熟文本，才能做到教學方法靈活、多樣，教學形式更靈活，教學的價值取向更加明確，才能真正提高學生的學習效能。

具體張人利校長是怎么進行的課堂改革，我無需多講，而最打動我的是他的這幾句話：’一嘗好課，往往是老師講的不好的課”，受學生“奇思異想”干擾你教學步驟的課很可能是你上的最精彩的課。

他說:不管學生在想什么，只管教師講的是正確的，這樣的教學就是灌輸，關(guān)注學生的潛意識，尤其是關(guān)注“相異構(gòu)想”的暴露與解決，這樣的教學才是啟發(fā)。

第二篇：后”茶館式“教學培訓有感

后“茶館式”教學培訓有感

2009年10月13日，在莘城學校我們非常有幸的聆聽了靜安區(qū)教師進修學院原院長、靜安教院附校校長張人利校長有關(guān)《后“茶館式”教學》專題講座。

張校長從后“茶館式”教學產(chǎn)生的緣由，“茶館式”教學到后“茶館式”教學的發(fā)展，后“茶館式”教學的理論支撐、基本特征、主要使用范圍，以及后“茶館式”教學的備課變化和學校推進等方面，進行了生動的詮釋，他指出，目前教師基本上已接受了以“學生發(fā)展為本”等新課程一些基本理念；也認可 “研究性學習”、“合作學習”、“IT整合”等教學方式。但是，在實際的教學中還存在著不少較為突出的問題。在談到問題時，他幽默詼諧的講解引發(fā)老師們陣陣笑聲??也讓在座的每位學員和校長們受益匪淺。

作為一名職校的教師，經(jīng)常會抱怨：“學生基礎差，不愛讀書?！币恢币詠砦页３趯W生身上找原因。其實學生的原有知識基礎、認知水平各不相同，高低不一，如果用統(tǒng)一的教學方式去教能適合幾個學生的發(fā)展？不同層次的學生，就應當有不同的要求，采用不同的方式進行教學。張老師舉了一個例子：物理考試有個女生在考前講過的題目，可考試時還是沒能做對。我深有同感！在考試前一周我對所講授的章節(jié)進行了統(tǒng)一的復習，可是在考試中，還有個幾個學生（還是成績不錯的學生）那道題目還是沒做對，這不由的使我想到，其實那幾個學生的“相異構(gòu)想”我就沒有預設到，我只是用一種方法在灌輸給他們知識，而不是啟發(fā)，起碼那幾個學生沒有啟發(fā)好！所以他們還是不會。今天聽了張校長的一席話，才發(fā)現(xiàn)原來笨的不是學生，而是我自己！就好像一個人被關(guān)在沒有門的小屋里，一味的使勁地撞墻是找不到出路的，最終只會令自己頭破血流！教學也是如此，蠻干、苦干只會讓學生和教師都身心疲憊，教學只有注重方法才能真正提高教學效果！張教授告訴我們，教學有三種：一，不管學生的教師，講得沒錯但聽不懂；二，讓學生能夠聽懂的教師；三，教給學生知識，同時教給方法的教師。我們要做第三種教師．我們應不斷努力著，做這樣的教師。

再反思我們當前的教育教學，我們是否真正地關(guān)注了學生的心理需要呢？也許是說得很多而做得很少吧。那么原因又在哪里呢？其實奮斗在教育第一線的老師和各級教育教學管理人員都很明白，除了中考、高考的指揮棒外，要改變確實需要勇氣和毅力，畢竟教育還是有功利性的。我想，假如我們每個教師在教學中都能以學生為本，以學生的心理發(fā)展特點來有組織、有層次、有激情地來教學，又能大膽創(chuàng)新，不拘泥于教材，那么，學生將獲得最優(yōu)的發(fā)展，我們的教育也將更加燦爛！

張校長的精彩報告，內(nèi)容充實、實在，從自己的親身實踐和努力，證明了“輕負高效”的可行性。他的講座，充滿了實踐后的睿智，聽他講話，不時有醍醐灌頂之感，讓人有想嘗試的沖動。他的“相異構(gòu)想”理論為我們找到了“輕負高效”的方法。這是一位有遠見而又求真務實的校長，我們真切感受到了張校長的人格魅力和學養(yǎng)魅力，體驗到了他們教學改革的深度。一個好校長真的就是一所好學校。體會多多，這里不再贅言，我想在今后的教學生涯中，一定要進行這方面的教學嘗試，努力做到教給學生知識，同時教給方法的教師。

第三篇：觀《后“茶館式”教學》有感

國培培訓札記

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發(fā)布人：許偉云(新鄭市)

發(fā)布時

間：2011-11-19

觀《后“茶館式”》有感

如果說以往的講座增加了我的理論知識，那么今天的學習就是開闊了我的視野，讓我領(lǐng)略到了與眾不同的、對于我們?nèi)粘＝虒W工作非常有用的教學模式——后“茶館式”教學。

也許在別人眼里已經(jīng)不新鮮，但對于一個一直呆在偏僻的鄉(xiāng)下小村子的沒有機會學習的我來說，一看到講座的題目，就覺得一切是那么的新奇，很是疑惑不解。

當我用了不到一個小時，認真地把張老師的講座看完，頓時有一種豁然開朗的感覺。

講座中張老師一針見血地指出目前實際教學中存在的較為突出的問題：教師總體講得太多；學生的“潛意識”暴露不夠，教師在第一次教學中的學生差異問題常常束手無策；許多教師不明白自己每一個教學行為的價值取向究竟何在，常常帶有盲目性。

而后“茶館式”教學內(nèi)涵十分豐富，是一種關(guān)注學生學習獲得知識的方法過程，提高學生學習效能的教學方式，是一種可以幫助學生自己建構(gòu)自身的知識體系的教學方式。由學生自己閱讀概念性、認識性的內(nèi)容，教師僅對難點等原理性內(nèi)容進行點撥，從而使我們的課堂教學精致化，其教學思想可歸納為：一個核心，“議”為核心。兩個特征，學生自己學得懂的，或部分學生學得懂的內(nèi)容教師不講；盡可能暴露學生的潛意識，尤為關(guān)注“相異構(gòu)想”的發(fā)現(xiàn)與解決。三個發(fā)展，教學方式更加完善，教學方法更加靈活，教學的價值取向更加明確。明白了后“茶館式”其實就是“讀讀、練練、議議、講講、做做”。“做”是增加學生的經(jīng)驗，進一步產(chǎn)生經(jīng)驗與文本的對話?！爸v”，是教師講學生自己學不懂的，目的還在于引起學生的經(jīng)驗與文本的對話?！熬殹笔菍W生在文本與經(jīng)驗對話之后的應用，然后，會產(chǎn)生新的異想，從而進一步對話，繼續(xù)“議”??

看了專家張老師的精彩講座，感覺是為每一位教師提供了精神食糧，為我們教師的專業(yè)成長指明了一個前進的方向，對于我這個普通的小學教師來說是終生受益！

第四篇：讀《后"茶館式"教學》有感

讀《后“茶館式”教學》有感

學生是課堂的主體，但現(xiàn)實中教師的話語權(quán)常常超過了學生，書中有有一段話讓我印象深刻：“要充分認識到教師的講解并不是學習習得的唯一途徑。不僅如此，教師的講解并不能讓學生真正掌握這些知識。知識的掌握需要對話，需要學生自己的建構(gòu)，不然教師的講解是徒勞的?！?/p>

指出課堂教學關(guān)鍵干預因素之一就是盡可能暴露學生的潛意識，尤為關(guān)注“相異構(gòu)想”的發(fā)現(xiàn)與解決。那何為“相異構(gòu)想”?

建構(gòu)主義認為：學生在學習某一項知識之前，頭腦并非一片空白，孩子通過日常生活的各種經(jīng)歷，形成對事物形形色色的看法，養(yǎng)成一套獨有的思維方式。他們的這種看法及思維方式，有時可以幫助正確的概念掌握，甚至超越文本，成為“閃光點”;但如果與要掌握的知識、概念相悖，甚至大相徑庭時，這原有的思維方式就稱為“相異構(gòu)想”.書中認為，知識的掌握不是教師口頭表述知識的重難點，這樣的方式就是“灌輸”,如果能把學生原來的“相異構(gòu)想”顯現(xiàn)出來，與正確的認識“碰撞”,再放入學生的腦中，這樣的教學才是啟發(fā)。這其實不難理解，學生暴露問題或錯誤，了解錯誤的原因，并以此進行糾正，進行重組，形成正確并符合學生個體思維特征的方式。聯(lián)系實際，日常的作業(yè)“面批”就是很好的一種對話方式，在作業(yè)批改中，學生錯誤的答案一部分可能源于粗心或?qū)忣}不清，還有一部分錯誤就是我們所謂的“理解錯誤”,這其實就是孩子的“相異構(gòu)想”出了問題，全班學生錯誤可能是相似的，但是錯誤的原因也許是千差萬別的，此時的“面批”就是針對孩子原有認知錯誤的重新講解，這樣的教學過程或許就是后“茶館式”教學課堂干預的重要因素。

這樣的“對話”,可以在師生之間產(chǎn)生，同樣也可以在學生之間發(fā)生，這就是我們一直在倡導的小組合作學習的形式，學生在“相異構(gòu)想”上或許更加類似，更易了解錯誤的原因，而講解的過程同時也是重新溫習的過程。學生原有的“相異構(gòu)想”一旦被打破，就可以避免之后類似的重復錯誤。

想想也的確是這樣的，平時自己上課太多關(guān)注預設好的教學流程，為了上而上，忽略了學生真正需要的，這與學生本位論也是相悖的。包括我們課前設計的“預習單”、“導學單”、“作業(yè)紙”,目的也是為了前測學生已經(jīng)掌握的內(nèi)容，避免課堂知識點的重復。

《朱永新說教育》中提到過：真正決定學校品質(zhì)的，永遠是講臺上的那個人。教師對學生的影響不言而喻，閱讀常常令人思考和沉淀，希望以后能更多地站在學生的角度思考教學的設計。

楊詩琴

第五篇：后茶館式教學

后茶館式教學----一個以學定教的教學

（講座筆記）

主講：上海市靜安區(qū)教育學院附屬學校 張人利

整理：浙江省瑞安市教師進修學校 陳國勝

【引言】

理論運用到實踐的研究，如何以證據(jù)來支持教育科研的問題思考：----研究的邏輯起點是什么？遭遇到什么問題----聽不懂還要講，是老師傻還是學生傻？----面批比不可更重要！

----西南聯(lián)大的案例說明大學靠“大樓”還是靠“大師”？----相依構(gòu)想（迷失概念），灌輸還是啟發(fā)？----文科將版權(quán)，理科講專利？ 【案例】

這里闡述的是一項學校開展有效教研的實踐。

一、源于課堂教學的突出問題

1、榮譽稱號與敏感“指標” ——學校沒有早自習、晚自修 ——全校開設校本課程近100門 ——全校不訂教輔材料

——保證每人每天1小時體育鍛煉 ——每周一次全校性的文藝表演 ——每學年一次的“學生生活質(zhì)量調(diào)查”

老師進題海，學生出題海。1300－1400學生，13畝地，一年四季長跑。

2、“兩多，兩少，一改善”

2008年教育部《中小學生學業(yè)質(zhì)量分析、反饋與指導系統(tǒng)項目組》對上海6 1 個區(qū)的三年級、八年級學生進行了分析，結(jié)論是我區(qū)學生總體學業(yè)成績好，負擔較輕，我校取得了更為優(yōu)秀的成果。以八年級為例，列出部分項目，把學校與區(qū)進行比較。

(1)學生在語文、數(shù)學、英語和科學學科各水平上的人數(shù)比例(2)學生對師生關(guān)系的評價

“兩多、兩少、一改善”的態(tài)勢，即學生睡眠、體育活動增多，學生補課、作業(yè)量減少，師生關(guān)系改善。

3、學生學業(yè)成績

4、提高學生學業(yè)效能的空間

減輕學生過重學業(yè)負擔，它需要社會、家庭、學校的共同努力。但是，作為學校，我們有不可推卸的責任。我們力圖通過提高學生完成學業(yè)的效能，來進一步提高教育質(zhì)量，進一步減輕負擔。并且把這項研究首先直落教學的核心環(huán)節(jié)——課堂。

常態(tài)情況下，教師究竟怎樣教？學生究竟在怎么學？在“大樣本”的觀課之后，歸納出四個突出問題：

a)教師總體講得太多，但絕大部分教師并沒有認識到自己講得太多。即使有學生自己學習，但是學習方式單一，教師常把自己的講解作為學生習得的唯一途徑。

b)學生的“潛意識”暴露不夠，特別是“相異構(gòu)想”沒有顯現(xiàn)出來，更沒有得到解決。許多教師僅僅告訴學生什么是正確的，沒有關(guān)注在這些問題上學生是怎么想的。

c)許多教師不明白自己每個教學行為的價值取向究竟何在，為什么提問？為什么讓學生小組討論？……許多教師常常帶有盲目性，表現(xiàn)茫然。

d)教師對第一次教學中學生的差異問題常常束手無策，似乎除了布臵大量練習和補課之外沒有其他辦法。

怎么針對學校的教學問題，提出方法，轉(zhuǎn)變教師每天的教學行為，是有效校本教研面臨的最基本的課題。

面批比補課重要。大學靠大樓還是大師。《五星紅旗迎風飄揚》。西南聯(lián)大，硬件軟、軟件硬，卻培養(yǎng)出了楊振寧等大師。知識：忘記的往往是正確的，記住 2 的往往是錯誤的。何為灌輸何為啟發(fā)?面批就是啟發(fā)式教學的一種很好的形式。

二、后“茶館式”教學挑戰(zhàn)教學弊端

面對教師在課堂教學中產(chǎn)生的問題，我們從三個“維度”來尋找研究的方向： 其一，空間維度、全國、上海市、靜安區(qū)已產(chǎn)生的優(yōu)秀教學方法和存在于本校教師中好的教學方法。

其二，時間維度?；厮葸^去，審視今天。

其三，目標維度。新課程推進對課堂教學的發(fā)展要求。當我們作以上三個“維度”上的分析、歸納后，驚奇地發(fā)現(xiàn)上世紀80年代教育家段力佩校長提出的“讀讀、議議、練練、講講”有領(lǐng)導的茶館式教學不但在當時為教育部肯定，為各師范大學教育學者贊同，在全國中小學中產(chǎn)生了重大影響，而且當今許多在全國有一定影響的教學方法也能找到與“茶館式”教學有許多共同點。

魏書生：六步教學法，定向、自學、討論、答疑、自測、小結(jié) 杜郎口：預習展示，反饋達標 洋思：先學后講，當堂訓練 嘗試教學：先練后講，練在當堂 茶館式教學：讀讀、議議、練練、講講

以上教學模式實際上顛覆了過去課堂教學設計邏輯結(jié)構(gòu)。過去都是以學科為線索的邏輯結(jié)構(gòu)，而現(xiàn)在是以學生為線索。

最近發(fā)展區(qū)：學生有兩個發(fā)展水平，第一個是學生能獨立的、自如的完成教師給的任務，二是在教師幫助下集體活動中努力能解決的問題，兩個發(fā)展水平之間的距離叫最近發(fā)展區(qū)。

為什么茶館式教學會有這么大影響？為什么近30年來我國許多優(yōu)秀的教學方法或多或少，或有意識，或無意識受到“茶館式”教學方法的影響呢？因為，雖然這一方法簡練成八個字，而且又把這八個字提練為“茶館式”教學，說明“議”是這一教學方法的核心，“議“是對話的重要方式?！安桊^式”教學符合當代教育發(fā)展的總趨勢：教育走向?qū)υ?，教育走向合作，教育走向?qū)W習共同體?！安桊^式”教學的精髓值得傳承。

只有繼承才能更快地發(fā)展，只有發(fā)展才能使優(yōu)秀的教學方法具有更強的生命 3 力。特別在新課程推進到今天，中、小學教師都有優(yōu)化課堂教學方法的訴求。我們結(jié)合新課程的理念，以有領(lǐng)導的“茶館式”教學為基礎，探索這一教學方法的發(fā)展，并且把這種發(fā)展后的“茶館式”教學稱為后“茶館式”教學。

后在何處？要回答的就是發(fā)展在哪里。發(fā)展主要為以下三個方面：

1、方式更加完善（主要發(fā)展）

80年代“茶館式”教學僅為一種學生的學習方式——“書中學”。新課程推進之后，使廣大中小學教師更清楚地認識到學生的學習方式有兩種：一種是“書中學”，學生獲得的是間接知識；另一種是“做中學”，學生獲得的是直接知識。其中“做中學”包括研究性、實踐性學習等。

可以說，把研究性學習引入課堂教學是一件具有劃時代意義的大事。不但在校本課程中產(chǎn)生了研究型課程，而且在國家規(guī)定的學科類課程也應該引入研究性學習方式。實踐證明：有的概念、有的內(nèi)容、有的方法，如果沒有研究性學習的方式，學生是很難掌握的。

例如：在初一數(shù)學、科學課中的三個專題：“無理數(shù)、無限不循環(huán)小數(shù)”，“軍艦為什么能浮在海上”，“人呼出的氣體中有氧氣嗎”，學生自己“做數(shù)學”，用歸納的方法真正感悟了“無限”和“不循環(huán)”的概念。“為什么能浮起”，一個班中的學生竟會產(chǎn)生十多個“相異構(gòu)想”，學生通過自己做實踐，建構(gòu)起了正確的知識。怎么檢測氧氣存在，關(guān)鍵是如何收集呼出的氣體，也是學生自己做實驗，逐步形成“排水法”收集氣體的思路。

學生不僅掌握了知識，而且研究的過程本身也是一種知識，是一種默會知識，它支撐著創(chuàng)新能力的提升。后“茶館式”教學就是變從“書中學”的一種學習方式為“書中學”與“做中學”兩種學習方式。

學科教學中，研究性學習主題確定一般有三點依據(jù)：1）學科中核心知識；2）學生要掌握這一知識缺乏經(jīng)歷，或者有部分經(jīng)歷而得出了錯誤的，或不全面的結(jié)論；3）主題更貼近學生實際生活。

2、教學方法更加靈活

據(jù)說杜朗口中學在教師“講”的用時上有過規(guī)定，每堂課不能超過15分鐘、10分鐘。80年代育才中學也曾有過講解的用時規(guī)定。我們認為：在針對學校教師講得太多，講得太濫，制定校規(guī)是有一定意義的，但是持久了恐怕不行。因為 4 年級不同、學科不同、學科中的內(nèi)容不同，劃一的用時規(guī)定就會出現(xiàn)問題。另外，先“讀”后“講”，對嗎？也不一定。一堂課，完全可能是先“練”后“講”。也可能是不“讀”、不“練”、不“議”、不“講”，而是先“做”。因此，后“茶館式”教學發(fā)展成三個“不”：

（1）不確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的教學用時。

（2）不拘泥“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的應用完整。

（3）不規(guī)定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”五大主要教學方法的教學順序。

3、教學的價值取向更加明確

以學生完成學業(yè)的效能為導向來確定“讀”、“練”、“議”、“講”、“做”的合理的選擇。

（1）效能是效率、效益、效果的綜合。效率，對時間的變量。效益，對于時間之外對于其他投入的變量。效果，確定一定價值取向之后的達成程度。

少爭論，實踐是檢驗真理的唯一標準。

（2）效果價值取向主要兩個方面：其一，三維目標。知識與能力、過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀。其二，不但關(guān)注學生“現(xiàn)在”的發(fā)展，還要關(guān)注學生“將來”的發(fā)展。

三、后“茶館式”教學的結(jié)構(gòu)與特征

后“茶館式”教學，簡單地說就是“讀讀、練練、議議、講講、做做”。那么，這五個教與學的方法內(nèi)在關(guān)系究竟是什么？可以用以下一個圖給予凸現(xiàn)：

從上面的圖中可以看出：后“茶館式”教學繼承了“茶館式”教學的核心——“議”。

“議”的本質(zhì)是經(jīng)驗與文本的對話。把“讀”、“講”、“練”、“做”作為“議”的支撐。因為，沒有“讀”、“講”、“練”、“做”就沒有“議”?！白x”是學生讀文本?？梢詭е鴨栴}讀文本，也可以學生讀文本之后提出問題。其實在學生讀文本的同時已經(jīng)開始了自己與自己的對話。

“做”是增加學生的經(jīng)驗。這種學生的學習經(jīng)歷不僅增加了學生自身的默會 5 知識，而且可以進一步產(chǎn)生經(jīng)驗與文本的對話。“講”，是教師講學生自己學不懂的，目的還在于引起學生的經(jīng)驗與文本的對話。“練”是學生在文本與經(jīng)驗對話之后的應用，然后，會產(chǎn)生新的異想，從而進一步對話，繼續(xù)“議”。從以上對后“茶館式”教學的內(nèi)在結(jié)構(gòu)解讀，可以看出這一種教學的本質(zhì)是在幫助學生自己建構(gòu)自身的知識體系。

課堂教學有待改進的問題很多，什么都要改，又是不現(xiàn)實的。因此，完全有必要確定跨學科、跨學段的有普遍意義的課堂教學關(guān)鍵干預因素。

念課（大學剛畢業(yè)）、備（有一定經(jīng)驗）、侃課（經(jīng)難與實踐有一定結(jié)合）、玩課（最高境界）。理論研究者全位，課堂教學關(guān)健干預因素。教學環(huán)節(jié)：備課、上課、作業(yè)、輔導、檢查（測評）。

語文老師：不提倡多寫作文，精改。怎樣的批改是有效的？作文指導，情感交流。批改的質(zhì)量高，往往比學生的作文還要長。

啟示我們：教學環(huán)節(jié)中的任何一個環(huán)節(jié)只要我們下功夫，就會有效果。后“茶館式”教學在“茶館式”教學繼承和發(fā)展的基礎上確定了兩個課堂教學的關(guān)鍵干預因素，且以這兩個關(guān)鍵干預因素來克服課堂教學中的四個弊端。

（1）學生能自己學會的，教師不講

過去，也曾強調(diào)教師“精”講，問題是究竟“精”講什么。一般都認為講“重點”、“難點”，后“茶館式”教學強調(diào)講學生自己學不會的。不管通過“書中學”搞懂，還是通過“做中學”搞懂，教師都不應該講。其實，前后兩者強調(diào)的側(cè)重點是有區(qū)別的：前者，偏重的是學科本位；后者，偏重的是學生本位。因為，重點不一定是學生自己學不會的；教師認為的難點也不一定是學生的難點，教師認為不是難點的，有可能是學生的難點。而且，這一關(guān)鍵干預因素體現(xiàn)了“先學后教”、“講是為了不講”、“教是為了不教”的理念，克服了課堂教學中的兩個弊端：教師總體講得太多；教師教學行為的價值判斷模糊。

重點、難點（教材本位、教師本位）不一定學生自已學不會。怎樣知道哪些學生學會了、哪些不會？教與學從來是分不開的。

（2）盡可能暴露學生的潛意識，尤為關(guān)注“相異構(gòu)想”的發(fā)現(xiàn)與解決 我校有一位比較優(yōu)秀的中學數(shù)學教師李×，曾獲全國教學大獎賽“一等獎”。有人聽了她的課后提了一個問題：“這堂課上你問了十幾個問題，為什么不讓沒 6 有舉手的同學也發(fā)發(fā)言呢？”問題十分深刻，它不僅涉及了我們的教學應該關(guān)注每一個學生，而且，揭示了教學的本質(zhì)：是追求學生回答正確，是僅僅告訴學生什么是對的，還是要暴露問題、解決問題？

課堂教學邏輯結(jié)構(gòu)

其實，學生在學習某一項知識之前，頭腦里并非一片空白，他們通過學習、生活的各種經(jīng)歷，形成了對事物形形色色的看法，形成了一套他們獨有的思維方式。有的學生能掌握這項知識，甚至會出現(xiàn)“閃光點”，也有的會產(chǎn)生“相異構(gòu)想”。如果不管學生在想什么，只管教師講的是正確的，這樣的教學就是灌輸。關(guān)注學生的潛意識，尤其是關(guān)注“相異構(gòu)想”的暴露與解決，這樣的教學才是啟發(fā)。為什么讓學生進行研究性學習？其目的之一，還是為了通過增加學生的經(jīng)歷，來暴露問題，解決問題。而且，解決“相異構(gòu)想”的教學資源不僅有教師，還有學生。這樣做，就已經(jīng)把學生之間的差異看成了一種重要的教學資源。

課堂的關(guān)鍵干預因素的逐步成效，就使這兩個課堂教學的關(guān)鍵干預因素變成了后“茶館式”教學的兩個基本特征。

后“茶館式”教學可歸納為： 一個核心，“議”為核心。

兩個特征，學生自己學得懂的，或部分學生學得懂的內(nèi)容教師不講；盡可能暴露學生的潛意識，尤為關(guān)注“相異構(gòu)想”的發(fā)現(xiàn)與解決。

三個發(fā)展，教學方式更加完善（從“書中學”一種學習方式發(fā)展為“書中學”、“做中學”兩種學習方式），教學方法更加靈活，教學的價值取向更加明確。

四、“循環(huán)實證”帶來教師的文化認同

那么，為了推進后“茶館式”教學，可選用的教育科研的方法是什么？可以闡釋的，也可以實證的。我們期望把它們結(jié)合起來，其中實證的往往可以給教師更大的文化認同。

然而，目前實證的教育科研方法在中、小學中應用比較普遍的是所謂的“對照班”與“實驗班”的方法。這種實證方法的弊端在于：1.“對照班”、“實驗班”是同一個教師教學，還是不同教師教學？如果同一教師教學，在不同的班級用不同的教學方法，對教師的要求實在太高，幾乎很難做到；如果不同教師教學，用不同的教學方法，往往安排優(yōu)秀教師上“實驗班”，一般教師上“對照班”。變量 7 不能控制，結(jié)論也不能信服。

2.是否能對“小白鼠”的實驗方法用在學生身上？是否還有教育倫理學上的問題？

3.這種研究方法的價值取向往往是單一的，僅僅證明了什么是對的，有效的。4.課堂教學的改進是否能一蹴而就？特別是大的、關(guān)鍵的改進，教師的掌握也有一個過程，不可能“昨天”不會，今天就會了。鑒于以上思考，我們力圖改變過去的教育科研方法，推出了所謂“循環(huán)實證”的科研方法。

1、“循環(huán)實證”的操作流程 操作流程說明：

以上流程圖，說明的僅是一次操作的流程。

在這一次的全程操作中，每個教學班的學生不變，授課教師不變（原來的授課教師，可能是同一位教師，也可能是兩位、三位、甚至更多位教師），教學內(nèi)容不變。（這類實驗一定是在同一學校、同一學科、同一年級，不同班級進行）。

教師在此項實驗之前都各自作好了課堂教學設計。教師不但統(tǒng)一內(nèi)容，而且還統(tǒng)一教學目標的側(cè)重面，但不一定統(tǒng)一教學目標的達成度。

一次“實證循環(huán)”的實證點可以是一個，也可以是多個。所以教學設計的改進可以是比較全面的，也可以是部分的。相對應，后檢測可以是以整堂課的教學內(nèi)容為對象，也可以以某一點為實證對象。

1班、2班、3班…………課堂教學時，所有研究人員（包括授課教師）全部觀課。在每次校本研修時，所有研究人員與授課教師一同參加教學設計的改進。授課與校本研修過程全程錄像、錄音。因為此項研究不僅是學生學業(yè)成績變化的研究，另外還有校本研修的研究、教學設計改進的研究、教師專業(yè)化發(fā)展的研究、與學生學業(yè)成績有關(guān)的其它方面的研究。

在一個學期、一個學年中，這樣流程可以進行多次。這樣，就形成了循環(huán)。但是，如果第一次循環(huán)從1班開始，然后2班、3班。以后的循環(huán)一般可變換班級次序，如從3班開始，然后2班、1班。

2、“循環(huán)實證”的內(nèi)涵分析

一個有意義問題產(chǎn)生的研究。本課題的研究是提高學生學業(yè)效能的研究，且把此研究首先定格在研究教學的核心環(huán)節(jié)——課堂教學。在界定學業(yè)效能的基礎 8 上，審視目前課堂教學的突出弊端。為了解決這些突出弊端，從三個維度進行分析、歸納、提煉出優(yōu)秀教學方法。時間維度：過去、現(xiàn)在；空間維度：本校、外校、外區(qū)、外地；目標維度：知識、能力，過程、方法，情感、態(tài)度和價值觀。且把提煉出的教學方法稱之謂后“茶館式”教學。這種后“茶館式”教學的研究是教師、學生和其他研究人員共同面臨的問題。

“迭代循環(huán)”體現(xiàn)了我們對課堂教學本質(zhì)特征的理解?！把h(huán)實證”指的是我們整個教育科研方法?！暗h(huán)”指的是一個個教學設計的迭代。教育的歷史上曾有多位著名教育家對課堂教學采用不同方法進行過研究，皮亞杰的“臨床訪談法”，維果茨基的“因果發(fā)生分析法和單元分析法”，杜威的“實用主義方法”等。這些方法都支持“課堂教學是不確定的、復雜的和有條件”的觀點。后“茶館式”教學也體現(xiàn)了對課堂教學的這種理解。教育科學不同于自然科學。教師對后“茶館式”教學的理解和把握、學生對后“茶館式”教學的適應都不可能是一蹴而就的。后“茶館式”教學的掌握一定是教師、學生逐步呈現(xiàn)的過程。

確定干預課堂教學改進的關(guān)鍵因素。目前校本研修的一項重要內(nèi)容是觀課、議課。在議課環(huán)節(jié)中參與者、主持者會提出建議，把這些建議歸納起來常常有許多。如果把這些建議獨立出來，可能每一條都有道理。然而，在一堂課中常常是無法做到的。因為，解這道“題目”是有條件的，即只有35分，40分鐘時間。

另外，課堂教學有待改進的問題很多，什么都要改，也是不現(xiàn)實的。那么目前自己學校最有價值的改進是什么？這里涉及了兩個問題：

1、教師要有課程總體意識。全面的課程目標達成不是靠一堂課。因此，“循環(huán)實證”的每一次活動不但要確定同一個教學內(nèi)容，還要確定目標的側(cè)重面。

2、確定干預課堂教學的關(guān)鍵因素。

例如：后“茶館式”教學就有“學生自己學得會的，教師不講”。其本質(zhì)就是課堂教學關(guān)鍵干預因素。關(guān)鍵干預因素確定符合以下條件：A、觀點、理念教師容易接受（難道學生自己學得會的，教師還要講嗎？）。B內(nèi)涵較豐富。這一干預因素針對教師總體講得太多，教師究竟該講什么，也闡述了學生自己學得會，可以是個體學會，也可以是群體學會。C、符合教與學總的發(fā)展趨勢：先學后教，先學后講，教是為了不教，講是為了不講等等。D、干預因素不是原則，有較強的操作性。

因為后“茶館式”教學是教師、學生和其他研究人員共同面臨的問題，所以“循環(huán)實證”也是教師、學生和其他研究人員的共同研究。學生的學在改變，教師的教也在改變。教師直接參與課堂設計與課堂設計改進，而且教師的參與使這種設計更加接近真實場境，也使設計更加精致。雖然從表象看來僅是以實證的方法評價學生，體現(xiàn)了以學論教的理念。然而，這項研究更多的是課堂教學設計的研究，另外還有教師專業(yè)發(fā)展的研究以及由后“茶館式”教學引發(fā)的其它相關(guān)研究。

此研究不僅是教育理論的實踐檢驗，也不僅是拿某些教育理論作為支撐去從事某項教育的實踐。此項研究使教育理論在真實的場景中不但經(jīng)受檢驗，可能還會接受挑戰(zhàn)。如“最近發(fā)展區(qū)”是否有最大化問題？質(zhì)量問題？后續(xù)發(fā)展問題？建構(gòu)主義理論是否存在“參照物”問題？等等。因此，此項研究不能簡單定位在教育的基礎性研究，也不能簡單定位在教育應用性研究。