第一篇：上海市楊浦高級(jí)中學(xué)高中語文教學(xué)論文 朗讀釀造美好的情感 談朗讀之于情感目標(biāo)的作用和意義

朗讀釀造美好的情感

——談朗讀之于情感目標(biāo)的作用和意義以教學(xué)而論，情感原是基于學(xué)習(xí)和培養(yǎng)的一種需要，消除隔膜才能最終打破隔閡，達(dá)到價(jià)值觀的認(rèn)同；而朗讀則源自于人的表達(dá)和宣泄的需要，“借”本宣科，于我心有戚戚焉，達(dá)到耳濡目染的熏陶的效果。照實(shí)說來，套得上一句過了時(shí)的流行語：朗讀不是萬能的，但沒有了朗讀的情感教學(xué)則是萬萬不能的。至少對(duì)于情感目標(biāo)來說，朗讀就處于這么一種并非萬能卻又不可或缺的重要的地位。

理論上是如此說，實(shí)踐中大不然。

要說如今的課堂全不聞讀書聲，那是不真實(shí)的；但如果說現(xiàn)在的讀書聲全然被當(dāng)作了耳旁風(fēng)，大體一定不錯(cuò)。所以，“讀”在今天不被以為然，甚至于不屑的情形不想亦可見——說語音正誤的之類對(duì)于母語實(shí)在沒有多大的實(shí)用意義，那還是輕的。朗讀之于語文，豈止雞肋！情感的流失乃至枯竭，又有什么可以奇怪的呢？失“聲”當(dāng)然不至于絕“情”，可沉默的情感沒有爆發(fā)就只會(huì)“死亡”。語言作為“思想的直接現(xiàn)實(shí)”，如果沒有了聲音的外殼，不見了體現(xiàn)文字魅力的這一份質(zhì)感，其內(nèi)涵尚剩下幾分熾熱、幾多重量呢？

認(rèn)識(shí)上的困惑終究止步于似是而非的模糊印象，筆者不甘于行動(dòng)侏儒之譏，希望能讓實(shí)踐告訴自己一個(gè)答案：讀好了也能教好語文嗎？對(duì)于情感目標(biāo)的達(dá)標(biāo)來說，朗讀到底有著怎樣的作用和意義？于是，就有了對(duì)初中課本《散步》一文的探索教學(xué)——

在人生旅途的匆匆步履中，氤氳的親情無論對(duì)誰都是一份彌足珍貴的生命的體驗(yàn)。走過了冬天的祖孫三代，漫步在初春田野的小路，溫暖他們的，不僅是明媚的陽光，更有一份心靈的關(guān)愛?！渡⒉健窇?yīng)該掀起學(xué)生情感的波瀾，教學(xué)的目標(biāo)也只能由此確定，我想。

課在“散讀一遍”的要求下開始。在教師，這是通過聆聽瑯瑯書聲，辨別學(xué)生對(duì)課文的預(yù)習(xí)準(zhǔn)備和喜好與否的切入口。這樣的讀，呈現(xiàn)一種學(xué)生學(xué)習(xí)課文的“原生態(tài)”，由此反映出的他們對(duì)文本內(nèi)涵理解的深淺高低，一定程度上將成為執(zhí)教者權(quán)衡把握教學(xué)難易的一把尺度。因此，朗讀時(shí)的調(diào)平聲穩(wěn)、語氣淡然，認(rèn)識(shí)的空泛、膚淺甚至誤解恰好作為教學(xué)目標(biāo)定位的驗(yàn)證，增強(qiáng)了有的放矢的教學(xué)針對(duì)性?；蛘哒f，文本的“礦藏”提供了“采掘”的廣泛可能，而朗讀的“采樣”，更使人激發(fā)起了美麗的遐想。

是的，教學(xué)不能沒有理解，朗讀的基礎(chǔ)也需要理解。但我們常常忘了，理解了的東西也許還不能深切地感受它，只有深切感受過的東西才能更好地理解它。理解未必一定借助朗讀這一形式，可是朗讀卻必定會(huì)反映出理解的深度和廣度。一句“但是春天總算來了”，學(xué)生的語調(diào)抑而又揚(yáng)，吐氣舒緩如釋重負(fù)，凝重的語氣趨向歡躍，在我聽來，這不僅是語音技巧的準(zhǔn)確應(yīng)用，分明更是一種情感的釋放，一次生活場(chǎng)景的閃回。比較同一節(jié)前句“今年的春天來得太遲，太遲了”，少年青春亮麗的音色表現(xiàn)嘆息聲聲，青春懌動(dòng)的心靈中升騰起的該不會(huì)是“尊老愛幼”一類的空洞言辭吧，那應(yīng)該是一絲情愫的顫動(dòng)，一抹心靈的感動(dòng)。緊接一句里的“熬”字，特寫鏡頭般地突顯于詩情畫意的想象之中。朗讀亦如畫畫嗎？沒錯(cuò)的，“線條”來自吐字歸音；“構(gòu)圖布景”自然非語氣聲調(diào)莫屬，或連成一氣勢(shì)如破竹，或頓挫滯澀跳躍騰挪，或揮灑縱橫吞吐自如，盡顯世間萬象；還有，圓潤(rùn)的音色，磁性的音質(zhì)，仿佛那絢爛的色彩；至于那“讀者”自感重要和關(guān)鍵，非加以多種手段給予突出顯示不足以表達(dá)內(nèi)心感受的詞語、句子等，那便是“畫”中的點(diǎn)睛之“筆”了。如此豐富的手段，棄之豈非可惜？

舊時(shí)教學(xué)，吟詠成誦是一以貫之的手段，于今而論，雖呆板但也不無一定道理。文字無論樸素抑或華麗畢竟還只是平面的美，繪就的映象“站”不起來。聲音的好處在于體現(xiàn)了文字生命的活力。語文教學(xué)作為文本和學(xué)生之間的一座橋梁，本不該阻隔二者間的“零距離”接觸。朗讀是對(duì)文字的觸摸，是對(duì)作品中生活氣息的直接感受。

缺少了朗讀的語文難免蒼白?！渡⒉健吠高^形象和細(xì)節(jié)滲出的親緣之情，可以在分析中去把握，卻無法從概念中去感悟。分析固然顯示了理性的智慧，也最終得到了合理的判斷；然而只有朗讀才能產(chǎn)生感性的親和，從而去達(dá)到對(duì)作品的整體感悟。閱讀分析著力于與文本的交流，朗讀才是直面作者的對(duì)話，才可能產(chǎn)生置身生活的頓悟。文字的靜默無聲天然具有隔閡，1

語言的聲情并茂本身便是溝通；這就像無聲世界中聾者的手語當(dāng)然也能彼此理解，但想來終不免會(huì)受到細(xì)膩情感的困惑。當(dāng)文中的一家人面臨“大路還是小路”的選擇時(shí)，“母親摸摸孫兒的小腦瓜”，與其說“摸摸腦瓜”的動(dòng)作體現(xiàn)了老人的慈愛，何如再讀一讀，念一念，興許就會(huì)勾起了學(xué)生對(duì)類似生活細(xì)節(jié)的回憶和聯(lián)想，“我奶奶也常拍拍我頭，很溫暖，”一個(gè)學(xué)生這樣說時(shí)，臉上漾著一片甜蜜。

文字、聲音和想象營(yíng)造起的溫馨是一種心的滋養(yǎng)，這節(jié)課的開始，學(xué)生曾經(jīng)談了不少見解，有說文章人物多了，不夠簡(jiǎn)練；有認(rèn)為“兒子”的話太羅嗦，二句可以并為一句的；還有完全不知道文章中寫這么些景色是何用意。大概，這反映了今天語文教學(xué)現(xiàn)實(shí)的一個(gè)側(cè)面，因?yàn)榘凑諏W(xué)生（或許該說是教師罷）的理解歸納，本篇課文的主題只在說明一或兩個(gè)道理，不用產(chǎn)生很多枝節(jié)的；再說，這樣的道理他們?cè)疽裁靼?，他們甚至懷疑這節(jié)課的教學(xué)是否必要——我從他們的眼神中感覺到。都說親情是人生交響中永恒的主旋律，一個(gè)點(diǎn)頭，幾句對(duì)話，一池冬水，兩行桑樹，猶如音符，奏響了心靈的契合，點(diǎn)燃了美好的祝愿。配以明亮歡快的語調(diào)，將少年特有的率真和純樸，淋漓盡致地渲染開來?，槵樎曋械拿篮蒙畋毁x予了音樂般迷人的色彩。一路聽去，除了秀麗的景色，剩下的只是一顆熾熱的心。忽而，輕輕的，有些忐忑，純純的，濃得發(fā)燙，瑣瑣碎碎，輕描淡寫；忽而，又謹(jǐn)慎細(xì)密起來，依恃語氣語調(diào)的錯(cuò)綜變化塑造起人物的心路經(jīng)緯和山明水秀的生命歷程?；蛟S，在學(xué)生尚嫌稚嫩的嗓音里，暫時(shí)還包容不下對(duì)生活、對(duì)情感太多太深和太細(xì)的體味，然而明天的精彩本就源自今日的五彩夢(mèng)幻，朗讀，織就了少年的憧憬和美夢(mèng)。

并非出聲就是朗讀；朗讀的關(guān)鍵要出形象，出感受?！拔摇焙推拮佣紫聛肀衬赣H和兒子，那一蹲，要“蹲”得小心翼翼，“蹲”得堅(jiān)如磐石，“蹲”得根深蒂固，只因?yàn)槟鞘且环萏扉L(zhǎng)地久的等待，背起的是生命的昨天和明天。于是，“慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地”讀來輕而又緩，柔而又實(shí)，讀出的是人物的心態(tài)。學(xué)生在教師的指點(diǎn)下讀得那樣細(xì)膩那樣呵護(hù)有加，接著，文末“整個(gè)世界”四個(gè)字，如幻如夢(mèng)，似重若輕，氣息和聲韻散淡開去，進(jìn)入了一種境界的陶醉。的確，當(dāng)朗讀負(fù)荷著生活的豐富，繚繞于屋檐下，水塘邊，語文，便真正散發(fā)出它濃郁的魅力。同樣，當(dāng)教學(xué)的園圃中播灑下追求的種子，孕育出美好心靈的百態(tài)千姿，教學(xué)，便完全成就為一種心靈的對(duì)話。這就是朗讀的意味，語文的真諦。

人的學(xué)習(xí)行為常起自于摹仿，朗讀就是一種摹仿實(shí)踐，是對(duì)文本負(fù)載著的美好崇高的情感的親近和體驗(yàn)，心有靈犀，聲息相通，誦之以口而得之于心。閱讀教學(xué)的情感滲透之不能或缺朗讀，由此得一印證。

任何一種情感都是具體而感性的，與其所賴以產(chǎn)生、發(fā)展并積淀的那個(gè)“故事”緊緊相連密不可分。以色列的“猶太人大屠殺紀(jì)念館”中每一個(gè)遇難者的名字的背后，有生卒年月、生平事跡和照片，有親朋鄰居的口述錄音，甚至更多、更翔實(shí)的各種材料。而在我們的“南京大屠殺紀(jì)念館”里，一面墻上刻寫了三千個(gè)死難者的姓名，領(lǐng)著參觀的講解員啟發(fā)著人們：整面墻才寫下三千人的名字，那么三十萬人的呢？一些挖掘出的粼粼白骨散亂地堆放在大廳，擁擠的人們步履匆匆地走過。兩種“紀(jì)念”的差別在哪里呢？誠(chéng)如一位猶太人大屠殺的幸存者所言：如果我們不能了解大屠殺中遇難者和幸存者的故事，我們就將無法深刻記取那一段歷史和歷史給予我們的沉痛教訓(xùn)！也就是說，只有從“故事”中，人們才能汲取到情感的力量和歷史的睿智，而離開了“故事”，情感只能是蒼白和虛無縹緲的?！肮适隆敝凇扒楦小钡淖饔煤鸵饬x由此可見一斑。當(dāng)然，閱讀教學(xué)中的文本故事朗讀對(duì)于學(xué)生情感的啟迪和陶冶自也不言而喻了。

其實(shí)，我們的教學(xué)并不是不要故事，不要情感，只是我們更在乎的似乎只是“目標(biāo)”，那從故事情感中抽象出的似乎已經(jīng)不再那么讓人親近的“情感目標(biāo)”。打個(gè)比方說，翻看中外家居裝飾雜志有個(gè)有趣的不同，中國(guó)人的家里沒有人，即便是“名人家居”，也大多是在旁邊附張相片作幾句說明而已，而外國(guó)人的照片里大多有人，或坐沙發(fā)，或趴地上，或小朋友玩游戲，洋溢著一種居家的溫馨和氛圍。大概是要保持人在建筑物前的一種敬畏的心理使然，仿佛紀(jì)念碑的設(shè)計(jì)總要有很多級(jí)的臺(tái)階，走著心跳氣喘讓人誤以為是心情激動(dòng)所致一般。距離或許產(chǎn)生美感，卻無法產(chǎn)生情感。那墻上印著花，窗簾上染著花，桌布、沙發(fā)甚至連衛(wèi)生間也有花的房間，讓人忍不住前去親近的，才叫做“家”；那有著真實(shí)的細(xì)節(jié)，毫不矯揉造作的，不由自主撥動(dòng)心弦的，才是“情感”。情感，該讓“故事”做主才是，該讓讀著故事怦然心動(dòng)的瑯瑯書聲做主才是，一如目標(biāo)總由過程來決定那樣。

情感的過程充滿著感動(dòng)，而教學(xué)的成功或失敗常常決定于這種動(dòng)感的強(qiáng)烈程度，作為一桿衡量的標(biāo)尺，課堂的動(dòng)態(tài)再明顯不過地反映出我們教學(xué)的價(jià)值追求和目標(biāo)指向。為了活起來，就得動(dòng)起來；只有更積極地參與行動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值的最大化，達(dá)成情感態(tài)度價(jià)值觀的預(yù)期培養(yǎng)目標(biāo)。一朵美麗的花，僅僅用眼睛去看是不夠的，還得用鼻子去嗅；背記英文單詞，看著并大聲拼讀，效果可能會(huì)更好；記住一個(gè)人的印象，把名字、外貌、體味加聲音疊加記憶顯然更鮮明深刻。美國(guó)權(quán)威雜志最新發(fā)表的中國(guó)科學(xué)家的研究成果表明：當(dāng)全身多個(gè)感知器官一起“調(diào)動(dòng)起來”的時(shí)候，大腦會(huì)產(chǎn)生更加深刻的“烙印”。感覺器官的“協(xié)同作戰(zhàn)”，可能達(dá)到1+1〉2的“共贏效果”，學(xué)習(xí)記憶得到加強(qiáng)，“多感覺通道”的認(rèn)知效果，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于“單通道”——科學(xué)家如是說。如果這樣一種機(jī)制的確存在的話，各種感官之間不僅互相抑制，而且合作競(jìng)爭(zhēng)、互利互惠，那對(duì)于我們的教學(xué)而言，還有什么理由不把包括朗讀在內(nèi)的多種手段加以廣泛地應(yīng)用呢？

情感不會(huì)甘于無聲，教學(xué)不能止于默讀，做起來關(guān)鍵還看是不是能創(chuàng)設(shè)情景舞臺(tái)培養(yǎng)成一種習(xí)慣。朗讀，不能迫于要求或壓力，那便無異于誦經(jīng)的小和尚了。文采斐然，意境緲然，心神往之而口誦之；情到深處不可抑而聲贊之；入木三分心有戚戚而共鳴之；妙語連珠擊節(jié)贊賞不讀不快之；絮絮叨叨，家長(zhǎng)里短，問寒噓暖，脫口而說之；其情切，其意深，讀而有悟促膝而談之；溫故知新，心默背而吟詠之??教學(xué)無處不成風(fēng)景，或得之于析理辨義，或恍然于哲思點(diǎn)化，或收獲于不經(jīng)意處，或頓悟于由此及彼，了然于胸之際，也便是瑯然于口之時(shí)。學(xué)而讀之，讀而學(xué)之，大雪無痕，何為有間？倘擰了感情全不顧時(shí)候去讀，凝噎無語處卻要聲音響亮，本該充滿歉意的一聲“謝謝”倒說得作秀下場(chǎng)一般得意洋洋，輕了不在狀態(tài)，重了是玩弄書聲搞顯擺；又或者只把朗讀作點(diǎn)綴，讀便讀了，卻不過是走個(gè)程序過個(gè)場(chǎng)，又怎見出個(gè)效果呢？離目標(biāo)，當(dāng)然就更見其遠(yuǎn)了。

讓課堂里的書聲響起來，讓多種感官動(dòng)起來，讓教學(xué)的節(jié)律活起來，讓學(xué)生的情感豐富起來，這也許是些各不相同的目標(biāo)；然而，當(dāng)清朗的書聲里升騰起充沛的情感，隨耳膜的振蕩激發(fā)起學(xué)習(xí)的內(nèi)軀力的時(shí)候，它們疊印起了一幅日漸清晰生動(dòng)的畫面：朗讀釀造美好的情感，朗讀使學(xué)習(xí)更具親和力，因而更富魅力！

第二篇：小學(xué)語文論文：談小學(xué)語文朗讀教學(xué)中的情感投入

小學(xué)語文論文：談小學(xué)語文朗讀教學(xué)中的情感投入 [摘要] 朗讀是小學(xué)語文教學(xué)中必須對(duì)學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)的一項(xiàng)重要能力。小學(xué)語文教學(xué)大綱中就明確提出了小學(xué)生要正確而流利，并有感情地朗讀之要求。這就不難看出，投入感情，是開展朗讀教學(xué)中的最高目標(biāo)與追求。從四個(gè)方面論述了小學(xué)語文朗讀教學(xué)中的情感投入問題。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)語文 朗讀教學(xué) 情感

促進(jìn)言語和情感同構(gòu)共生的機(jī)制是什么？主要是學(xué)生的言語實(shí)踐活動(dòng)。朗讀是一種藝術(shù)的再創(chuàng)造，它使無聲的書面評(píng)議在變成有聲有色的口頭評(píng)議的過程中，眼、口、耳、腦等多種感官并用，既可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和記憶，又可以幫助學(xué)生積累大量的詞匯和句子，提高學(xué)生的理解能力和表達(dá)能力，這就是“書讀百遍，其義自見”的道理吧。對(duì)于一篇具體的文章來說，其本原就自然應(yīng)當(dāng)追溯到文章的創(chuàng)作者所傾注和表達(dá)之情感上。但是，作為學(xué)習(xí)者，我們又很難感悟到和文章作者完全相同的情感經(jīng)歷。有鑒于此，朗讀中的情感投入絕大部分要依賴于讀者之感悟。因此，很有必要在語文教學(xué)中加強(qiáng)朗讀教學(xué)指導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)出類似情境，從而激發(fā)出小學(xué)生的情感經(jīng)驗(yàn)，從而能夠讓其讀出真感情。大量教學(xué)實(shí)踐證明，小學(xué)語文教學(xué)要落到實(shí)處、搞扎實(shí)，就必須從最根本的朗讀上多下工夫，教學(xué)中要從“讀”出發(fā)，把

“讀”貫穿教學(xué)全過程。

一、讓學(xué)生“心入于境”

朗讀要入情，所謂“入情”是指表情朗讀，要求朗讀能表現(xiàn)出文章的感情基調(diào)，就是教師結(jié)合文章內(nèi)容的理解，具體說明語言的各種表現(xiàn)形式，如抑揚(yáng)頓挫，輕重緩急，應(yīng)當(dāng)怎么讀，不應(yīng)當(dāng)怎樣讀，等等。然而在閱讀教學(xué)中，存在著把朗讀與理解截然割裂的現(xiàn)象，分析前讀一遍，講解完后再朗讀一遍，甚至根本沒去理解，就要求學(xué)生讀出感情來或“把xxx語氣讀出來”，諸如此類隔靴搔癢的引導(dǎo)為數(shù)不少。朗讀并不只是單純的讀，它是要為學(xué)習(xí)課文服務(wù)的，要讓學(xué)生既有感情的認(rèn)識(shí)，又有理情的指導(dǎo)，才能理解地讀，而不是機(jī)械模仿。

要讓學(xué)生聲情并茂地讀好課文，主要方法是調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生多讀。我在教學(xué)《小露珠》第7段時(shí)，創(chuàng)設(shè)了一些訓(xùn)練語言的情境。如小露珠發(fā)生了哪些變化？小露珠要走了，向日葵、白楊樹、喇叭花為什么這么迫切地想把小露珠留住？教師進(jìn)行小結(jié)，這是一種什么精神？然后，教師指導(dǎo)學(xué)生帶著敬佩的感情進(jìn)行朗讀，就能通過朗讀體會(huì)到小露珠犧牲自己，把美麗奉獻(xiàn)給大家的無私品格，使學(xué)生身心得到健康發(fā)展。

二、讓學(xué)生“情會(huì)于物”

語文不是無情物，作者情感的表達(dá)就隱匿于語言文字的深處。只有在教學(xué)中啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行朗讀，讓其真正理解到文章的思想內(nèi)容，了解到語句表達(dá)的語意重點(diǎn)后，才能正確地確定文章的重點(diǎn)之所在。例如，我在教《西湖》一文時(shí)，先向?qū)W生提問：杭州有什么樣的美稱？西湖是什么？然后再向?qū)W生提出一些問題：為什么說西湖時(shí)一副優(yōu)美的山水畫？為什么說西湖時(shí)人間仙境？月下的西湖時(shí)什么樣的景象？隨后，讓一位學(xué)生以讀代講，并在讀中作答。啟發(fā)思考：聽了剛才這位同學(xué)的朗讀，你們仿佛看到了什么？隨后，再提問：西湖的美不僅在湖，也在山，哪些句子寫出了山美?再引導(dǎo)學(xué)生理解“遠(yuǎn)眺”、“層層疊疊”、“連綿起伏”等詞語。教師啟發(fā)，引導(dǎo)朗讀：誰來讀讀描寫西湖水美的句子？“碩大”是什么意思？并讓學(xué)生自由試讀，邊讀邊想象西湖湖面上點(diǎn)點(diǎn)白鷗飛掠的景色。引導(dǎo)學(xué)生思考：“現(xiàn)在你們明白為什么稱它為一副優(yōu)美的山水畫？請(qǐng)用朗讀來告訴老師?！痹趯W(xué)習(xí)第3段時(shí)，向?qū)W生提問：十里西湖中是怎樣的景色？為什么說它是人間仙境？請(qǐng)同學(xué)們朗讀相關(guān)自然段：“仙境”是什么樣的地方？你在什么地方見過？那么你們想看看西湖仙境嗎？讀了哪一句你彷佛看到了仙境？結(jié)合課文理解“飄逸”、“掩映”、“典雅”等詞語。通過這種“情會(huì)于物”的朗讀教學(xué)法，就能讓學(xué)生就能從這些形容詞中體會(huì)到

西湖之美。

三、讓學(xué)生“讀出疑惑”

要指導(dǎo)學(xué)生注意朗讀時(shí)的口氣，情態(tài)，要讓學(xué)生在朗讀的字里行間讀出心中的疑惑，進(jìn)而深入思考。例如，在《孫中山破陋習(xí)》第七自然段教學(xué)中，就可以讓學(xué)生“讀出疑惑”，從而體味到人物的復(fù)雜情感。教師先向?qū)W生介紹：大家已經(jīng)知道孫中山有個(gè)有活潑又能干的姐姐，真讓人羨慕，但好景往往不長(zhǎng)，讀讀課文這一部分，看看情況發(fā)生了什么變化。引導(dǎo)自由輕讀第七自然段，并提問：讀了這一自然段，你迫切地想知道什么呢？學(xué)生質(zhì)疑之后，教師篩選出比較有價(jià)值的問題并出示：一是為什么再也看不到姐姐的笑臉，聽不到姐姐的歌聲？二是這件事為什么深深地刺痛了孫中山幼小的心靈？三是要表揚(yáng)學(xué)生：同學(xué)們能提出這么有價(jià)值的問題，真不錯(cuò)。要想解開你心中迷團(tuán)，就得細(xì)讀課文的第二至第六自然段。于是，讓學(xué)生將注意力集中到朗讀并思考文章上，讓其帶著“疑惑”去認(rèn)真閱讀全文，從而提高自己的語文學(xué)習(xí)能力。

四、讓學(xué)生“讀出個(gè)性”

所謂節(jié)奏，即停頓、輕重、語調(diào)、速度的有機(jī)結(jié)合。朗讀時(shí)要使學(xué)生通過變化的節(jié)奏，把書面語言的思想感情，用有聲的語言真切地表達(dá)出來。例如，第五冊(cè)課文《做一片美

的葉子》文質(zhì)兼美，行文活潑流暢，語言頗具層次美、節(jié)奏美、形象美，就是進(jìn)行朗讀節(jié)奏訓(xùn)練的較佳課文。教師應(yīng)向?qū)W生提問：文中哪些語句寫出了葉子的“美”？要求學(xué)生找出有關(guān)詞語，閱讀句子，并欣賞錄像片或者一些優(yōu)美的圖片，活用文中的一些詞語，用朗讀的方法來描繪葉子和大樹的美。這樣，就能讀出語言的韻味，讀出語言的音樂美。同時(shí)，學(xué)生一旦掌握技巧后，將舉一反三，極大地提高朗讀教學(xué)質(zhì)量。

五、結(jié)束語

在朗朗的書聲中，學(xué)生用心靈擁抱語言，和作者心靈直接交流；在朗朗的書聲中，感受和再現(xiàn)作品的情思美感；在朗朗的書聲中，體驗(yàn)言語的節(jié)奏感和音韻感。因此，讓誘導(dǎo)“多讀”貫穿語文課堂，使朗讀成為語文課堂的“熱點(diǎn)”，從而達(dá)到小學(xué)語文教學(xué)的美感、樂感、語感、情感的和諧統(tǒng)一。

參考文獻(xiàn)：

[1]費(fèi)娟.讀出意境 讀出情感 讀出體驗(yàn)——淺談小學(xué)語文課堂中的朗讀教學(xué)[j].新課程（小學(xué)版），2008，（10）.

第三篇：上海市楊浦高級(jí)中學(xué)教學(xué)論文：語文是一幅五彩的畫——談教學(xué)藝術(shù)的目標(biāo)追求

語文是一幅五彩的畫

——談教學(xué)藝術(shù)的目標(biāo)追求

上海市楊浦高級(jí)中學(xué) 朱震國(guó)

關(guān)鍵詞： 三“心”二“意” 放飛心靈

激活心智

撩撥心弦 飛揚(yáng)新意

氤氳詩意

教學(xué)的科目也能用畫來作比的話，數(shù)學(xué)無疑是工筆畫——紋絲不亂，筆筆不可隨意；外語可算素描畫——形似中也還透著那么幾分精氣神兒；歷史頗似木刻畫——凝重故而給人滄桑感；體育課像連環(huán)畫——換換腦子圖個(gè)輕松的；語文呢，一時(shí)有點(diǎn)說不清：有水墨的暈染，也有瓷畫的明晰；有山水的淡雅，也有油畫的濃烈；有工筆的細(xì)膩，也有潑墨的粗放；有中國(guó)畫的視野平闊，也有西洋畫的焦點(diǎn)透視。因而，教學(xué)語文的藝術(shù)難有一定之規(guī)。而由此認(rèn)定語文的教學(xué)只有涂鴉而無需藝術(shù)的看法，就如錯(cuò)把魚翅當(dāng)粉條實(shí)在是一件大煞風(fēng)景的事。

語文，是一幅色彩斑斕的畫；教學(xué)語文，是一項(xiàng)藝術(shù)事業(yè)的目標(biāo)追求。

純凈蔚藍(lán)的底色：讓心靈放飛天空

構(gòu)成一堂課的因素，若從感覺的敏銳度，可分為顯性因素和隱性因素，后者主要是指的教學(xué)中的態(tài)度目標(biāo)。

所謂顯性因素，是指教學(xué)過程中一目了然可以評(píng)定測(cè)度的構(gòu)成部分，像教師的執(zhí)教能力，學(xué)生的知識(shí)水準(zhǔn)和能力高低，教學(xué)硬件的配置優(yōu)劣等，直接顯示著一堂課的質(zhì)量面貌且往往不會(huì)有太大的分歧。隱性因素，系指不易為人察覺卻又實(shí)實(shí)在在地起著不容忽視的影響作用的因素，比如心態(tài)。心態(tài)的重要性，地球人都知道，但又都感到無從下手，不知問題出在哪里。確實(shí)這樣，找不到問題就是最大的問題。美國(guó)一家很有名的音樂學(xué)院預(yù)科學(xué)院里，有來自世界各地的孩子，使老師們頭疼不已又始終不能解決的一個(gè)問題就是“很難讓中國(guó)的琴童放松”。“不能放松”似乎成了解不開的一個(gè)心結(jié)。其實(shí)兒童最少束縛，放松才是天生的，不放松才不是天生的。這樣看來，至少在培養(yǎng)孩子心理緊張方面，我們的教育是從娃娃抓起了，而且成效不錯(cuò)。小學(xué)課本里那位叫孔融的小朋友，他“讓梨”時(shí)的眼光投向哪里？是扭向了別處還是勾著那顆大梨？中國(guó)的孩子歷來很少孩子氣，言語舉止儼然一派大人模樣。這種“早熟”的現(xiàn)象從生理的角度來說是危險(xiǎn)的。據(jù)報(bào)載了消息，說美國(guó)哥倫比亞廣播公司（CBS）播出了布什總統(tǒng)的一檔演說，在這場(chǎng)鼓勵(lì)年輕人的演說當(dāng)時(shí)，就站在布什身后的一位十五歲少年很不耐煩又無精打采，不時(shí)看表，然后耷拉著腦袋，好像睡著了似的。事后布什寫信去為他開脫說，我理解一個(gè)十幾歲的孩子可能認(rèn)為我說的太長(zhǎng)了，他可能不太感興趣。感慨之余，自然會(huì)有一問：我們孩子的“孩子氣”哪里去了？

當(dāng)然都是教育惹的禍。英國(guó)有句諺語：細(xì)節(jié)處往往出妖怪。坐姿端正，手背靠后，目不斜視，答案只有一個(gè)，老師才是權(quán)威……這樣的教育不出“妖怪”那才叫怪！有關(guān)教育行政部門已經(jīng)承認(rèn)，中國(guó)的教育機(jī)制嚴(yán)重錯(cuò)位，對(duì)小學(xué)生進(jìn)行共產(chǎn)主義教育，中學(xué)生社會(huì)主義，大學(xué)生七不規(guī)范。學(xué)生的心態(tài)封閉乃我們的教育使然，已是不爭(zhēng)的事實(shí)。不打開這個(gè)心結(jié)，人的心靈就無法放飛，想象就不能插上翅膀，語文教學(xué)所追求的感受生活、體驗(yàn)生命、陶冶情操等目標(biāo)就無從談起。

心態(tài)問題不是一朝一夕一時(shí)一地形成的，但這并不意味著教師對(duì)此無所作為；相反，在積極主動(dòng)去開啟學(xué)生心扉方面，我們完全可以大有作為。首先教師自己要有坦誠(chéng)的心懷。一位學(xué)生信得過的老師常會(huì)有學(xué)生向他真情告白而不用擔(dān)心受到傷害，因?yàn)檎f到底心態(tài)的封閉只是一種本能的自我保護(hù)而已。教師的一個(gè)手勢(shì)、一句用詞、一種語氣，甚至一絲眼神或一縷表情都會(huì)讓學(xué)生讀出你的心態(tài)，或緊張或自若，或喜悅或焦慮，從而去影響到他們的心態(tài)。所以說，最好的心理療法莫過于教師自身樂觀開朗的良好心態(tài)，讓課堂里漾起一種春的暖意，讓緊張的學(xué)習(xí)不再板結(jié)，不再沉凝，不無輕松，不無愜意。其次來些暗示如何？心態(tài)是隱性的，需要外在體現(xiàn)，開句無傷大雅的玩笑，來個(gè)幽默，哪怕一個(gè)豐富的表情，夸張的手勢(shì)，都有助于在笑聲中讓僵硬的心情消解于無形之中。有經(jīng)驗(yàn)的教師在這方面往往有心得。當(dāng)然，還可以通過教學(xué)中的一些興趣點(diǎn)去加以疏導(dǎo)，一旦注意力被吸引，學(xué)生會(huì)暫時(shí)放松“警惕”的心情，由觀望而變得有些好奇，這種時(shí)候?qū)擂尉置婢陀辛宿D(zhuǎn)機(jī)。

心態(tài)作為一種教學(xué)的因素似乎有些不可捉摸：它是隱蔽的，很難使用量化的標(biāo)準(zhǔn)去測(cè)定；它又是誰都不能無視的一種客觀存在；它還是無法預(yù)測(cè)的，在過程中充滿了變數(shù)。盡管如此，幸好有了它，語文教學(xué)才有了一種“空靈”的氣韻，才更值得期待，才越發(fā)地顯現(xiàn)出生命力的勃發(fā)，才不致于變得面目可憎；試想，喪失了“意境”的詩歌還會(huì)剩下幾多價(jià)值呢？心態(tài)是教學(xué)的人本因素，是語文的靈感因素；心態(tài)不能替代教學(xué)，心態(tài)更不是語文，但是，心態(tài)調(diào)整不好，學(xué)生心扉不能開啟，我們的語文教學(xué)就只能找不著北。

生機(jī)勃發(fā)的綠色：給心智的幼苗培土

教學(xué)的成功不能沒有良好的心態(tài)，但心態(tài)畢竟只是襯托的作用，要把課上好，關(guān)鍵要看能不能激活學(xué)生的心智，即知能目標(biāo)的達(dá)成度。

一堂課的知識(shí)和技能的含量是評(píng)判它成功與否的一個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)。心態(tài)不夠開放但知識(shí)的傳授和能力的訓(xùn)練能夠得到落實(shí)尚不失為一堂合格的教學(xué)課，依教學(xué)常規(guī)衡量，應(yīng)該是無可厚非的。由此可見，知識(shí)及其相關(guān)的能力構(gòu)成課堂教學(xué)的基本要素，而組織落實(shí)這些知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)的教學(xué)水平的高低則反映了教師之間專業(yè)素養(yǎng)的不同。學(xué)生的心智是教師永遠(yuǎn)的心鎖；激活心智成了教學(xué)藝術(shù)永遠(yuǎn)的追求。這掛心鎖沒有一把萬能的鑰匙的確令人遺憾，但卻也因此成就了許多為人師者的事業(yè)追求，令人鼓舞。把講臺(tái)當(dāng)舞臺(tái)，在一個(gè)逼仄的空間里演繹人生百態(tài)，應(yīng)該成為一個(gè)教師，特別是語文教師的抱負(fù)，值得嘗試。

恩格斯在談到文學(xué)創(chuàng)作時(shí)曾經(jīng)表示過這樣一個(gè)意見：作為說故事人的作家在作品中的出現(xiàn)顯得越隱蔽越好。很多藝術(shù)上卓有成就的電影導(dǎo)演也有過類似的看法，要求鏡頭的感覺越淡越好，似乎一切都在自然生成，而非人為制造。我以為這樣的意見借鑒來用于語文教學(xué)，是再恰當(dāng)不過的。教師要有導(dǎo)演的意識(shí)，這堂課也許不能沒有你的“編導(dǎo)”，但一定不能沒有學(xué)生的參與。教學(xué)意圖的貫徹實(shí)施，教學(xué)步驟的循序漸進(jìn)，乃至教學(xué)目標(biāo)的逐一達(dá)成，圍繞所有這一切的中心指向只有學(xué)生。不能激發(fā)學(xué)生真正產(chǎn)生興趣和熱情參與的教學(xué)就像肥皂抹吹泡，不但效果是鏡中花水中月，而且使人一頭霧水。新課標(biāo)所要求樹立的學(xué)生主體地位不僅僅只是一種理念，而且具有教學(xué)實(shí)踐操作方面的指導(dǎo)意義。聰明的導(dǎo)演不會(huì)去教演員怎樣舉手投足鸚鵡學(xué)舌，他考慮的是如何激發(fā)起演員對(duì)角色的內(nèi)在情感體驗(yàn)，激發(fā)起演員的往常生活積累，激發(fā)起演員創(chuàng)作的熱情和自身價(jià)值的追求，激活了演員，激活了演員蘊(yùn)藏的潛力，導(dǎo)演便可大功告成，夫復(fù)何求！

但如果你教師“導(dǎo)”的功夫欠火候，而“演”的意識(shí)又過于強(qiáng)烈，那怎么能不讓正在“觀摩”的學(xué)生把參與看作是一種“角色錯(cuò)位”呢？把學(xué)生當(dāng)“受眾”，一味大包大攬地在講臺(tái)上“教授”，如此“授受不清”的課堂模式，我們還能對(duì)它抱有怎樣的希望呢？“我不殺伯仁，伯仁因我而死”，有多少學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性消彌于教師教學(xué)的“積極性”中，“好心”沒有做成好事，做老師的也一肚子委屈。

于是，我們把眼光投向廣闊的網(wǎng)絡(luò)世界，把拓展信息的量當(dāng)作改革語文教學(xué)唯一的途徑和一種標(biāo)志，把“上窮碧落下黃泉”的搜尋功夫等同于新課標(biāo)的素質(zhì)教育，“公開展示課”上多見各類信息的公開和多媒體的展示，似乎教學(xué)需要改革只是因?yàn)樾畔⒘坎粔蚝图夹g(shù)的落后。如此說來，改革豈非只需一本“資料匯編”或一種技術(shù)手段的改進(jìn)就能大功告成了？一位評(píng)論家這樣說過，文學(xué)批評(píng)僅在話語之間轉(zhuǎn)換是不夠的。同樣，課堂教學(xué)的改革若停留在“擴(kuò)大信息量，加強(qiáng)多媒體”的框架內(nèi)，僅在形式和手段上打轉(zhuǎn)也是不夠的。在我看來，以新課標(biāo)為指南的語文教改，雖然經(jīng)過了幾年的探索實(shí)踐，仍然看不到什么質(zhì)的改變與提高。既沒有扭轉(zhuǎn)學(xué)生對(duì)語文學(xué)習(xí)的消極態(tài)度，也沒有消除教師在執(zhí)教思路和理念上的迷惘與困惑。對(duì)時(shí)下流行的一些新名詞和新課件的迷戀，使我們的教學(xué)處在一種舊的模式尚未打破，新的模式尚未建立的模糊狀態(tài)之中。有位日本作家說，一個(gè)人不知所措的時(shí)候，就應(yīng)該想想他的起點(diǎn)在哪兒。學(xué)生的今天和明天就是教育的起點(diǎn)和終點(diǎn)。新理念指導(dǎo)下的語文教學(xué)改革目前的本質(zhì)問題并不是結(jié)構(gòu)形式或技術(shù)手段的缺陷，而是對(duì)學(xué)生的研究嚴(yán)重不足。其中一個(gè)最迫切的問題是：學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)過于功利化，弱化了語文學(xué)科體味人生、感悟生命的審美功能。從現(xiàn)代教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)評(píng)論，對(duì)人（即學(xué)生）的關(guān)注是全部教學(xué)的核心所在。“文學(xué)是人學(xué)?！备郀柣倪@一論斷用于課堂可能更為貼切：教學(xué)是人學(xué)。但是我們沒有把視點(diǎn)聚焦在學(xué)生心靈的企盼和渴求上，而是過分強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人才的知識(shí)性、技能性，忽視人文素養(yǎng)的培育，逐漸地，知識(shí)的難度不斷加深，學(xué)習(xí)的興趣日益下滑，連小學(xué)生都處在亞健康的邊緣，心智嚴(yán)重缺氧，近乎窒息，這樣的教學(xué)狀態(tài)下要求學(xué)生思維活躍放松主動(dòng)豈非癡人說夢(mèng)嗎？令人遺憾的是，以為改進(jìn)一些方法之類就能變應(yīng)試為素質(zhì)讓課堂舊貌換新顏的想法在現(xiàn)實(shí)中并不少見。缺少對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的全面認(rèn)識(shí)，回避對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)心態(tài)的剖析正視，才是造成今日語文教學(xué)尷尬境地的重要原因。

奔放跳躍的紅色：撩撥心弦的感動(dòng)

語文，是“實(shí)用的工具”和“情感的寄托”相互攀援。它不僅在于概念的理解，而且期望接近一種深入人心的撫摩與暢想自然的自由呼吸。閱讀語文，見證的是學(xué)生用青春和好奇去擁抱生活和感受世界的一段心路歷程；教學(xué)語文，當(dāng)然應(yīng)該被視作為對(duì)自己精神家園的一種師生共建。這是教學(xué)情感目標(biāo)的召喚。

精神的契合首先來自于情感的共鳴。初中課文《“諾曼底”號(hào)遇難記》中有一處情節(jié)寫到哈爾威船長(zhǎng)讓大副拿著手槍站在救生船邊讓婦女和兒童上船，筆者提了個(gè)問題：船上的人們真的害怕大副手中的搶嗎？常有男同學(xué)答道：那是男人的責(zé)任，保護(hù)婦女和兒童。不無幼稚的嗓音和不無自豪的語氣令人動(dòng)容。對(duì)于這種由文本魅力所引起的情感共鳴，為學(xué)生的情感噴發(fā)提供了絕好的宣泄口。拔高夸大自然不必，即使推波助瀾亦屬多余，因?yàn)榻處煹幕竟χ槐闶菍W(xué)會(huì)閃開，把發(fā)現(xiàn)的喜悅留給學(xué)生，把成功的體驗(yàn)留給學(xué)生，這也就把學(xué)習(xí)的快樂留給了學(xué)生。有個(gè)譬喻說得好：馬車拖著小汽車，何苦來著？只要加足燃料，小車自會(huì)絕塵而去。

藝術(shù)家常言：真境出神境生。動(dòng)情是因?yàn)檎嬲\(chéng)。真誠(chéng)為教學(xué)增添了情感的魅力，也為其注入了勃勃的生命活力。于是，青春的眼睛開始忽閃光芒：歷史的透視、現(xiàn)實(shí)的剖析、哲理的思辯、藝術(shù)的感悟、形象的鑒賞、細(xì)節(jié)的把玩、人生的探討、經(jīng)典的回味……無處不是比清風(fēng)更自由的思想，無處不是比童話更離奇的想象，也無處不是比泉水更清純的率真。思想的交鋒、觀點(diǎn)的碰撞閃爍著真誠(chéng)的火花，靜靜地聆聽，默默地感悟，莞爾頷首，川眉凝目，更是動(dòng)情之時(shí)。靜聽天籟，靜觀山水，靜悟幽谷，畫家吳湖帆有聯(lián)云：“無客盡日靜，有風(fēng)終夜涼?！弊屓讼矚g。

情的感動(dòng)才是教育的至高境界和希望所在。這種感動(dòng)不會(huì)自然發(fā)生，更不會(huì)憑空產(chǎn)生。它有賴于感受的對(duì)象，或者說客體，有時(shí)是一群飛渡的斑羚，有時(shí)是寒風(fēng)中蕭瑟卻不甘趴下的小草，有時(shí)就是一股濃烈的鄉(xiāng)愁思緒……沒有這些美的意象，情感的升騰便無由發(fā)生。如果我們的教學(xué)過程不能營(yíng)造起與之相適應(yīng)的情景氛圍，不能搭建起雙方彼此溝通的橋梁渠道，不能觸發(fā)起學(xué)生對(duì)文本的心靈感應(yīng)和由衷喜愛，對(duì)于教師，這將是一份莫大的遺憾。

情感是神奇的，它能轉(zhuǎn)換為學(xué)生智慧的動(dòng)力，躍動(dòng)更富色彩的思維動(dòng)力。生動(dòng)的教學(xué)語言，獨(dú)特的表現(xiàn)手法，傳遞給學(xué)生的是對(duì)于生活、對(duì)于藝術(shù)共同的真誠(chéng)與熱愛。豪邁者言：給我一個(gè)支點(diǎn)，我就可以轉(zhuǎn)動(dòng)地球。我說：給學(xué)生一個(gè)理由，他們就會(huì)托出心中的世界。

靈動(dòng)閃耀的金色：飛揚(yáng)新意添靚彩

“此情無計(jì)可消除，才下眉頭，卻上心頭。”任何藝術(shù)都講求推陳出新，講求創(chuàng)意，教語文亦然。那些人文，或情、或意、或理、或趣都井然有序而又融會(huì)貫通，鋪陳著，生長(zhǎng)著，配合認(rèn)知學(xué)理的張馳節(jié)奏，把握規(guī)律本真。對(duì)教師而言，教學(xué)的形態(tài)目標(biāo)無可回避。在周而復(fù)始的過程循環(huán)中是逐流隨波泯然乎眾人，抑或自出心裁不憚?dòng)凇皹?biāo)榜”，成了“匠氣”和藝術(shù)的楚河漢界。

“靈性飛舞”是一種感受，或是火花，會(huì)于轉(zhuǎn)念間迸發(fā)激情，也會(huì)于不經(jīng)意間稍縱即逝，聰明的教師懂得如何捕捉，如何珍藏，如何慢慢兒積累，直到凝聚為一份沉淀，一片擁有足夠養(yǎng)料的播種園圃。

創(chuàng)新難在有特色。人多的地方就怕重復(fù)，事多的時(shí)候就怕因循；因循重復(fù)模糊了教師的鮮明形象，掩飾了教學(xué)的風(fēng)格特色。我思故我在，文學(xué)不僅以思想的深邃立本，而且以風(fēng)格的迥異張目；教學(xué)語文豈可不然？！人各有貌，教亦有態(tài)：擅讀者則瑯瑯入耳，善辯者則窮盡詰難，博學(xué)者則引經(jīng)據(jù)典；正身則曉以厲害，益智則導(dǎo)以規(guī)矩，啟蒙則誘以情理；苦口婆心者以情勝，伶牙俐齒者以敏恃，滔滔不絕者以勢(shì)強(qiáng)；熱情洋溢如春風(fēng)拂面，善眉慈目似耳提面命……特色是教學(xué)的一張名片，有的模糊，有的清晰，有的淡漠，有的醒目。經(jīng)過特色包裝的教學(xué)才會(huì)給人耳目一新之感，才更招惹學(xué)生的喜愛。

創(chuàng)新難在細(xì)部活。大處著眼，課與課的區(qū)別并不顯著，諸如目標(biāo)、重點(diǎn)、難點(diǎn)乃至訓(xùn)練的手段等等彼此大同小異；小處入手，細(xì)部的不同才形成了風(fēng)格的迥異甚至見出能力境界的高低優(yōu)劣。故事總是以情節(jié)去吸引，戲劇要靠細(xì)節(jié)來打造，建筑憑借細(xì)微處的工藝窺見匠心，內(nèi)容教學(xué)當(dāng)然不能沒有細(xì)部的精心構(gòu)思。問題從哪里切入，語氣強(qiáng)弱如何措辭，上下內(nèi)容銜接怎樣過渡自然，前后節(jié)奏轉(zhuǎn)換多快為宜，目光停駐的長(zhǎng)短和得失，批評(píng)與表揚(yáng)的適度把握……教學(xué)的成功無非是“小節(jié)”的無損、細(xì)部的完美。教學(xué)的改革從某種程度上說確實(shí)難有大的突破，引進(jìn)一些新的元素，也不失為一種貢獻(xiàn)。對(duì)于創(chuàng)新，需要的往往并不是激烈的全面否定，細(xì)膩的潛移默化往往更具力量。

創(chuàng)新當(dāng)以學(xué)法先。教學(xué)創(chuàng)新重在學(xué)法創(chuàng)新。詩人徐志摩說：“是人沒有不想飛的?！倍缃瘛安幌腼w”、“不會(huì)飛”卻已成了課堂中的常態(tài)，想象的翅膀是怎樣折斷的？語文本應(yīng)是天空海闊的，本應(yīng)是不拘一格的，本應(yīng)是豐富多彩的，卻曾幾何時(shí)，語文已是千篇一律的，異口同聲的，面目可憎的？想法可以缺失，答案不可沒有；你什么感受可以忽略不計(jì)，給什么分?jǐn)?shù)絕不可掉以輕心；圍繞一個(gè)中心“分?jǐn)?shù)”，立足兩個(gè)基本點(diǎn)“試卷和答案”，語文又怎能不成為一份我們生命中不能承載之重？多一點(diǎn)寬容，兼容并蓄才是語文的博大胸襟，協(xié)作探討才是學(xué)習(xí)的寬廣途徑；多一份輕松，人文情懷重在體驗(yàn)過程，治大國(guó)尚且如烹小鮮，學(xué)語文更須享受心神愉悅；多一些交流，文學(xué)是一條間接的人生旅程，分享彼此的感受才能積累起生命的感動(dòng)，才會(huì)體味出人生的百味。創(chuàng)新原來出于“心”，戚戚于心者，情理不違。還學(xué)生“想飛”的本能，還語文“輕盈”的靈性，也就還了學(xué)法“創(chuàng)新”的本質(zhì)。

教學(xué)的創(chuàng)新之路實(shí)比現(xiàn)實(shí)的跋山涉水艱難得多，這一路上難以攀登的高山峻嶺有對(duì)教學(xué)的彷徨，有對(duì)自己的否定，有對(duì)過往的疑惑……當(dāng)然，這一路上，也有美文小詩的慰藉，也有圣人賢哲的鼓勵(lì)，也有指點(diǎn)江山的暢懷……更不用說還有綠水無憂，因風(fēng)皺面；青山無情，為雪白頭。追求創(chuàng)新的快樂也許真的只有當(dāng)局者才能悟得，因?yàn)橹挥兴麄儾耪嬲脧氖赂诺钠D辛。

迷離夢(mèng)幻的紫色：營(yíng)造詩意的氤氳

語文的教學(xué)若有境界的劃分，當(dāng)以詩意作為標(biāo)尺；有無詩意，亦即美感的享受，無疑成為品評(píng)一堂語文課的主要依據(jù)。詩意，不必淺吟低唱，無需雪月風(fēng)花，詩意只是“意在筆先，筆盡意在”的一份含蓄，只是“疑義相與析”時(shí)的一份會(huì)心；詩意并不亟亟乎“只爭(zhēng)朝夕”，也不惶惶然“一日短長(zhǎng)”，詩意在乎的是一份東籬采菊的悠然，一份欲辯忘言的浸染。語文教學(xué)不該有赤裸裸的真理，美的陶冶才是語文的真諦，價(jià)值觀才是教學(xué)的目標(biāo)指向。

愛因斯坦說過：“現(xiàn)代社會(huì)的一大特征就是手段的完善和目標(biāo)的混亂。”教學(xué)的大綱要求繁復(fù)冗雜，但教育的意義卻缺席了：為了理想的成績(jī)？為了升學(xué)的考試？為了父母師長(zhǎng)的期望？都是，卻又都不是。

學(xué)習(xí)的功利性負(fù)重一直壓得人縫隙中喘息般艱難。我不知道只剩下中心思想和標(biāo)準(zhǔn)答案的教學(xué)，還叫不叫語文？沒有了自己見解，一味套話連篇、鸚鵡學(xué)舌的作文，還叫不叫“語文”？本來，語文是最能展現(xiàn)詩意美感的舞臺(tái)和樂土，然而，在教學(xué)的沉重現(xiàn)實(shí)中我們感到了無奈的掙扎，我們甚至未曾意識(shí)到我們失去了什么?！靶〈背?、弄一波嫵媚在湖面輕搖，拘一掌秋水順船槳灑落?！痹~曲如音符般躍動(dòng)著自然的靈性，斑斕與生俱來。失落了靈性的語文哪里還有那份氤氳的詩意呢？

教師是詩意的：他的儒雅氣質(zhì)猶如花香芬芳沁人心脾，他的豁達(dá)大度開辟了一片自由翱翔的天空，他的幽默諧趣使人如坐春風(fēng)、如沐秋陽，他的學(xué)識(shí)修養(yǎng)具有磁石一般的引力，連他的衣著舉止都似乎象征著某種規(guī)范。文本更是詩意的：詩詞曲賦，琴棋書畫，蠻荒遠(yuǎn)古，唐宗宋祖，草木蟲獸，地理天文，情韻悠悠，意近旨遠(yuǎn)。課堂無處不成詩意：書寫的規(guī)范流暢，誦讀的頓挫抑揚(yáng)，辯論中的博引旁征，會(huì)心處的相視一笑，網(wǎng)上攬勝奇景薈萃，背景樂曲中西異響……

語文的詩意托起了蜃樓海市的意境和班駁陸離的想象，讓教師更像是氣定神閑中的一種徜徉；詩意的語文拂去了負(fù)重長(zhǎng)路的疲憊和搏擊題海的困乏，使課堂升騰起美感愉悅的一瓣心香。物境與心境，默默交匯著醞釀出一個(gè)嶄新意境——淡遠(yuǎn)且深幽；語意和寓意，重重疊加著敷衍出一片崇高詩意——朦朧而明麗。細(xì)細(xì)品讀，是莫名的舒適與愜意，是由衷的幸福與感動(dòng)，是傳統(tǒng)，也是個(gè)性。讓人不自覺地想去探尋那字里行間的情影意蹤。詩意不可定義也無從界定，因人而定依時(shí)而生，答案莫衷一是。詩意的不確定造就了語文教學(xué)的神奇魅力。佛教中的“黃龍三說”認(rèn)為，第一境界“見山是山，見水是水?！钡搅说诙辰纾瑒t“見山不是山，見水不是水。”第三境界卻“見山又是山，見水又是水?！蓖高^詩意，我們所見非山非水，又山又水，這該是多么地匪夷所思，卻又真真切切的?。?/p>

分享，分享自己心中的夢(mèng)想，分享自己情感的幸福，生活也因此而更美好。這是語文的責(zé)無旁貸，也是教學(xué)藝術(shù)歷久彌新的魅力……

五彩的語文，寄托著我們對(duì)新課標(biāo)指導(dǎo)下教學(xué)改革的憧憬和期待；“三心”與“二意”，顯示著我們對(duì)語文目標(biāo)教學(xué)藝術(shù)目標(biāo)追求的實(shí)踐和努力。放飛心靈，營(yíng)造良好的心態(tài)環(huán)境；激活心智，投入積極的思維訓(xùn)練和能力培養(yǎng)；撩撥心弦，給予情感的共鳴與真誠(chéng)的呼喚；飛揚(yáng)新意，讓創(chuàng)造的活力躍上教師的眉宇梢尖；氤氳詩意，使課堂洋溢美的和諧與溫馨。一冊(cè)美文在手，幾行長(zhǎng)詩出口，凝重處但見“楓葉落紛紛”，再回首已是“萬壑樹參天”。悠游教學(xué)藝術(shù)的學(xué)海流波，抒發(fā)生命感悟，似知己傾談，若把酒言歡，咫尺間，儼然一場(chǎng)心靈的饗宴，一方藝術(shù)的樂土。使人自心底體悟著山水的怡情、文化的厚重、人生的況味?！皥?zhí)子之手，與子偕老?！蓖M天涯路，人在青山外，這是語文的無垠無際；而在課堂講臺(tái)的方寸間，用不變的執(zhí)著去追求，相信總會(huì)有如愿的那一天，終會(huì)為語文五彩的絢麗增色生輝。

第四篇：談?wù)Z文教學(xué)中的情感作用論文

語文教學(xué)質(zhì)量的提高，離不開情感的創(chuàng)設(shè)、挖掘，它能誘導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，達(dá)到“以情促知，以知增性”的目的。而情感需要雙方互相走進(jìn)對(duì)方情感和整個(gè)心靈世界。如何挖掘、創(chuàng)設(shè)語文教學(xué)中的情感呢？

用“愛”和“關(guān)注”架起師生情感交流的橋梁

每個(gè)學(xué)生都有被人愛和受人尊重的愿望。如果我們能讓每個(gè)學(xué)生在愛的陽光中成長(zhǎng)，學(xué)生的潛能就會(huì)被激發(fā)，奇跡就會(huì)出現(xiàn)?！澳恳詡髑?，情以感人”。目光是教師激發(fā)學(xué)生興趣、傳遞成功希望的情感信息，教師要恰當(dāng)把握無聲的語言——目光的運(yùn)用，捕捉時(shí)機(jī)，適時(shí)向?qū)W生傳遞信息，進(jìn)而給以激勵(lì)，善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)。例如，在語文課堂討論中，有些膽小的同學(xué)不愛發(fā)言，努力發(fā)揮教師自身情感的作用，以情動(dòng)人。

情感具有感染功能，這好似物理學(xué)中的“感應(yīng)”現(xiàn)象，再加上青少年學(xué)生具有較強(qiáng)的向師性，決定了教師自身的情感是對(duì)學(xué)生的潛移默化的隱性教育。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師考慮的是如何教好自己所教的學(xué)科，而往往沒有意識(shí)到自己對(duì)所教學(xué)科的情感對(duì)學(xué)生的影響。其實(shí)，教師的這種情感經(jīng)情感的感染功能的作用，會(huì)引起學(xué)生的情緒體驗(yàn)，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度。正如蘇霍姆林斯基所說：“教師對(duì)教材冷漠的態(tài)度會(huì)影響學(xué)生的情緒，使其所講述的材料好像和學(xué)生之間隔著一堵墻”、“熱愛自己學(xué)科的老師，他的學(xué)生充滿熱愛知識(shí)、科學(xué)、書籍的感情”。

領(lǐng)情入境，讓學(xué)生產(chǎn)生審美的情感

美需要情感為中介，教學(xué)需要情感為紐帶，這種紐帶應(yīng)首先由教師拋向?qū)W生。即教師應(yīng)創(chuàng)造性地利用各種手段創(chuàng)造出一種有節(jié)奏、有形象、既和諧又生動(dòng)的富有感染力的教學(xué)氣氛和情境。

在這種生動(dòng)活躍的教學(xué)氣氛中，教學(xué)課題不再是抽象的條文，而成為一種被學(xué)生熱愛的對(duì)象，使學(xué)生的思維進(jìn)入一種積極活躍的狀態(tài)，真正做到學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。

在教學(xué)中只有當(dāng)學(xué)生的情感升華為一種審美體驗(yàn)時(shí)，才會(huì)使學(xué)生領(lǐng)悟難以言傳的意義。因此，教師要善于調(diào)動(dòng)電影、繪畫、音樂、舞蹈、朗誦等藝術(shù)手段，創(chuàng)設(shè)一個(gè)自然和諧、有利于身心開放的“心理場(chǎng)”，以情激情，以情傳情，以情動(dòng)人，激發(fā)并保護(hù)學(xué)生的想象力，激活學(xué)生的創(chuàng)造精神，使學(xué)生進(jìn)入“妙悟”的自由狀態(tài)，產(chǎn)生愉悅的審美體驗(yàn)。

自己在教學(xué)《沁園春·雪》時(shí)，制作了多媒體課件，借助聲、光、影等手段，將詞句融進(jìn)課件之中，使學(xué)生對(duì)詞句中的英雄豪情領(lǐng)悟得更深、更透，讓教材提供的審美客體成為聲、光、影彼此相通、交相輝映的動(dòng)態(tài)世界，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)成為通往深層的生命結(jié)構(gòu)的審美活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，完美學(xué)生的人格構(gòu)建，完成從教學(xué)關(guān)系向?qū)徝狸P(guān)系的轉(zhuǎn)化和升華，達(dá)到教學(xué)的理想境界。

發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，建立良好的課堂情感關(guān)系

首先要運(yùn)用情感感染功能，滿面春風(fēng)上講臺(tái)，以教師自己的快樂、飽滿、振奮情緒來影響和引導(dǎo)學(xué)生的情緒，使整個(gè)課堂氣氛充滿應(yīng)有的生氣和活力，使學(xué)生敞開心扉，更好地接受新信息。若教師繃著臉，或表情冷漠，或憂心忡忡，或怒氣沖沖走進(jìn)教室，學(xué)生會(huì)感到情緒壓抑，氣氛緊張，心理閉鎖，阻礙新信息的輸入。

其次要愛護(hù)、尊重、理解學(xué)生，尤其是不可歧視后進(jìn)生，為他們傾注更多的愛，給他們“雪中送炭”，形成良好的師生關(guān)系。這就能使學(xué)生獲得自信、自尊，產(chǎn)生更強(qiáng)大的上進(jìn)心和極大的成就動(dòng)機(jī)，有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。根據(jù)中學(xué)生自尊感強(qiáng)烈的特點(diǎn)，教師在課堂上要平等施教，不可居高臨下，盛氣凌人，應(yīng)把學(xué)生當(dāng)作朋友看待，尊重他們的人格，給他們以親切感。學(xué)生發(fā)言時(shí)，多用鼓勵(lì)性語言，允許他們答錯(cuò)，允許他們發(fā)表不同的意見，泯滅師生間的心理距離和人倫差異，為教學(xué)創(chuàng)造一種無拘無束、暢所欲言的健康心態(tài)與寬松環(huán)境，這樣就能使學(xué)生學(xué)得輕松，學(xué)生快樂。

第五篇：上海市楊浦高級(jí)中學(xué)高中語文教學(xué)論文 課堂對(duì)話 從“可能”到“可以”

課堂對(duì)話：從“可能”到“可以”

教學(xué)案例援引──《星期一早晨的奇跡》授課實(shí)錄

【教學(xué)構(gòu)思】

這是一篇街頭即景式的散文小品，通過一個(gè)冬天的早晨，在美國(guó)芝加哥一輛公交巴士車上發(fā)生的一幕情景，表現(xiàn)了人與人之間多一聲問候，多一點(diǎn)微笑就會(huì)多一些陽光多一些溫暖的主題。作為一篇課外材料，學(xué)生用作補(bǔ)充閱讀，了解文本概要，應(yīng)無大礙；但要說到深察體悟，對(duì)文本有更多感觸，特別是把握其中對(duì)美好人性的開掘和啟迪，從而對(duì)人生和生命產(chǎn)生更多憧憬，就不是粗泛地一覽而過所能奏功。

【目標(biāo)設(shè)定】

1． 學(xué)習(xí)運(yùn)用品味詞語和辨析句式的方法準(zhǔn)確解讀文本；

2． 通過比較閱讀的方法深入領(lǐng)悟課文“學(xué)會(huì)關(guān)心，學(xué)會(huì)交流”的主旨；

3． 激發(fā)起學(xué)生“關(guān)心周邊的人和事”的內(nèi)心渴望，樹立起“美好的生活從一聲問候、一個(gè)微笑開始”的信念。

【達(dá)成機(jī)制】

一、調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活積累

1．認(rèn)識(shí)周一假日疲憊癥帶來的心態(tài)封閉造成了人際交流的阻塞，同時(shí)，這也從一個(gè)側(cè)面反映出了“冷淡”的社會(huì)常態(tài)；

2．喚醒心中“關(guān)心與交流”的期盼，以自己坐公交車的感受“身”入文本，體驗(yàn)“我”由冷漠而驚愕而喜悅而歡笑的心路歷程。

二、激活學(xué)生的內(nèi)心渴望

1． 閱讀的渴望：以文本前后各三小節(jié)的對(duì)照閱讀，突顯“奇跡”的鮮明特征，從而激起學(xué)習(xí)的興趣；

2．想象的渴望：心情好，將會(huì)給人帶來其他哪些“好處”？溫馨的關(guān)愛會(huì)給人們的生活帶來怎樣的變化？

三、燃起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情

1． 詞語的感情色彩、句式的不同變化讓學(xué)習(xí)在不斷的“發(fā)現(xiàn)”中提升自我認(rèn)同的信心；

2． 在多種形式的朗讀中營(yíng)造心靈感動(dòng)的氛圍。

四、堅(jiān)定學(xué)生的生活信念

1． 在“生活”中學(xué)會(huì)思考生活：我的周圍有“天涯”嗎？

2． 在“生活”中學(xué)會(huì)把握生活：我也能創(chuàng)造生活的美好！

教后反思──嚴(yán)于計(jì)劃精于執(zhí)行體現(xiàn)出無痕教育藝術(shù)

如果說有成功，這節(jié)課的最大特點(diǎn)，是讓學(xué)生如坐春風(fēng)，感受心靈的美好，一無說教式的別扭。語文教學(xué)應(yīng)該追求一種貫通始終的流暢，一如生活本身的節(jié)奏?！镀孥E》一文的教學(xué)過程本著這一愿望設(shè)計(jì)構(gòu)思，是希望把學(xué)生引領(lǐng)進(jìn)馳騁的天地盡情施展。對(duì)于文本展現(xiàn)的生活一景學(xué)生不會(huì)陌生，他們需要的只是一種心靈的審視。文本提供了與作者對(duì)話的一個(gè)契機(jī)，教學(xué)則是一座模擬生活的平臺(tái)。奇跡怎么會(huì)發(fā)生的，奇跡中的人們是怎樣感受的，奇跡的魔力來自哪里，現(xiàn)實(shí)的生活中會(huì)不會(huì)有奇跡，我們也能創(chuàng)造奇跡嗎??似聊天，像游戲，仿佛經(jīng)歷后的回顧，又好比有了問題后的一次討論，要的是一份坦誠(chéng)，要的是一份自然。

這節(jié)課課堂中的對(duì)話發(fā)生在三個(gè)層面上：

一是學(xué)生與文本之間。朗讀文段和品賞詞語帶給學(xué)生的，也許困惑更多于理解：一張薄薄的報(bào)紙阻隔開的，竟然可以是一個(gè)近在咫尺的心靈的天涯嗎？可是人與人的隔膜的冰山，又怎能融化在一句短短的問候語中呢？如果說，這樣的疑問，學(xué)生通過朗讀品味還比較容易“生成”的話，那么，在與課文后半部分“奇跡”顯現(xiàn)，車廂里溫馨、歡快的情景比較之后，其間的冷暖落差足以使學(xué)生更為“堅(jiān)定”自己的那份質(zhì)疑：奇跡，何以成為可能？

二是學(xué)生與學(xué)生之間。小組討論和全班交流，探討涉及的至少有這樣幾點(diǎn)：

1、車廂里的（亦即社會(huì)上的）冷漠是由某種社會(huì)普遍心理所形成和決定的；

2、當(dāng)多數(shù)人的一個(gè)“習(xí)慣” 1

一旦成為“不成文的規(guī)矩”的時(shí)候，它的不合理便不再為人們所察覺，而似乎就成了天經(jīng)地義；

3、其實(shí)，拒絕友愛并不是人們的初衷或向往，問題在于表達(dá)的勇氣。閱讀的目的不在于“讀”，而在讀出問題，讀出思索，讀出文字背后的生活與社會(huì)。這里的陳說，不作定論，亦無所謂共識(shí)，依各自的“人生經(jīng)驗(yàn)”、“社會(huì)閱歷”對(duì)文本加以延伸拓展就是最大的收獲。

三是學(xué)生與教師之間。學(xué)生閱讀文本，教師是個(gè)媒介，并非只是表情達(dá)意溝通交流而已，實(shí)則有講究：

首先，學(xué)生進(jìn)入文本，要作引導(dǎo)。閱讀借助個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，不妨各找門道，這固然沒錯(cuò)，但教師可做不得“甩手掌柜”，要不，有人或也不得其門而入。我先讓一個(gè)學(xué)生朗讀課文前三小節(jié)，然后作評(píng)價(jià)時(shí)要求再讓語氣語調(diào)歡快活潑一些，學(xué)生一讀卻無法做到，究其原因才發(fā)現(xiàn)是課文詞語的“灰色調(diào)”定下了朗讀的基調(diào)，進(jìn)而去找出像“濺滿了泥土”、“枯干的枝葉”、“笨重如牛的乘客”、“單調(diào)乏味的引擎聲”等從視、聽多個(gè)角度來進(jìn)行描繪的詞語和句子，學(xué)生的印象自然比較深刻，此時(shí)，我再讓學(xué)生找出課文倒數(shù)幾節(jié)文字來朗讀體驗(yàn)，感覺一片明朗，心中油然而起愉悅歡快，那就不但突出了“奇跡”這一課題，更推出了教學(xué)的主題：是誰創(chuàng)造了這一“奇跡”？又是怎么創(chuàng)造的？其間，我以一個(gè)改換句式的訓(xùn)練，再次把知識(shí)能力的手段應(yīng)用于情感的體驗(yàn)：原句“我聽到了歡笑，一種在151號(hào)車上從未聽到過的溫暖悅耳的歡笑”，如果改為“我在151號(hào)車上聽到了熱鬧的歡笑”，是否可行？經(jīng)辨析推敲、朗讀感受，學(xué)生提出了否定的三條理由：原句描述語氣情感色彩強(qiáng)烈，改句只是客觀陳述；原句的歡笑“溫暖”是心里感受到的，而改句只是一種聽覺而已；原句中“從未聽到過”等修飾語突出了喜悅的程度，而改句中則無法體會(huì)到。詞而達(dá)情，情而有感，這是教師作為媒介的第一個(gè)作用。

其次，文本閱讀要進(jìn)得去，更要出得來。所謂出來，是指閱讀者的視野要從文本敘寫的情、景、理中拓展開去，經(jīng)歷現(xiàn)實(shí)生活的驗(yàn)證，使之上升為一種普遍性的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而形成為一種自我的內(nèi)心體驗(yàn)。這種閱讀者把自身對(duì)于生活的體驗(yàn)積累用以參與閱讀感悟的方式，實(shí)現(xiàn)了閱讀教學(xué)的一種境界的提升。這一過程中的教師作用，表現(xiàn)為梳理、啟悟、點(diǎn)撥和共鳴等。文本與生活的交流融合，更加深了學(xué)生對(duì)詞句意蘊(yùn)內(nèi)涵的開掘和感受，更有了學(xué)習(xí)的自主意識(shí)。

最后，閱讀的意義在于要能最終形成對(duì)自我生命的一種觀照與折射，“讀”出美好最終是要“活”出美好。教師的媒介未必是去給出某種固定的現(xiàn)成答案，更不必套用什么“經(jīng)典公式”，我的想法是，把“自己”放進(jìn)去，把自己的心得體會(huì)放進(jìn)文本的解讀中去。也許這樣的“自己”不夠深刻，缺乏一點(diǎn)哲學(xué)的睿智，或許所見有限，不無拘囿，也可能完全談不上真知灼見，而只是些個(gè)人的陳識(shí)陋聞；但這樣的“自己”真實(shí)而給人切膚之感，出自生活的泥壤，帶有草根的清新，于學(xué)生，抑或更具一種親近的意味。我用這樣的表達(dá)參與師生間的對(duì)話：“同學(xué)們，我們生活在其中的這個(gè)世界有時(shí)候你會(huì)覺得人們彼此之間很遙遠(yuǎn)，比如，你和爸爸媽媽的心真的貼得很近嗎？你和老師，老師和你從來沒有過什么距離嗎？你和你的好朋友彼此一直都很坦誠(chéng)嗎？你們家和隔壁鄰居互相都很了解嗎？你每天進(jìn)出校門口，對(duì)門房的老伯或工友叔叔阿姨問候致意嗎？你天天見到他／她，知道他／她姓什么叫什么從哪里來是什么地方的人等等嗎？多一點(diǎn)寬容，多一份微笑，多一聲問候，多一些溝通──同學(xué)們，這就是星期一早晨奇跡的真諦吧！”與其說這是一種文本的解讀，不如說是閱讀升華的一次嘗試。

對(duì)話，作為課改新理念下課題實(shí)踐的一種目標(biāo)追求，正為更多的教師所注目和推崇；因?yàn)椋袢盏慕虒W(xué)，對(duì)話不再只是憧憬，而正在成為一種現(xiàn)實(shí)的可能。學(xué)生主體意識(shí)的確立，教學(xué)三維目標(biāo)的制定，學(xué)生為本教育觀的倡導(dǎo)等等，為語文課堂的對(duì)話教學(xué)搭建起了廣闊的平臺(tái)。為學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)提供了良好的契機(jī)，自然，教師的主導(dǎo)作用也有了展示的更好舞臺(tái)。但是，一切都還只是可能，而不是可以。文本解讀中的淺嘗輒止，學(xué)生發(fā)揮中的有口無心，教師主導(dǎo)中的照本宣科，常常使對(duì)話流于形式而未能使之成為一種心靈的對(duì)視和溝通。對(duì)話，或正困擾著課改的繼續(xù)深入。

因此，真正落實(shí)《課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)的教學(xué)理念，應(yīng)該著力貫徹課堂教學(xué)中無痕滲透的教育原則，包括做到：

1、引進(jìn)生活的內(nèi)涵，以情感體驗(yàn)閱讀。作為思想情感的載體，文本中躍動(dòng)著生活的胸 2

襟，閱讀，只有身心的參與才能形成碰撞、沖刷、滌蕩、積淀的心靈交流的過程。把課文僅僅看作知識(shí)的載體，能力的階梯，局限于字詞句的排列組合，缺少內(nèi)心情感的回應(yīng)，學(xué)生與文本很難真正對(duì)話。教師的引導(dǎo)要找準(zhǔn)觸發(fā)點(diǎn)，才能起到作用。比如，這節(jié)課的導(dǎo)入時(shí)，學(xué)生對(duì)于“星期一”這一時(shí)間概念并無什么印象，但在“周末后的第一個(gè)工作、學(xué)習(xí)日”的提醒下，恍然大悟起自己的“深刻體驗(yàn)”，才對(duì)人們?cè)谥芤辉缟系摹盎疑那椤庇辛烁型硎艿牧私狻＝虒W(xué)中，調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活積累，從文字的背后去讀出自己的獨(dú)特感受，建立起二者對(duì)話的內(nèi)在情感機(jī)制，反映出教師高超的導(dǎo)讀藝術(shù)。

2、說真情講實(shí)感，以表達(dá)深化閱讀。合作探究作為新理念下的課堂教學(xué)實(shí)踐，增強(qiáng)了自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，活躍了互相切磋的課堂氣氛，促進(jìn)了彼此間的更多了解。其實(shí)，合作或?qū)υ捊^非只是一種形式上的點(diǎn)綴，因?yàn)?，即使是知識(shí)的教學(xué)，也需要通過對(duì)話式的交流，來獲得對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)與理解，并了解由于不同的情境和人生體驗(yàn)而導(dǎo)致的知識(shí)對(duì)不同個(gè)體意義上的差別。美國(guó)教育家波蘭尼認(rèn)為知識(shí)是“緘默的”和“個(gè)人的”，強(qiáng)調(diào)的便是知識(shí)教學(xué)離不開領(lǐng)悟、理解和溝通。對(duì)話與表達(dá)對(duì)閱讀理解的深化所具有的意義和作用由此可見一斑。對(duì)話以交流為動(dòng)力，交流以真誠(chéng)為前提。鼓勵(lì)學(xué)生抒發(fā)真情實(shí)感，創(chuàng)設(shè)條件形成和而不同的學(xué)習(xí)氛圍，教師需要的有智慧，更要有勇氣。

3、選準(zhǔn)話題激發(fā)思維，以生成促進(jìn)理解。對(duì)話中的話題、探究中的問題，決定著學(xué)生思維的興奮高度和發(fā)散廣度。選擇什么樣的問題，意味著學(xué)生興趣的激發(fā)、思考的啟迪、目標(biāo)的追求，意味著學(xué)生思維空間的深度和廣度，意味著學(xué)生對(duì)于新知識(shí)、新情感的生成和累積。因此，教師的功夫應(yīng)該下在話題、問題的選擇上，下在答案的開放與豐富上，下在學(xué)生發(fā)散思維的啟迪上，下在學(xué)生舉一反三聯(lián)想、想象能力的培養(yǎng)上，下在學(xué)生對(duì)更多問題的發(fā)現(xiàn)上??

把握可能，實(shí)現(xiàn)可以，課堂對(duì)話展示的將是教育新理念蓬勃的生機(jī)與活力。