第一篇：教育心理學(xué)新編(名詞解釋)
羅森塔爾效應(yīng)：教師對(duì)學(xué)生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步。教師期望的這種效應(yīng)就是著名的“羅森塔爾效應(yīng)”也叫“皮格馬利翁效應(yīng)”。
有意義學(xué)習(xí)：就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)知識(shí)建立非人為（非任意）實(shí)質(zhì)性的（非字面）聯(lián)系 的過(guò)程。簡(jiǎn)言之，就是符號(hào)或符號(hào)組合獲得心理意義的過(guò)程。
動(dòng)機(jī)性遺忘：弗洛伊德認(rèn)為，動(dòng)機(jī)性遺忘是與不快、不安和內(nèi)疚相關(guān)的遺忘，其實(shí)質(zhì)是一種壓抑。是人們維持自己心理平衡 的一種心理防御機(jī)制。
創(chuàng)造性思維：是應(yīng)用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動(dòng)。
發(fā)散思維：發(fā)散思維指人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲(chǔ)的信息，產(chǎn)生出大量的、獨(dú)特的新思想。教學(xué)：從心理學(xué)角度，可把教學(xué)看作是企求誘導(dǎo)學(xué)習(xí)的一種活動(dòng)系統(tǒng)或工作制度。
測(cè)量：是有數(shù)學(xué)方式對(duì)人的行為的描述。教學(xué)過(guò)程中的測(cè)量是用數(shù)學(xué)的方式對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的描述。測(cè)驗(yàn)：是通過(guò)一系列的科學(xué)程序?qū)W(xué)生某一方面的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行測(cè)量。
標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)：是目前國(guó)際上廣為流行的一種測(cè)驗(yàn)方法。它是一種大規(guī)模的，具有統(tǒng)一的，按照系統(tǒng)的科學(xué)程 序組織的、并對(duì)誤差作了嚴(yán)格控制的測(cè)驗(yàn)。
論文式測(cè)驗(yàn)：是由教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的要點(diǎn)，擇其較重要者出幾個(gè)試題，讓學(xué)生用淪為的方式，自由地以書(shū)面形式解答問(wèn)題。至于試題的深淺，則視教學(xué)水平和學(xué)生的學(xué)習(xí)程度而定。
發(fā)展：發(fā)展是隨著生理年齡的推移，作為經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部相互作用的結(jié)果而在個(gè)體的整個(gè)體系內(nèi)產(chǎn)生的技能構(gòu)造上的變化過(guò)程。前攝抑制：前攝抑制指以前學(xué)過(guò)的內(nèi)容干擾以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容。倒攝抑制：倒攝抑制是指以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容干擾以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容。
高原現(xiàn)象：在技能形成過(guò)程中，一般在練習(xí)的中期，會(huì)出現(xiàn)進(jìn)步的暫時(shí)停頓現(xiàn)象，這就是練習(xí)曲線上的所 謂“高原期”。練習(xí)成績(jī)發(fā)生的停滯現(xiàn)象就是“高原現(xiàn)象”。認(rèn)知風(fēng)格：一般用來(lái)描述學(xué)生在加工信息時(shí)習(xí)慣采用的不同方式。
認(rèn)知結(jié)構(gòu)：廣義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部?jī)?nèi)容和組織；狹義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指學(xué)習(xí)者在某一特殊知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。講臺(tái)效應(yīng)：學(xué)校課堂上，臺(tái)上教師和臺(tái)下學(xué)生雖然處于同樣的客觀情境中，但其心理感受卻各不相同。這種臺(tái)上臺(tái)下感受的不同 可能被教師利用，并產(chǎn)生積極效應(yīng)。它可以起一種組織課堂的作用，使學(xué)生的注意集中在講課者周圍。
學(xué)習(xí)：廣義---是人及動(dòng)物在生活中獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程；狹義---特指人類的學(xué)習(xí)，在社會(huì)實(shí)踐中 以語(yǔ)言為中介，積極主 動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程
學(xué)習(xí)目標(biāo)：學(xué)習(xí)目標(biāo)也稱行為目標(biāo)，是對(duì)學(xué)習(xí)者通過(guò)教學(xué)以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。學(xué)習(xí)目的：是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)所要達(dá)到的那個(gè)效果。
學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：是激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理因素。它是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力。
上位學(xué)習(xí)：當(dāng)所學(xué)的新知識(shí)相對(duì)于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為尚未關(guān)系時(shí)，新知識(shí)就要由原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織起來(lái)，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)就成為進(jìn)行歸 納推理的一整套概念。
下位學(xué)習(xí)：當(dāng)所學(xué)的新知識(shí)相對(duì)于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時(shí)，新舊知識(shí)的同化作用就表現(xiàn)為新知識(shí)被吸收到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，充實(shí)了原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，新知識(shí)本身也獲得了再吸收新材料的力量。
過(guò)度學(xué)習(xí)：過(guò)度學(xué)習(xí)指在達(dá)到最低限度領(lǐng)會(huì)以后，或者在達(dá)到勉強(qiáng)可以回憶的程度以后，對(duì)某一課題繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是以培養(yǎng)探究性思維為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過(guò)再發(fā)現(xiàn)的步驟進(jìn)行的學(xué)習(xí)。課堂心理氣氛：課堂心理氣氛主要是指課堂里某種占優(yōu)勢(shì)的態(tài)度與情感的綜合表現(xiàn)。心理氣氛：是指群體在共同活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的群體占優(yōu)勢(shì)的比較穩(wěn)定的情緒狀態(tài)。
遷移：遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。這種影響可以表現(xiàn)在知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能的形成方面，也可以表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài) 度的相互影響方面。
正遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響。反之為負(fù)遷移。順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響是順向遷移，反之為逆向遷移 垂直遷移：難度不同的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響。
隱蔽課程：所謂隱蔽課程即學(xué)校中各種超出正式組織的學(xué)?；顒?dòng)范圍，教學(xué)大綱或課程計(jì)劃沒(méi)有規(guī)定，教師沒(méi)有正式講授，學(xué)生也不知道自己正在學(xué)習(xí)的，帶偶然性、沒(méi)有組織的和非正式的活動(dòng)。動(dòng)作技能：動(dòng)作技能是以機(jī)體外部動(dòng)作或運(yùn)動(dòng)占主導(dǎo)地位的技能。
課：課是教學(xué)的一個(gè)基本單位，指在一定的時(shí)間內(nèi)，教師和學(xué)生相互作用達(dá)到教學(xué)目的。它包括三個(gè)要素，即一段時(shí)間、教師 和學(xué)生及師生相互作用。
頭—尾梯度：發(fā)展的進(jìn)行有若干基本的方向。尤其是身體運(yùn)動(dòng)的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一致的梯度。聰明和控制 靠近頭部的運(yùn)動(dòng)向著控制更遠(yuǎn)的腳部，這一進(jìn)展的方向稱作頭—尾梯度。
智力技能：智力技能是以抽象思維主導(dǎo)的解決實(shí)際問(wèn)題的技能，它是借助與內(nèi)部言語(yǔ)在頭腦中進(jìn)行的。疲勞：是人們連續(xù)學(xué)習(xí)或工作以后效率下降的一種現(xiàn)象，可以分為生理的疲勞與心理的疲勞。起點(diǎn)行為：起點(diǎn)行為指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)技能開(kāi)始前的狀況（準(zhǔn)備狀況）。自我意識(shí)：是對(duì)自己的外在和內(nèi)在的自我評(píng)估或衡量。凱勒計(jì)劃：是指心理學(xué)家凱勒開(kāi)發(fā)的個(gè)別教學(xué)系統(tǒng)，簡(jiǎn)稱PSI。
智商：表示兒童智力年齡與實(shí)際年齡之間的關(guān)系，即智齡與實(shí)際年齡之比（比率智商）。智能不足：是指在心智發(fā)展期間所顯著表現(xiàn)的低于平均的心智功能與缺陷的適當(dāng)行為?？山绦灾悄懿蛔悖阂话阏J(rèn)為，智商50——75為輕度智能不足或可教性智能不足。情緒困擾兒童：是指經(jīng)常為莫名其妙的緊張與焦慮所困擾的兒童。
智力不足兒童：是指具有在心智發(fā)展期間所顯著表現(xiàn)的低于平均的心智功能與缺陷性的適應(yīng)行為兒童。
稟賦優(yōu)異兒童：凡智力測(cè)驗(yàn)獲得智商140分以上者，或在特殊性向測(cè)驗(yàn)有突出表現(xiàn)者，或在創(chuàng)造性能力測(cè)驗(yàn)中得分超群者等，均可悲認(rèn)為是稟賦優(yōu)異兒童。
學(xué)習(xí)困難兒童：是指在理解或使用語(yǔ)文方面，顯示基本心路歷程失常的兒童。其失?，F(xiàn)象可能包括知覺(jué)障礙、大腦受傷、輕微 大腦功能失常、閱讀困難、發(fā)展性失語(yǔ)癥等。
個(gè)體社會(huì)化：是指?jìng)€(gè)人逐漸接受一定社會(huì)或群眾所要求的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、行為規(guī)范、價(jià)值觀體系以及適應(yīng)社會(huì)的能力的過(guò)程。組織者：組織者指在意義接受學(xué)習(xí)中，在呈現(xiàn)正式的學(xué)習(xí)材料之前，使用學(xué)生可理解的語(yǔ)言所提供的一些引導(dǎo)性材料。
正式學(xué)生群體：即根據(jù)上級(jí)正式文件或?qū)W校內(nèi)部正式規(guī)定而建立的各種學(xué)生群體組織。如班級(jí)、學(xué)生會(huì)、學(xué)習(xí)小組、團(tuán)隊(duì)組織、學(xué)生宿舍的寢室等等。
非正式學(xué)生群體：即沒(méi)有正式規(guī)定建立，也無(wú)需任何人批準(zhǔn)同意，由有關(guān)學(xué)生自愿組合而成的學(xué)生群體。理解：理解是個(gè)體逐步認(rèn)識(shí)事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，直至認(rèn)識(shí)其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動(dòng)。教學(xué)設(shè)計(jì)：教學(xué)設(shè)計(jì)或稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，是一種實(shí)施教學(xué)系統(tǒng)方法的具體的可操作的程序。教學(xué)策略：是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方式。
學(xué)校教育：學(xué)校教育特指在課堂情境中主要通過(guò)上課完成的教育。編碼：編碼是指把短時(shí)記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過(guò)程。
民主式領(lǐng)導(dǎo)：以組成團(tuán)體的成員為主任，并以多數(shù)取決的方式處理團(tuán)體事務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)方式。焦慮：是指一個(gè)人的動(dòng)機(jī)性行為遇到實(shí)際的或臆想的挫折而產(chǎn)生的消極不安的情緒體驗(yàn)狀態(tài)。學(xué)校教育心理學(xué)：是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。
引起動(dòng)機(jī)：指誘發(fā)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生力求到達(dá)某種目標(biāo)，并因達(dá)到目標(biāo)而獲得某種方式的報(bào)酬，引發(fā) 動(dòng)機(jī)的主要技巧是教師的期望。知識(shí)：知識(shí)的實(shí)質(zhì)是事物的屬性或聯(lián)系在人腦中的反應(yīng)，也是客觀實(shí)在人腦中的主觀映像。知識(shí)應(yīng)用：指知識(shí)用于解決作業(yè)或?qū)嶋H生活中的課程。
效度：是指測(cè)量的真實(shí)性、正確性，即該測(cè)驗(yàn)與所要測(cè)量的目標(biāo)特征相符合的程度。
難度：是指一套測(cè)驗(yàn)中試題的難易程度，這是用來(lái)進(jìn)行題目分析和評(píng)價(jià)試題的主要指標(biāo)之一。
信度：是反映測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定性的可靠性的指標(biāo)，是指測(cè)量的前后一致性程度，只有信度高的測(cè)驗(yàn)才能夠作為一個(gè)穩(wěn)定可靠的測(cè)量 工具加以應(yīng)用。
無(wú)意義注意：是指沒(méi)有預(yù)定的目的，也不需要意志努力的注意； 有意義注意：是指在指有預(yù)定的目的，在必要時(shí)還需要意志努力的注意。評(píng)定：教學(xué)過(guò)程中的評(píng)定是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行估價(jià)的過(guò)程。教學(xué)順序：指教學(xué)內(nèi)容的各組成部分的排列次序，它決定“先教什么，后教什么”。同化：是學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識(shí)（概念、命題）理解新知識(shí)。因材施教：是承認(rèn)差別，設(shè)法一對(duì)一的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生施行幫助，著眼與具體的學(xué)生，著眼于學(xué)生個(gè)體。態(tài)度：是人們對(duì)事物的愛(ài)憎，避趨的心理及行為傾向。
審題：審題也就叫分析課題，就是掌握課堂的任務(wù)和條件，形成有關(guān)課題的映像。動(dòng)作技能：以機(jī)體外部動(dòng)作或運(yùn)動(dòng)占主導(dǎo)地位的技能。智力技能：是以抽象思維主導(dǎo)的解決實(shí)際問(wèn)題的技能。
第二篇：教育心理學(xué)新編
書(shū)名：教育心理學(xué)新編 作者：李小融編著
出版社：四川教育出版社
第一章緒論
思考題
一、學(xué)校教育心理學(xué)的對(duì)象
學(xué)校教育心理學(xué)：研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律 理解學(xué)校教育心理學(xué)的對(duì)象，要注意四個(gè)要點(diǎn)：
第一，學(xué)校教育心理學(xué)是一門科學(xué)的學(xué)科，它要遵循科學(xué)的全部規(guī)律，具備科學(xué)學(xué)科應(yīng)當(dāng)具備的要求。第二，學(xué)校教育心理學(xué)并不研究所有的學(xué)與教問(wèn)題，它主要研究學(xué)校情境中的學(xué)與教。
第三，學(xué)校教育心理學(xué)研究的學(xué)與教，包括知識(shí)、技能的學(xué)與教及其伴隨這一過(guò)程的有關(guān)能力的發(fā)展，但也涉及學(xué)生的思想品德、行為習(xí)慣和情感態(tài)度的學(xué)習(xí)
第四，學(xué)校中的教育和教學(xué)活動(dòng)雖然是教與學(xué)雙方共同完成的活動(dòng)，但只有弄清楚了學(xué)生如何學(xué)習(xí)的過(guò)程及其主要影響因素，才能知道如何有效地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。所以，學(xué)校教育心理學(xué)以學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的研究為核心，其研究序列是學(xué)與教而不是教與學(xué)。
二、學(xué)校教育心理學(xué)的范圍有哪些？
從自己的研究對(duì)象出發(fā)，學(xué)校教育心理學(xué)的研究范圍主要包括：對(duì)學(xué)校教育現(xiàn)象的心理學(xué)認(rèn)識(shí)；學(xué)習(xí)的基本理論；各科類型的學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)的遷移、保持和遺忘；影響學(xué)習(xí)的主要心理因素；學(xué)習(xí)過(guò)程及其結(jié)果的測(cè)量和說(shuō)評(píng)定等。
三、學(xué)校教育心理學(xué)與普通心理學(xué)、兒童心理學(xué)、教育學(xué)及其教學(xué)論有何關(guān)系？
學(xué)校教育心理學(xué)不是普通心理學(xué)加教育實(shí)際的例子，學(xué)校教育心理學(xué)要利用普通心理學(xué)所揭示的關(guān)于人的心理的一些普遍規(guī)律，但有自己專門的對(duì)象和理論體系。學(xué)校教育心理學(xué)也不能和兒童心理學(xué)混雜在一起。兒童心理學(xué)主要研究不同年齡階段兒童心理發(fā)生發(fā)展的過(guò)程和規(guī)律。學(xué)校教育心理學(xué)主要是研究?jī)和挲g心理特征這一重要因素對(duì)學(xué)校中學(xué)與教的影響，目的是為了解決學(xué)與教的性質(zhì)、過(guò)程、條件和結(jié)果這一特殊的中心問(wèn)題，所以兩者是有根本區(qū)別的。學(xué)校教育心理學(xué)也不同于教育學(xué)及其教學(xué)論，雖然它們都要涉及老師和學(xué)生、學(xué)與教等方面的問(wèn)題，但各自的出發(fā)點(diǎn)、范圍和方法都有不同。教育學(xué)及其教學(xué)論主要是從宏觀角度出發(fā)，研究如何根據(jù)學(xué)與教過(guò)程的實(shí)質(zhì)與學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律，去創(chuàng)造適合學(xué)校和社會(huì)條件的問(wèn)題；學(xué)校教育心理學(xué)主要是從學(xué)與教過(guò)程中學(xué)生與教師個(gè)體心理性質(zhì)及其發(fā)展變化方面，從微觀和中觀的角度去研究學(xué)與教問(wèn)題。
四、你認(rèn)為教師學(xué)習(xí)學(xué)校教育心理學(xué)有什么意義？
概括而論，學(xué)校教育心理學(xué)的理論與方法，我們有必要下死功夫把學(xué)校教育教學(xué)工作建立在科學(xué)的基礎(chǔ)之上。具體說(shuō)來(lái)，主要有以下方面：
（一）增加對(duì)學(xué)校教育過(guò)程和學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的理解
（二）學(xué)校教育心理學(xué)知識(shí)是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ)
（三）有須下死功夫科學(xué)地總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)
（四）提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)
五、簡(jiǎn)述教育心理學(xué)的發(fā)展歷程
（一）、短暫的歷史
一般認(rèn)為，教育心理學(xué)成為獨(dú)立學(xué)科是從1903年美國(guó)教育心理學(xué)家桑代克《教育心理學(xué)》開(kāi)始，1913年，桑代克把＜教育心理學(xué)＞擴(kuò)展為＜教育心理學(xué)大綱＞，共分“人的本性”、“學(xué)習(xí)心理”、“個(gè)別差異及原因”三大卷。
（二）、發(fā)展階段：
初創(chuàng)時(shí)期（1903－20世紀(jì)20年代）
過(guò)渡時(shí)期（20世紀(jì)30年代~20世紀(jì)50年代）發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)50年代~20世紀(jì)80年代）著名學(xué)者：
布盧姆 ＜教育目標(biāo)分類＞
1956 ＜人類的特征與學(xué)習(xí)＞
1976 兩大貢獻(xiàn)：“教育目標(biāo)分類”和“掌握學(xué)習(xí)”理論。布魯納
＜教育過(guò)程＞
1960 認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論
加涅
＜學(xué)習(xí)的條件＞1965 信奉在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)為最有效的學(xué)習(xí)奧蘇貝爾 ＜教育心理學(xué)＞
1968
提出有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論。安德森
＜教育心理學(xué)：
教和學(xué)的科學(xué)＞
1974 堅(jiān)持行為主義觀點(diǎn)
六、簡(jiǎn)述現(xiàn)代教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)
20世紀(jì)80年代來(lái)，現(xiàn)代西方學(xué)校教育心理學(xué)發(fā)展具有的幾個(gè)較顯著的特點(diǎn)：
1、學(xué)與教問(wèn)題成為學(xué)校教育心理研究的中心問(wèn)題。
2、認(rèn)知心理學(xué)的理論深入學(xué)與教過(guò)程的研究之中，比較重視研究較為復(fù)雜的學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，研究方法越來(lái)越先進(jìn)。
3、重視研究課堂教學(xué)的心理學(xué)問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)理論的實(shí)際應(yīng)用，重視學(xué)習(xí)的個(gè)別指導(dǎo)問(wèn)題。
4、更加重視學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)識(shí)、情感和動(dòng)作技能等方面的統(tǒng)一。
5、人本主義心理學(xué)對(duì)學(xué)校教育、對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程的影響增加。
我國(guó)的學(xué)校教育心理學(xué)研究強(qiáng)調(diào)為教育教學(xué)改革和實(shí)踐服務(wù)，也重視從我國(guó)學(xué)校教育和課堂的實(shí)際情況出發(fā)?？偟目磥?lái)，理論和應(yīng)用的研究都還很不夠，迫切需要加強(qiáng)各種形式的研究；建立起能指導(dǎo)我國(guó)當(dāng)前學(xué)校和課堂實(shí)際的學(xué)校教育心理學(xué)，以適應(yīng)當(dāng)前教育發(fā)展和改革的需要。
七、簡(jiǎn)述學(xué)校教育心理學(xué)的主要研究方法
1、必須具有嚴(yán)肅性、嚴(yán)格性、嚴(yán)密性
2、必須和學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐密切結(jié)合，以充分保證其實(shí)際效用。
常用的方法：觀察法、調(diào)查法、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法、自然實(shí)驗(yàn)法、實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法、臨床個(gè)案法
第二章、現(xiàn)代心理學(xué)的教育觀
思考題：
一、怎樣從心理學(xué)角度理解學(xué)校教育、教學(xué)和課？
(一)學(xué)校教育：
從心理學(xué)立場(chǎng)看，學(xué)校教育過(guò)程的核心或?qū)嵸|(zhì)是要塑造或改變學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)組織或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所以，學(xué)校教育實(shí)質(zhì)上是學(xué)生自己去領(lǐng)會(huì)、鞏固、學(xué)習(xí)的過(guò)程；也是老師幫助形成自己具有獨(dú)立地選擇和決斷問(wèn)題的認(rèn)識(shí)及行為能力的過(guò)程。學(xué)校教育對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的影響主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：
1、影響學(xué)生個(gè)體的社會(huì)化
個(gè)體社會(huì)化：指?jìng)€(gè)人逐漸接受一定社會(huì)或群體所要示的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、行為規(guī)范、價(jià)值觀體系以及適應(yīng)社會(huì)的能力的過(guò)程。
學(xué)校就是促使學(xué)生個(gè)體社會(huì)化的專門機(jī)構(gòu)，其功能之一就是要促使學(xué)生個(gè)體社會(huì)化。
2、影響學(xué)生個(gè)體心理的發(fā)展
學(xué)校教育總是要通過(guò)塑造或改變每一個(gè)學(xué)生個(gè)人的心理和行為服務(wù)于社會(huì)和個(gè)人。學(xué)校教育心理學(xué)既要關(guān)心學(xué)校怎樣推動(dòng)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，也要關(guān)心怎樣避免妨礙學(xué)生個(gè)體心理的健康發(fā)展。所以，它面臨著利用和改造現(xiàn)有學(xué)校教育的雙重任務(wù)?，F(xiàn)代教育表現(xiàn)出兩條最基本的發(fā)展趨勢(shì)：
第一、改變現(xiàn)有教育體制，形成終身教育的制度，使一個(gè)人不但能通過(guò)學(xué)校學(xué)習(xí)，還能通過(guò)種種校外的社會(huì)機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)，使社會(huì)變成學(xué)習(xí)化社會(huì)。
第二、學(xué)校教育的任務(wù)必須轉(zhuǎn)彎，即從主要傳授已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕囵B(yǎng)學(xué)生形成能獨(dú)立地、積極地進(jìn)行學(xué)習(xí)的“自我教育”能力，也就是使學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。
（二）教學(xué)與課
1、什么是教學(xué)
從心理學(xué)角度，可把教學(xué)看作是企求誘導(dǎo)學(xué)習(xí)的一種活動(dòng)系統(tǒng)或工作制度。樹(shù)立科學(xué)的教學(xué)觀或?qū)W教觀，是當(dāng)前教學(xué)改革的重要前提。
2、什么是課
課是教學(xué)的一個(gè)基本單位，指在一定的時(shí)間內(nèi)，老師和學(xué)生相互作用達(dá)到教學(xué)目的。它包括三個(gè)要素，即一段時(shí)間、教師和學(xué)生、師生相互作用。
課堂情境是學(xué)校特殊性的表現(xiàn)。創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂情境是教師教學(xué)的主要任務(wù)。從過(guò)程開(kāi)展分析，課主要由三部分組成：
（1）內(nèi)容輸入：輸入根據(jù)課的目標(biāo)、預(yù)先計(jì)劃好了的知識(shí)和情感表現(xiàn)。
（2）師生及學(xué)生之間的相互作用。這種相互作用將決定下面經(jīng)驗(yàn)輸出的性質(zhì)；在多數(shù)情況下，還會(huì)決定源源不斷輸入的性質(zhì)。
（3）經(jīng)驗(yàn)輸出：即學(xué)生方面在知識(shí)、情感及行為方面的最終或即時(shí)表現(xiàn)。它們通常以作業(yè)、測(cè)驗(yàn)和口頭表達(dá)的方式體現(xiàn)。
二、舉例說(shuō)明正式學(xué)生群體和非正式學(xué)生群體？
1、正式的學(xué)生群體：即根據(jù)上級(jí)正式文件或?qū)W校內(nèi)部規(guī)定而建立的各種學(xué)生群體組織。如班級(jí)、學(xué)生會(huì)、學(xué)習(xí)小組、團(tuán)隊(duì)組織、學(xué)生宿舍的寢室等等。也可稱為學(xué)生集體。最為重要的學(xué)生集體是班集體。班集體是形成學(xué)生集體意識(shí)的直接源泉，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的主要途徑，是促進(jìn)學(xué)生社會(huì)成熟的主要場(chǎng)所，也是發(fā)展學(xué)生個(gè)體的重要條件。
班集體對(duì)每個(gè)學(xué)生心靈的影響是深刻的，是個(gè)別教育的方式所不能取代的。學(xué)生班集體具有育人的目的性、組織的指令性、發(fā)展的相近性、活動(dòng)的整體性與獨(dú)立性結(jié)合、伙伴關(guān)系 的平等性和教師的影響性等特征。
根據(jù)班集體的性質(zhì)，分為以下類型：
（1）、團(tuán)結(jié)的班集體：（2）、散聚的班集體
（3）、離散的班集體：
優(yōu)秀學(xué)生班集體的形成過(guò)程：組建階段-----形核階段-----形成階段------發(fā)展階段
根據(jù)古德與柏桑裴的研究，影響課堂教學(xué)效率最為重要的學(xué)生特征是：學(xué)生的一般才能與發(fā)展?jié)摿Γ瑢W(xué)生所處身心發(fā)展的階段，學(xué)生的閱讀能力，學(xué)生的人格適應(yīng)能力與學(xué)生的學(xué)習(xí)模式與習(xí)慣。教師怎樣才能在課堂教學(xué)中利用班集體的作用去提高教學(xué)效率？
第一、利用教師對(duì)班級(jí)的期望，使學(xué)生加強(qiáng)對(duì)自己與對(duì)班級(jí)的期望。
第二、利用教師的引導(dǎo)作用，培養(yǎng)學(xué)生的自我管理和教育能力。
第三、利用教師對(duì)學(xué)生的接納與愛(ài)護(hù)，促進(jìn)學(xué)生之間的友愛(ài)與團(tuán)結(jié)。
第四、利用教師對(duì)學(xué)生的期望效應(yīng)，發(fā)展與修正學(xué)生的共同行為標(biāo)準(zhǔn)。
第五、利用師生之間的相互交流，增強(qiáng)學(xué)生間彼此溝通的能力。
第六、利用師生和班級(jí)共同奮斗的目標(biāo)，加強(qiáng)學(xué)生間相互合作，團(tuán)結(jié)一致的精神。
2、非正式的學(xué)生群體：即沒(méi)有正式規(guī)定建立，也無(wú)需任何人批準(zhǔn)同意，由有關(guān)學(xué)生自愿組合而成的學(xué)生群體。非正式學(xué)生群體形成的主要影響因素：
第一、空間因素：住家的鄰近、課堂座位的位臵等
第二、類似性因素：年齡、性別、個(gè)性等
第三、需要的互補(bǔ)性：學(xué)生雙方的需要及對(duì)方的期望構(gòu)成互補(bǔ)關(guān)系
第四、儀表：穿著、風(fēng)度等因素影響學(xué)生之間相互吸引。
根據(jù)非正式的群體的性質(zhì)，分為以下類型：
第一、正面型非正式群體
第二、消極型非正式群體
第三、中間型非正式群體
第四、破壞型非正式群體
非正式學(xué)生群體的特點(diǎn)： 群體內(nèi)部的一致性、情感依賴性、往往具有較突出的“領(lǐng)袖”
三、怎樣使用社會(huì)測(cè)量法了解學(xué)生非正式群體？
社會(huì)測(cè)量法于20世紀(jì)50年代由美國(guó)心理學(xué)家莫雷若提出。
其步驟如下：
首先，填寫(xiě)調(diào)查表-----然后根據(jù)調(diào)查結(jié)果，制作矩陣表-----最后，根據(jù)矩陣表，繪制網(wǎng)絡(luò)圖。社會(huì)測(cè)量法是搜集關(guān)于班級(jí)和學(xué)校內(nèi)學(xué)生非正式群體的信息的手段。
四、怎樣正確認(rèn)識(shí)和對(duì)待學(xué)生非正式群體？
正確的態(tài)度應(yīng)該是：承認(rèn)它、了解它、研究它、因勢(shì)利導(dǎo)、正確處理，引導(dǎo)發(fā)揮其積極作用，限制和消除其消極作用，避免出現(xiàn)破壞性的不良后果。具體而論，以下各條原則可供參考：第一、利用非正式學(xué)生群體的特點(diǎn)增強(qiáng)正式學(xué)生群體的素質(zhì)
第二、精心做好消極的非正式群體成員的工作，特別是做好其“領(lǐng)袖”人物的工作，以限制其消極作用：爭(zhēng)取轉(zhuǎn)化為發(fā)揮積極作用。
第三、對(duì)于破壞型的學(xué)生中的“團(tuán)伙”，要堅(jiān)決予以拆散，不能允許存在，當(dāng)然，對(duì)此也要講方式方法。
五、怎樣理解羅森塔爾效應(yīng)？
針對(duì)教師能否通過(guò)對(duì)一個(gè)學(xué)生的所作所為提高期望而使其成績(jī)突出呢？貶低學(xué)生是否可能使學(xué)生成績(jī)低劣？教師對(duì)學(xué)生的信任，學(xué)生是如何反應(yīng)的？這一系列教育問(wèn)題，美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾通過(guò)研究，證實(shí)教師對(duì)學(xué)生的期望可以起一種潛移默化的作用，教師期望的這種效應(yīng)就是“羅森塔爾效應(yīng)”。教師應(yīng)該堅(jiān)定地相信學(xué)生，相信他們一定能學(xué)會(huì)，只要學(xué)生有良好的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)，只要教師用學(xué)生能理解的方式教學(xué)。
六、試分析教師管教學(xué)生的失誤。
1、對(duì)學(xué)生言行的要求不當(dāng)
2、以大量繁鎖的重復(fù)或無(wú)效的活動(dòng)取代有效的學(xué)習(xí)
3、過(guò)高估價(jià)獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的作用
4、缺乏處理問(wèn)題行為的技巧
七、你認(rèn)為合格教師和優(yōu)秀教師的心理品質(zhì)有哪些？
（一）合格教師的心理品質(zhì)：
1、教師應(yīng)具備的能力
2、表現(xiàn)在情感和意志以及其他方面的心理品質(zhì)
①忠誠(chéng)教育事業(yè)、穩(wěn)定的專業(yè)氣質(zhì)
②穩(wěn)定的情緒，良好的師生和同事關(guān)系
③要有耐心和信心
④樂(lè)觀、活潑的性格
⑤公正不自私
（二）、優(yōu)秀教師的心理品質(zhì)
斯坦福大學(xué)的教育心理學(xué)教授蓋奇在他主編的美國(guó)大學(xué)＜教育心理學(xué)＞中，把優(yōu)秀教師的品質(zhì)和表現(xiàn)歸納如下：
1、利用優(yōu)生優(yōu)點(diǎn)和一般學(xué)生的“閃光點(diǎn)”激發(fā)學(xué)生；
2、愿意花時(shí)間去理解作為人的學(xué)生；
3、較強(qiáng)的組織能力；
4、幽默；
5、使學(xué)生感到學(xué)習(xí)是件好事；
6、對(duì)所教學(xué)科充滿熱情；
7、公正；
8、使學(xué)生感到教師是負(fù)責(zé)任的；
9、用可被理解的方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。
人本主義心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為：優(yōu)秀教師“應(yīng)當(dāng)忘記他是一個(gè)教師，而應(yīng)具有一個(gè)學(xué)習(xí)促進(jìn)者的態(tài)度和技巧?！?/p>
八、你認(rèn)為教師角色的主要心理特征有哪些？
教師的中心角色：教員角色
當(dāng)代教師的任務(wù)是由三方面規(guī)定的。第一，是由社會(huì)及其各級(jí)各類學(xué)校的教育目標(biāo)規(guī)定原則，由學(xué)校校長(zhǎng)按其期望于老師的行為舉止、工作成效與規(guī)范，較為具體地依本地本校的特點(diǎn)規(guī)定的。第二、是以自己的思想、信念和能力為基礎(chǔ)的。第三，是由他的工作對(duì)象----學(xué)生所規(guī)定的。我國(guó)教師面臨的任務(wù)和正在發(fā)生的作用及扮演的社會(huì)角色，決定了我國(guó)教師具有以下心理特征：
1、熱愛(ài)學(xué)生，期望學(xué)生健康成長(zhǎng)
2、意志堅(jiān)定，關(guān)于支配感情
3、學(xué)習(xí)興趣深厚，提高自己的愿望強(qiáng)烈
4、思維靈活，注意客觀分析
5、觀察銳敏，關(guān)于了解學(xué)生
九、你認(rèn)為教師應(yīng)該怎樣進(jìn)行正常的課堂交往？
1、課堂師生交往的性質(zhì)與特點(diǎn)
課堂交往是一種人際溝通。它具有傳遞教學(xué)信息，滿足師生個(gè)體心理需要，改善師生關(guān)系，激勵(lì)學(xué)與教的積極性和改變學(xué)生思想和行為等心理功能。
課堂師生交往具有以下特點(diǎn)：①課堂交往是一種正式交往；②課堂交往是一種代際交往；③課堂師生交往是“一對(duì)多”式交往；
2、建立良好師生關(guān)系的心理學(xué)原則
①不要把教師的需要解釋為學(xué)生的需要，不要把教師的焦慮和不良情緒轉(zhuǎn)移給學(xué)生，防止對(duì)學(xué)生的偏見(jiàn)②創(chuàng)造安全而溫暖的課堂氣氛③正常的師生關(guān)系要有分寸，應(yīng)以公認(rèn)的渠道為限
3、要具備課堂師生正常交往的教師條件：①對(duì)所教課題勝任；②應(yīng)被學(xué)生視為可靠的、一致的、有預(yù)見(jiàn)力和樂(lè)于助人的人；③講授生動(dòng)易懂具有說(shuō)服力；④講授熱情、目的明確、態(tài)度友好而坦率；⑤樂(lè)于接受意見(jiàn)；⑥語(yǔ)速適中；⑦、提問(wèn)有技巧。
4、課堂上促進(jìn)師生交流的技巧
5、避免交往障礙：包括課堂語(yǔ)言障礙和課堂交往中的心理障礙
第三章教育目標(biāo)和教師發(fā)展的心理學(xué)分析
旨在實(shí)現(xiàn)“全世界的人的潛力都得到充分發(fā)揮”的這種發(fā)展，即以人為中心的發(fā)展，乃是教育和文化的最終目標(biāo)。思考題：
一、簡(jiǎn)述現(xiàn)代學(xué)校教育應(yīng)支持的普遍價(jià)值觀
1、承認(rèn)與社會(huì)責(zé)任感相結(jié)合的人權(quán)。
2、重視社會(huì)公正和民主參與決策及國(guó)家事務(wù)的管理
3、對(duì)文化差異和文化多元性持理解和寬容態(tài)度
4、關(guān)心他人
5、團(tuán)結(jié)互助精神
6、事業(yè)心
7、創(chuàng)造性
8、尊重男女平等
10、思想開(kāi)放迎接變革
11、對(duì)保護(hù)環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展要有責(zé)任感
二、簡(jiǎn)述以學(xué)生全面發(fā)展為中心的教育目標(biāo)的主要支柱
珍妮特沃斯：教學(xué)應(yīng)包括“三重四面”
三重：
1、學(xué)習(xí)技能和有關(guān)特定科目的知識(shí)
2、培養(yǎng)綜合概念技能
3、培養(yǎng)個(gè)人技能和態(tài)度，使它能輕易應(yīng)用于你所做一切事情中
四面：
1、自尊
2、生活技能培訓(xùn)
3、學(xué)習(xí)怎樣學(xué)習(xí)
4、具備特定的基本學(xué)術(shù)能力、體能和藝術(shù)能力
以學(xué)生全面發(fā)展為中心的教育目標(biāo)，應(yīng)包含三個(gè)基本支柱
1、首先要學(xué)會(huì)認(rèn)知。
2、其次學(xué)會(huì)做事。
3、最后，尤其要學(xué)會(huì)生存。
三、簡(jiǎn)述布魯納的教育目標(biāo)觀
布魯納認(rèn)為：學(xué)校教育是文化賴以發(fā)展智力技能的一種特別重要的工具。他認(rèn)為學(xué)校教育應(yīng)包括以下五個(gè)方面的目標(biāo)：首先，學(xué)校應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生們發(fā)現(xiàn)他們自己的猜測(cè)的價(jià)值和改進(jìn)的可能性。第二個(gè)主要目標(biāo)，應(yīng)該是發(fā)展學(xué)生們運(yùn)用“思想”解答問(wèn)題的信心。第三個(gè)目標(biāo)：是培養(yǎng)學(xué)生的自我推進(jìn)力，引導(dǎo)學(xué)生們獨(dú)自運(yùn)用各種題材。第四個(gè)目標(biāo)：應(yīng)是培養(yǎng)“經(jīng)濟(jì)地使用思想”。第五個(gè)目標(biāo)：是發(fā)展理智上的忠誠(chéng)。
四、試析未來(lái)學(xué)校的師生關(guān)系
由于學(xué)生積極參加自學(xué)過(guò)程，由于每個(gè)學(xué)生的創(chuàng)造性都受到重視，指令性和專斷的師生關(guān)系將難以維持。教師的權(quán)威將不再建立于學(xué)生的被動(dòng)與無(wú)知的基礎(chǔ)上，而是建立在教師借助學(xué)生的積極參與以促進(jìn)其充分發(fā)展的能力之上。一個(gè)有創(chuàng)造性的教師應(yīng)能幫助學(xué)生在自學(xué)的道路上迅速前進(jìn)，教會(huì)學(xué)生怎樣對(duì)付大量的信息，他更多的是一名向?qū)Ш皖檰?wèn)，而不是機(jī)械傳遞知識(shí)的簡(jiǎn)單工具。此外，并非全部教育都得在學(xué)校進(jìn)行。
終身教育的實(shí)行必然會(huì)使學(xué)校的體制更加靈活。其靈活性主要表現(xiàn)在：
一、入學(xué)與畢業(yè)年齡方面；
二、到校出勤天數(shù)方面；
三、學(xué)習(xí)地點(diǎn)方面；
四、考試、評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)制度方面。
五、試析教師發(fā)展的專業(yè)化和人性化方向
教師職業(yè)專業(yè)化不僅是現(xiàn)代教育工作對(duì)教師的基本要求，是基礎(chǔ)教育活動(dòng)現(xiàn)代化的保證和標(biāo)志，也是提高教師經(jīng)濟(jì)和社會(huì)地位的基礎(chǔ)。
中小學(xué)教師專業(yè)化主要應(yīng)包括兩方面的含義：
第一，他們不但應(yīng)勝任所擔(dān)負(fù)的教學(xué)工作，具有相關(guān)學(xué)科的較高專業(yè)素養(yǎng)和能力，更能夠知道怎樣了解、關(guān)心和教育學(xué)生，怎樣利用和協(xié)調(diào)各種主客觀條件，以創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的有利環(huán)境。
第二，老師應(yīng)遵循符合其職業(yè)的道德準(zhǔn)則和職業(yè)行為規(guī)范，在思想和行為上作學(xué)生的典范，“為人師表”。與教師專業(yè)化發(fā)展方向相關(guān)的是提倡教師素養(yǎng)的人性化方向。其含義是：立足基礎(chǔ)教育培養(yǎng)學(xué)生全面素質(zhì)的“育人”需要，提倡教師應(yīng)該從新一代成長(zhǎng)和發(fā)展的需要出發(fā)，以一種特殊的教育者的立場(chǎng)，形成一種相對(duì)于其他專業(yè)人員來(lái)說(shuō)更具有人情味的新人道主義態(tài)度。簡(jiǎn)言之，未來(lái)的教師專業(yè)應(yīng)對(duì)學(xué)生全面關(guān)心和全面負(fù)責(zé)，以克服似乎教師只應(yīng)關(guān)心與學(xué)校和現(xiàn)實(shí)需要的那些方面。
六、什么是教學(xué)目標(biāo)？試述其功能
教學(xué)目標(biāo)即課程目標(biāo)，是學(xué)校根據(jù)總的教育目標(biāo)設(shè)立相應(yīng)的課程并安排必要的實(shí)踐活動(dòng)。
學(xué)習(xí)目標(biāo)：也稱行為目標(biāo)，是對(duì)學(xué)習(xí)者通過(guò)教學(xué)以后將能做什么的一種明確的、具體的表達(dá)。
教學(xué)目標(biāo)的功能主要有：
（一）啟動(dòng)功能：需要表現(xiàn)為動(dòng)機(jī)從而推動(dòng)人的行動(dòng)，其決定性的前提條件是自覺(jué)目標(biāo)的確立
（二）導(dǎo)向功能：在行動(dòng)進(jìn)行的全過(guò)程中，目標(biāo)通過(guò)活動(dòng)的各方面的控制和調(diào)節(jié)，使活動(dòng)維持其穩(wěn)定方向和完整的內(nèi)容，目標(biāo)為某個(gè)具體行動(dòng)的導(dǎo)向，也為人的一生導(dǎo)向。
（三）激勵(lì)功能：學(xué)和教的積極性或努力程度，不只決定于需要、動(dòng)機(jī)的動(dòng)力狀態(tài)，也決定于人對(duì)目標(biāo)的期望?？梢杂霉剑杭?lì)作用＝效價(jià)×期望（“激勵(lì)”即積極性、努力程度；“效價(jià)”指目標(biāo)對(duì)滿足需要的價(jià)值；“期望”，即對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可能性（概率）的判斷、估量。效價(jià)越高，或期望越高，人將越積極努力）。
（四）聚合功能
就人的活動(dòng)的直接形式而言，既有個(gè)體單獨(dú)活動(dòng)，也有群體的共同活動(dòng)，各個(gè)個(gè)體之所以能夠集合在一起從事共同活動(dòng)，也就在于他們的目標(biāo)有一定的共同處，這是將個(gè)體聚合起來(lái)從事共同活動(dòng)的根本條件，這就是目標(biāo)的聚合功能。
七、簡(jiǎn)析教學(xué)目標(biāo)的選擇標(biāo)準(zhǔn)
目標(biāo)選擇的一般標(biāo)準(zhǔn)主要有：
（一）價(jià)值性標(biāo)準(zhǔn)
是指目標(biāo)（主要是工作成就）對(duì)于需要滿足的意義，低位目標(biāo)（中介目標(biāo)，目的性手段等）對(duì)于高位目標(biāo)的意義，價(jià)值分客觀價(jià)值和主觀價(jià)值?？陀^價(jià)值是指目標(biāo)在客觀上的實(shí)際意義或作用；主觀價(jià)值是指目標(biāo)對(duì)于心理滿足或其他主觀意愿的意義。
（二）可能性標(biāo)準(zhǔn)
（三）低耗性標(biāo)準(zhǔn)
（四）豐富性標(biāo)準(zhǔn)
指所選的目標(biāo)能否同時(shí)給人以多種心理滿足。
（五）就高性標(biāo)準(zhǔn)
一般趨向：低位目標(biāo)的價(jià)值估量決定于高位目標(biāo)的價(jià)值估量，手段的價(jià)值估量決定于目標(biāo)的價(jià)值估量，以低就高。
八、試述編寫(xiě)學(xué)習(xí)目標(biāo)的基本要求
一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)包括三個(gè)基本要求；這些要素的實(shí)現(xiàn)應(yīng)能達(dá)到可操作、無(wú)歧義、術(shù)語(yǔ)化的標(biāo)準(zhǔn)：
（一）說(shuō)明具體的行為，以便老師能觀察學(xué)生，了解教學(xué)目標(biāo)是否已經(jīng)達(dá)到。
（二）說(shuō)明生產(chǎn)上述行為的條件。
（三）指出評(píng)定上述行為的標(biāo)準(zhǔn)。
九、怎樣編寫(xiě)一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)？
（一）對(duì)象與行為的表述
（二）條件的表述
條件是指學(xué)習(xí)者表現(xiàn)為當(dāng)時(shí)所處的環(huán)境等因素。
其中條件主要包括下列因素：環(huán)境因素、人的因素、設(shè)備因素、信息因素、時(shí)間因素、問(wèn)題明確性的因素。
（三）標(biāo)準(zhǔn)的表述
標(biāo)準(zhǔn)是指作為學(xué)習(xí)結(jié)果的行為的可接受的最低衡量依據(jù)。
十、試述認(rèn)知、情感和心因動(dòng)作的教學(xué)目標(biāo)分類。
（一）認(rèn)知的教學(xué)目標(biāo)分類
根據(jù)布魯姆的分類法，認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)有六項(xiàng)
1、知識(shí)
2、理解
3、應(yīng)用
4、分析
5、統(tǒng)合6、評(píng)審
（二）情感的教學(xué)目標(biāo)分類
根據(jù)柯拉斯沃等的分類法，情感的教學(xué)目標(biāo)有五個(gè)程序。
1、接受
2、反應(yīng)
3、評(píng)價(jià)
4、組織
5、價(jià)值的性格化
（三）心因動(dòng)作的教學(xué)目標(biāo)
根據(jù)齊卜勒的分類法，心因動(dòng)作的教學(xué)目的依發(fā)展的程序有四個(gè)步驟。
1、整個(gè)身體的運(yùn)動(dòng)
2、協(xié)調(diào)細(xì)致的動(dòng)作
3、非語(yǔ)言交流
4、言語(yǔ)行為
第四章認(rèn)知和社會(huì)發(fā)展與教育
思考題：
一、解釋下列概念：
發(fā)展：發(fā)展是隨著年齡的推移，作為經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部相互作用的結(jié)果而在個(gè)體的整個(gè)體系內(nèi)產(chǎn)生的機(jī)能構(gòu)造上的變化過(guò)程。
成熟：主要是指由于受遺傳制約的強(qiáng)烈的內(nèi)部過(guò)程的變化而產(chǎn)生的機(jī)能構(gòu)造上的變化。
頭---尾梯度：發(fā)展的進(jìn)行有若干基本的方向。尤其是身體運(yùn)動(dòng)的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一致的梯度。從控制靠近頭部的運(yùn)動(dòng)向著控制更遠(yuǎn)的腳部，這一進(jìn)展的方向稱作頭--尾梯度。
組織：在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論中，促使過(guò)程系統(tǒng)化和組成連貫系統(tǒng)的傾向，稱之為組織。
適應(yīng)：在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論中，調(diào)節(jié)環(huán)境的傾向，稱之為適應(yīng)
平衡：平衡是一個(gè)自我調(diào)節(jié)機(jī)制，有助于成長(zhǎng)中兒童的世界概念趨于連貫而穩(wěn)定，使經(jīng)驗(yàn)中的不一致性成為可理解的東西。
同化：是兒童供以使新的感知事物或刺激事件與現(xiàn)有的行為模式，即皮亞杰所謂的圖式一體化的過(guò)程。
二、簡(jiǎn)述兒童心理發(fā)展的方向與順序
1、發(fā)展方向：發(fā)展的進(jìn)行有若干基本的方向。其中有從控制靠近頭部的運(yùn)動(dòng)向著控制更遠(yuǎn)的腳部，即頭--尾梯度。另外，發(fā)展是從身體的中心部向末梢部進(jìn)行的，即近末梢梯度。
2、發(fā)展順序：發(fā)展順序有極高的恒常性。兒童智力運(yùn)算的發(fā)展順序，首先是從感覺(jué)運(yùn)動(dòng)的水平開(kāi)始，向主觀的直觀的“前概念水平”的運(yùn)算發(fā)展，接著，可能在具體的進(jìn)行邏輯運(yùn)算；更進(jìn)一步，又發(fā)展到形式的、抽象水平上的邏輯運(yùn)算。在具體運(yùn)算的階段中形成數(shù)量概念的順序是：首先形成關(guān)于物質(zhì)的量的概念，然后開(kāi)始形成重量的概念；形成體積的概念比之前兩種要遲得多。
三、簡(jiǎn)述兒童心理發(fā)展的一般趨勢(shì)
（一）、綜合的分化
發(fā)展的最本質(zhì)的傾向表現(xiàn)為分化與整合的過(guò)程。
兒童對(duì)生命的概念的發(fā)展過(guò)程：從最初對(duì)本質(zhì)屬性與表面特征渾然不能區(qū)別的狀態(tài)發(fā)展到系統(tǒng)化的認(rèn)識(shí)---7 盡管表面特征不同，但可以區(qū)分具有本質(zhì)屬性與不具有本質(zhì)屬性的東西，同時(shí)能夠在一般概念的基礎(chǔ)上將個(gè)別事物進(jìn)行分類，進(jìn)而發(fā)展為系統(tǒng)化的認(rèn)識(shí)。
（二）、平衡化
（三）、概念化
（四）、社會(huì)化
（五）、個(gè)性化
四、簡(jiǎn)述制約兒童心理發(fā)展的因素
（一）、遺傳與環(huán)境
（二）、成熟與學(xué)習(xí)
在發(fā)展中，成熟是第一位的決定因素，成熟條件不具備的學(xué)習(xí)是無(wú)效的。發(fā)展中的成熟與學(xué)習(xí)的關(guān)系，既不是兩者擇一的關(guān)系，也不是簡(jiǎn)單的并列關(guān)系。構(gòu)成發(fā)展過(guò)程的成熟與學(xué)習(xí)是彼此復(fù)雜地相互作用著的。
（三）、社會(huì)環(huán)境因素
（四）、學(xué)校教育因素
學(xué)校教育對(duì)兒童心理發(fā)展起主導(dǎo)作用，這主要表現(xiàn)在：
1、學(xué)校教育能充分利用兒童的遺傳素質(zhì)，對(duì)其心理發(fā)展施加積極影響。
2、學(xué)校教育和社會(huì)生活環(huán)境對(duì)兒童心理發(fā)展的影響是有選擇性的。
3、學(xué)校教育能影響兒童心理發(fā)展的方向和水平。
（五）、主觀能動(dòng)性
五、簡(jiǎn)述兒童心理發(fā)展的年齡特征
兒童心理年齡特征是在一定社會(huì)和教育條件下從每個(gè)年齡階段中許多具體的、個(gè)別的兒童心理發(fā)展的事實(shí)中概括出來(lái)的一般的、典型的、本質(zhì)的心理特征。是指兒童心理的年齡階段特征說(shuō)的，不是一個(gè)年齡一個(gè)特征。
兒童心理年齡特征的穩(wěn)定性，是指心理年齡特征并不經(jīng)常發(fā)生根本變化，不可能完全不相同，在基本相同的社會(huì)生活條件之下的兒童之間，甚至在不兩只社會(huì)生活條件之下的兒童之間，年齡特征總有不同程度的相同或相似。
兒童心理年齡特征的可變性，是指心理年齡特征不是固定不變的，也不可能是完全相同的。在不同歷史時(shí)代，不同階級(jí)的兒童之間，乃至同時(shí)代、同社會(huì)而具體生活條件不同的兒童之間，年齡特征也有變化，差異。心理年齡特征既有穩(wěn)定性，又有可變性，二者相互依存、相互制約。但可變性是絕對(duì)的，穩(wěn)定性是相對(duì)的。
六、簡(jiǎn)述皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展分期理論
（一）、感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段------出生至兩歲：在這一發(fā)展階段，嬰幼兒全神貫注于他們的感覺(jué)和運(yùn)動(dòng)的活動(dòng)。嬰幼兒跟他環(huán)境里的事物和人發(fā)生相互作用，這是借助行動(dòng)而不是通過(guò)思維的。
（二）、思維準(zhǔn)備階段------二歲至七歲：此時(shí)期的兒童開(kāi)始以語(yǔ)言或符號(hào)代表他們將經(jīng)驗(yàn)的事物。其認(rèn)知活動(dòng)為身體的運(yùn)動(dòng)與知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)。
（三）、思維階段------七歲至十一歲：此時(shí)期兒童已能從具體的經(jīng)驗(yàn)或從具體事物所獲得的印象作合乎邏輯的思考。兒童開(kāi)始操作事物的內(nèi)存屬性，并將它們轉(zhuǎn)換成更具選擇性的訊息。
（四）、抽象思維階段------十一歲至十五歲：此時(shí)期的青少年于認(rèn)知上開(kāi)始進(jìn)入成人的思維期。此時(shí)期的思維不再如具體思維階段的受具體經(jīng)驗(yàn)或現(xiàn)實(shí)世界的限制；它抽象地超越時(shí)、地、空間；它偏重普遍性而非特殊性。
七、簡(jiǎn)述皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展分期理論的教育意義
皮亞杰對(duì)認(rèn)知?dú)v程及其發(fā)展的觀察與分析，遠(yuǎn)超過(guò)他對(duì)教學(xué)應(yīng)用的說(shuō)明。佛拉維爾對(duì)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論提出下列三點(diǎn)應(yīng)用：
（一）心理及教育測(cè)驗(yàn)專家能根據(jù)皮亞杰的研究結(jié)果編制新的智力測(cè)驗(yàn)。
（二）課程專家應(yīng)根據(jù)皮亞杰的發(fā)現(xiàn)設(shè)計(jì)各級(jí)學(xué)校的課程
（三）教師可以依皮亞杰的理論配合教學(xué)與學(xué)生的智能。
皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論給予教師與父母最大啟示為：（1）、智慧個(gè)體與環(huán)境交互作用的結(jié)果，因此越簡(jiǎn)陋的學(xué)習(xí)環(huán)境或越缺乏活動(dòng)（感官、動(dòng)作，或抽象思考活動(dòng)）的個(gè)體，越產(chǎn)生遲滯的心智能力;（2）認(rèn)知活動(dòng)經(jīng)歷四個(gè)性質(zhì)不同的階段，各階段有其特殊的智能活動(dòng)教學(xué)者應(yīng)根據(jù)兒童發(fā)展的階段安排最適當(dāng)?shù)沫h(huán)境并作最充分的教學(xué)活動(dòng)。
八、簡(jiǎn)述艾里克森的心理社會(huì)發(fā)展期理論
艾里克森關(guān)于人的發(fā)展理論，是以精神分析的原理為基礎(chǔ)的。艾里克森的人格發(fā)展的核心原理乃是他所稱的新生論原理。艾里克森認(rèn)為人的一生要經(jīng)歷八個(gè)心理社會(huì)性發(fā)展的階段：
1、信任對(duì)不信任，從出生到一歲。
2、自主對(duì)羞怯、懷疑，從二歲到三歲。
3、主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚，從四歲到五歲。
4、勤奮對(duì)自卑，從六歲到十一歲。
5、同一性對(duì)角色混亂，從十二歲到十八歲。
6、親密和團(tuán)結(jié)對(duì)孤立，成年初期。
7、創(chuàng)造性對(duì)自我決定，成年初期。
8、完善對(duì)厭惡和絕望，老年期。
九、簡(jiǎn)述艾里克森的心理社會(huì)發(fā)展期理論的教育意義。
艾里克森視人格發(fā)展為個(gè)人與社會(huì)交互作用以解決危機(jī)的整個(gè)人生歷程，因此社會(huì)與教育對(duì)個(gè)人人格的影響為終身之事。所謂“好的開(kāi)始為成功的一半“正好說(shuō)明早期培養(yǎng)依賴等健全人格重要性。因此，對(duì)不良人格防微杜漸，不如積極培養(yǎng)健全的人格。
十、簡(jiǎn)述柯?tīng)柊馗竦牡赖掳l(fā)展理論。
柯?tīng)柌裰赋龅赖掳l(fā)展為個(gè)人與社會(huì)交互作用的結(jié)果。他認(rèn)為道德發(fā)展信賴個(gè)人的認(rèn)知能力的發(fā)展。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)每一階段內(nèi)的道德發(fā)展品質(zhì)決定于個(gè)人與環(huán)境交互作用的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的品質(zhì)，而非決定于社會(huì)或文化本身的特點(diǎn)。換言之，道德經(jīng)驗(yàn)重于道德環(huán)境。
柯?tīng)柊馗裾J(rèn)為兒童的道德發(fā)展是從特殊到一般、從自我中心和關(guān)心直接事物到基于一般原則去關(guān)心他人的福利而進(jìn)行的。將道德發(fā)展分為三個(gè)階段六個(gè)時(shí)期，每一階段包含兩個(gè)時(shí)期。六個(gè)時(shí)期依序發(fā)展，層次不得紊亂或倒臵。
（一）水平A：前習(xí)俗階段：
第一期，懲罰與服從的定向。
第二期，操作與關(guān)系傾向，兒童依然一心想自己的需要，但體會(huì)到別人也有正當(dāng)?shù)男枰?/p>
（二）水平B：習(xí)俗階段
第三期，人際關(guān)系與補(bǔ)同的定向。第四期，權(quán)威和社會(huì)權(quán)力控制的定向。
（三）水平C：后習(xí)俗階段
第五期、社會(huì)契約方法定向。
第六期、普遍的道德原則傾向。
十一、簡(jiǎn)述柯?tīng)柊馗竦牡赖掳l(fā)展理論的教育意義。
兒童的道德發(fā)展：（1）每一階段各有其特質(zhì)；（2）其程序不能先后倒臵，（3）不能重拾已度過(guò)的某一階段。
柯?tīng)柊馗竦赖掳l(fā)展論給予教師的啟示為：（1）有效的道德教育或品德陶冶必須根據(jù)各時(shí)期道德觀念發(fā)展的特征而實(shí)施；（2）對(duì)早期兒童教條式的說(shuō)教，忽略兒童對(duì)權(quán)威的看法與對(duì)需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實(shí)則功利橫行的現(xiàn)象。（3）負(fù)責(zé)教學(xué)者不應(yīng)抱“亡羊補(bǔ)牢、為時(shí)未晚”的想法，反而讓“趁熱打鐵”的各時(shí)期荒廢過(guò)去，因?yàn)槟骋粫r(shí)期的道德觀念若不能充分發(fā)展而欲于后來(lái)設(shè)法補(bǔ)救，其功效可疑。
第五章學(xué)習(xí)的基本理論
復(fù)習(xí)思考題：
一、解釋下列概念：
學(xué)習(xí)（廣義）：包括人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)，是動(dòng)物和人類生存的普遍現(xiàn)象。
希爾加德定義為：學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在某一特定的情境中由重復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的對(duì)于那個(gè)情境的行為的變化，而這種行為的變化是不能根據(jù)先天的反應(yīng)傾向、成熟或?qū)W習(xí)者的暫時(shí)狀態(tài)來(lái)解釋的。
加涅認(rèn)為：學(xué)習(xí)是人類傾向或才能的一種變化。這種變化要持續(xù)一段時(shí)間，而且，不能把這種變化簡(jiǎn)單地歸之于成長(zhǎng)的過(guò)程。
潘菽認(rèn)為：學(xué)習(xí)是人及動(dòng)物在生活中獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。
學(xué)習(xí)（狹義）：特指人類的學(xué)習(xí)。
潘菽認(rèn)為是“在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。邵瑞珍等認(rèn)為教育情境中的學(xué)習(xí)可定義為：憑借經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生，按照教育目標(biāo)進(jìn)行的比較持久的行為變化。消退：條件反射形成后，如果條件刺激（CS）不再伴隨無(wú)條件刺激（US）出現(xiàn)，也就是說(shuō)不再?gòu)?qiáng)化，條件反射的強(qiáng)度將逐漸減低，最后會(huì)降低到條件反射不再發(fā)生的程度。這一與條件反射形成相反的過(guò)程即稱為消退。
恢復(fù)：消退現(xiàn)象發(fā)生后，如個(gè)體得到一段時(shí)間休息條件刺激再度出現(xiàn)，這時(shí)條件反射可能又會(huì)自動(dòng)的恢復(fù)。這種未經(jīng)強(qiáng)化而條件反射自動(dòng)重現(xiàn)的現(xiàn)象就被稱之為恢復(fù)。
類化：在經(jīng)典條件反射形成過(guò)程中，個(gè)體對(duì)條件刺激之一（CS1）形成條件反射后，也可能對(duì)另外的與CS1相類似的條件刺激之二（CS2）、之三（CS3）不經(jīng)強(qiáng)化而引起條件反射。這種對(duì)同類條件刺激不經(jīng)強(qiáng)化而能引起條件反射的現(xiàn)象，被稱為刺激類化。類化也可被稱之為刺激乏化。
分化：類化的反而，即在條件反射過(guò)程中個(gè)體只對(duì)某特定刺激產(chǎn)生反應(yīng)，不類化的現(xiàn)象。高級(jí)條件反射：即人們可利用已形成的條件反射，進(jìn)一步建立一個(gè)新的條件反射。強(qiáng)化：條件刺激與無(wú)條件刺激在時(shí)間上的反復(fù)結(jié)合 正強(qiáng)化：增加刺激，增加行為 負(fù)強(qiáng)化：減少刺激，增強(qiáng)行為 懲罰Ⅰ：增加刺激，抑制行為 懲罰Ⅱ：減少刺激，抑制行為
次級(jí)強(qiáng)化：由原級(jí)強(qiáng)化衍生而成的強(qiáng)化被稱為次級(jí)強(qiáng)化
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：以培養(yǎng)探究性思維為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過(guò)再發(fā)現(xiàn)的步驟進(jìn)行的學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)：就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)知識(shí)建立非人為（非任意的）實(shí)質(zhì)性的（非字面的）聯(lián)系的過(guò)程。即符號(hào)或符號(hào)組合獲得心理意義的過(guò)程。
接受學(xué)習(xí)：是指全部?jī)?nèi)容以定論形式出現(xiàn)，主要經(jīng)過(guò)概念和命題同化形式來(lái)完成的學(xué)習(xí)
有意義接受學(xué)習(xí)：在各門學(xué)科的學(xué)習(xí)中，將已定論形式表示的有意義材料與學(xué)生業(yè)已形成的有關(guān)認(rèn)知結(jié)構(gòu)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)。加以融會(huì)貫通的學(xué)習(xí)。
心向：指積極主動(dòng)地把符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性。類似于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)積極性這類東西。
代表性學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)學(xué)習(xí)他們代表什么。
概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物的共同關(guān)鍵特征，同時(shí)也意味著能區(qū)分概念的有關(guān)特征與無(wú)關(guān)特征，概念的肯定例證與否定例證。
命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)幾個(gè)概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義。它包含了代表性學(xué)習(xí)，并且要以概念學(xué)習(xí)為前提。下位學(xué)習(xí)：（類屬學(xué)習(xí)）當(dāng)所學(xué)的新知識(shí)相對(duì)于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時(shí)，新舊知識(shí)的同化作用就表現(xiàn)為新知識(shí)被吸收到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，充實(shí)了原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，新知識(shí)本身也獲得了再吸收新材料的力量。
上位學(xué)習(xí)：（總括學(xué)習(xí)）當(dāng)所學(xué)的新知識(shí)相對(duì)于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為上位關(guān)系時(shí)，新知識(shí)就要由原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織起來(lái)，原有認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)就成為進(jìn)行歸納推理的一整套觀念。
并列結(jié)合學(xué)習(xí)：很類似日常所指的類比學(xué)習(xí)。當(dāng)新知識(shí)相對(duì)于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)既不存在上位關(guān)系，又不存在下位關(guān)系，只是和認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中的某些觀念具有一般的吻合性時(shí)，新知識(shí)則可用原有知識(shí)進(jìn)行類化成外推獲得，并與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一種并列的組合，可能產(chǎn)生聯(lián)合意義。這種學(xué)習(xí)稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。
同化：所謂同化就是學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識(shí)（概念、命題）理解新知識(shí)。
二、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是什么？
1、間接性學(xué)習(xí)為主，直接性學(xué)習(xí)為輔
2、組織計(jì)劃性
3、有效性
4、年齡差異性
5、學(xué)生學(xué)習(xí)的面向未來(lái)特性
三、學(xué)習(xí)的意義和作用
1、學(xué)習(xí)是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的必要條件
2、學(xué)習(xí)能促進(jìn)心理的成熟與發(fā)展
（1）學(xué)習(xí)影響成熟（2）激發(fā)智力潛能，促進(jìn)個(gè)人心理發(fā)展
四、試分析日常對(duì)學(xué)習(xí)的片面理解
1、只有給予獎(jiǎng)懲，學(xué)習(xí)才發(fā)生
2、學(xué)習(xí)就是獲得和吸引事實(shí)材料，獲得愈多，學(xué)得愈多
3、凡是認(rèn)真教過(guò)和學(xué)過(guò)的東西都能永久保持
4、掌握最好的就是練習(xí)最多的
5、教等于講述，學(xué)等于接受講述
6、學(xué)習(xí)活動(dòng)必定是乏味的，是一件苦差事
7、一切學(xué)習(xí)都應(yīng)該是有趣的
五、桑代克提出的三條基本學(xué)習(xí)規(guī)律是什么？
（一）、準(zhǔn)備律
當(dāng)任何傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備傳導(dǎo)時(shí)，經(jīng)過(guò)傳導(dǎo)就引起滿意。當(dāng)任何傳導(dǎo)單位不準(zhǔn)備傳導(dǎo)時(shí)，勉強(qiáng)要它傳導(dǎo)就引起煩惱。
（二）、練習(xí)律
1、應(yīng)用律：一個(gè)已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，就會(huì)使這個(gè)聯(lián)結(jié)增強(qiáng)。
2、失用律：一個(gè)已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，如不應(yīng)用，就會(huì)使這個(gè)聯(lián)結(jié)減弱。
（三）、效果律
在情境與反應(yīng)音建立可以改變的聯(lián)結(jié)，并發(fā)或伴隨滿意的情況時(shí)，聯(lián)結(jié)力量就增強(qiáng)；當(dāng)建立時(shí)，并發(fā)或伴隨著煩惱的情況時(shí)，聯(lián)結(jié)力量就減弱。
六、試分析經(jīng)典條件反射建立的過(guò)程。
首先是無(wú)條件刺激（US）引起無(wú)條件反射（UR），然后以條件刺激（CS）結(jié)合無(wú)條件刺（US）而引起UR，多次這樣的結(jié)合（強(qiáng)化），最后CS能引導(dǎo)起與UR高度近似的反射。這個(gè)反射叫條件反射。
七、簡(jiǎn)述社會(huì)學(xué)習(xí)理論。
（一）、強(qiáng)調(diào)觀察式學(xué)習(xí)或替代強(qiáng)化學(xué)習(xí)
觀察式學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的影響可能表現(xiàn)在以下三方面：
1、通過(guò)觀察他人的作為，只要略微變異，就可以產(chǎn)生自己新的行為。
2、觀察榜樣促進(jìn)了自己以前學(xué)習(xí)成果的加強(qiáng)，如參加畫(huà)展后，回家重溫幫技，獲得收益。
3、觀察學(xué)習(xí)也可能導(dǎo)致自己行為的抑制，也可能使自己的抑制消除。
（二）、強(qiáng)調(diào)符號(hào)強(qiáng)化的作用
社會(huì)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)替代強(qiáng)化、符號(hào)強(qiáng)化與自我強(qiáng)化。認(rèn)為學(xué)習(xí)（尤其是觀察式學(xué)習(xí)）并不一定需要操作條件反射和經(jīng)典反射理論強(qiáng)調(diào)的原級(jí)強(qiáng)化和次級(jí)強(qiáng)化。
八、簡(jiǎn)述操作條件反射建立的過(guò)程和主要規(guī)律。
操作條件反射是動(dòng)物和人類另一種基本的學(xué)習(xí)方式。通過(guò)這種條件反射，可使有機(jī)體知道自己的行為和外界刺激的關(guān)系，從而可心操縱環(huán)境或改變環(huán)境，以滿足自己的需要。操作條件反射的主要規(guī)律如下：
第一、假如一個(gè)操作發(fā)生后，接頭給予強(qiáng)化刺激，那么這一類反應(yīng)今后發(fā)生的概率就會(huì)增加。第二、由于行為效果的強(qiáng)化是行為頻率增加的根本原因，所以通過(guò)對(duì)有機(jī)體的有選擇的強(qiáng)化，就可以使行為朝著所需要的方向發(fā)展。
九、簡(jiǎn)述強(qiáng)化的類型和技巧。
（一）、強(qiáng)化的類型
1、依據(jù)強(qiáng)化間隔狀況分類
①固定間時(shí)強(qiáng)化。②靈活間時(shí)強(qiáng)化
③固定間次強(qiáng)化
④靈活間次強(qiáng)化
2、根據(jù)行為后果分類的強(qiáng)化類型 行為后果（廣義的強(qiáng)化）：
①狹義的強(qiáng)化
A、增加刺激、增強(qiáng)行為（正強(qiáng)化）
B、減少刺激、增強(qiáng)行為（負(fù)強(qiáng)化）②懲罰
A、增加刺激，抑制行為（懲罰Ⅰ）
B、減少刺激，抑制行為（懲罰Ⅱ）
3、依據(jù)強(qiáng)化的性質(zhì)分類 ①原級(jí)強(qiáng)化和次級(jí)強(qiáng)化
強(qiáng)化物：反能增強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)概率的刺激，均可稱為強(qiáng)化物
繼起強(qiáng)化物：指一個(gè)原來(lái)中定的，可能并無(wú)強(qiáng)化作用的刺激通過(guò)與一個(gè)原級(jí)強(qiáng)化物的反復(fù)結(jié)合而變成的有強(qiáng)化價(jià)值的刺激。典型例子是言語(yǔ)。
原級(jí)強(qiáng)化：是利用原始的強(qiáng)化物（即本身所具有強(qiáng)化作用的刺激，如飲食）進(jìn)行的強(qiáng)化。如教學(xué)中采用的各種物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)等。
次級(jí)強(qiáng)化：是在原級(jí)強(qiáng)化的基礎(chǔ)上形成的，它是利用繼起強(qiáng)化物或次級(jí)強(qiáng)化物進(jìn)行的。主要言語(yǔ)強(qiáng)化是次級(jí)強(qiáng)化的一種主要形式。
②替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化
替代強(qiáng)化：指學(xué)習(xí)者通過(guò)他人（包括同伴和文學(xué)作品、影戲、電視中的人物）受到強(qiáng)化而使自己被強(qiáng)化的現(xiàn)象。
自我強(qiáng)化：是通過(guò)自身內(nèi)部刺激的作用而完成的強(qiáng)化。
(二)強(qiáng)化的技巧：
1、控制強(qiáng)化量
2、安排強(qiáng)化程度
3、即時(shí)強(qiáng)化和延遲強(qiáng)化的轉(zhuǎn)換作用
十、試分析經(jīng)典條件反射理論和操作條件反射理論的教學(xué)應(yīng)用。
經(jīng)典條件反射與操作條件反射是兩種最基本的學(xué)習(xí)模式。它們對(duì)學(xué)校情境中的學(xué)與教過(guò)程有重大影響，掌握有關(guān)理論可以提高教學(xué)效率。條件反射的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教師在課堂上的行為直接影響學(xué)生。通過(guò)交替使用獎(jiǎng)與懲或有計(jì)劃、有系統(tǒng)地使用強(qiáng)化，教師可以希望從學(xué)生身上得到預(yù)先設(shè)計(jì)的行為表現(xiàn)。
具體而言，兩種條件反射學(xué)習(xí)模式在教學(xué)中的應(yīng)用最常見(jiàn)于以下三個(gè)方面：
（一）情緒學(xué)習(xí)
實(shí)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)表明，學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)、課堂、教師、學(xué)校和社會(huì)的許多情緒反應(yīng)傾向是通過(guò)條件反射，尤其是通過(guò)經(jīng)典條件反射而形成的。
（二）行為管理和行為糾正
課堂或?qū)W校規(guī)則的遵循，學(xué)生練習(xí)或作業(yè)正確反應(yīng)傾向，很多是操作條件反射學(xué)習(xí)的結(jié)果。
（三）程序教學(xué)
程序教學(xué)的基本思想是逐步提高極為復(fù)雜的行為模式并且每個(gè)階段保持行為的強(qiáng)度。其基本原則如下：
1、小步子邏輯序列
2、要求學(xué)生作出積極反應(yīng)
3、及時(shí)反饋
4、學(xué)生自定步調(diào)
5、低的錯(cuò)誤率
十一、簡(jiǎn)述布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的要點(diǎn)。
布魯納認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)可以概括如下：
（一）、認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的認(rèn)知過(guò)程
（二）、對(duì)兒童心理實(shí)質(zhì)的看法
（三）、重視學(xué)習(xí)過(guò)程
（四）、強(qiáng)調(diào)形成學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu) 教學(xué)中學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的意義如下：
1、懂得課題的基本結(jié)構(gòu)能使課題更容易被理解，如果材料合乎邏輯，對(duì)材料的理解會(huì)更好。
2、結(jié)構(gòu)能縮小基礎(chǔ)知識(shí)和高級(jí)知識(shí)的距離。
3、如果結(jié)構(gòu)組織合理，學(xué)生對(duì)材料的記憶會(huì)更好，記憶的喪失不會(huì)是全部喪失。
4、對(duì)基本原理和思想的理解，可以促進(jìn)適當(dāng)?shù)倪w移。
（五）、強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維的重要性
（六）、強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動(dòng)機(jī)的重要性
（七）、強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的早期學(xué)習(xí)
（八）、強(qiáng)調(diào)信息提取
（九）、提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
十二、試分析發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)和條件。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是以培養(yǎng)探究性思維為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過(guò)再發(fā)現(xiàn)的步驟進(jìn)行學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下四點(diǎn)作用：
1、發(fā)揮智力潛力
2、使外部獎(jiǎng)勵(lì)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)移
3、通過(guò)對(duì)信息的發(fā)現(xiàn)，學(xué)會(huì)以后發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的最優(yōu)方法和策略。
4、幫助信息的保持和探索 使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)具備以下條件：
第一，學(xué)生方面的條件，要求學(xué)生有相當(dāng)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的儲(chǔ)備，能夠進(jìn)行選擇性思維，具有發(fā)現(xiàn)的動(dòng)機(jī)和態(tài)度。
第二、教師方面，要求教師具有較高的知識(shí)和教學(xué)指導(dǎo)水平。
第三、教材方面，必須把原發(fā)現(xiàn)過(guò)程改編成適合于學(xué)生在課堂上再發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。
十三、簡(jiǎn)述有意義接受學(xué)習(xí)理論的要點(diǎn)。
（一）、有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式
奧蘇貝爾指出，有意義的接受學(xué)習(xí)是兒童認(rèn)知發(fā)展成熟的標(biāo)志。
（二）、有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)
第一條標(biāo)準(zhǔn)，也就是“建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系”，其含義為新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念完全等值，用等值的語(yǔ)言不同的話表達(dá)，其關(guān)系不變。
第二個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是新舊觀念之間的聯(lián)系是非人為（非任意）的，也就是說(shuō)，這種關(guān)系是一種合理的、別人可以理解，自然的而非人們主觀強(qiáng)加的。
（三）有意義學(xué)習(xí)的條件
1、學(xué)習(xí)材料必須具備邏輯意義
2、學(xué)習(xí)者誰(shuí)知結(jié)構(gòu)中必須具備適當(dāng)?shù)闹R(shí)基礎(chǔ)
3、學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向
（四）有意義學(xué)習(xí)的類型
1、代表性學(xué)習(xí)
2、概念學(xué)習(xí)
3、命題學(xué)習(xí)
（五）概念與命題的同化模式
十四、簡(jiǎn)述概念與命題的同化模式。
所謂同化就是學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識(shí)（概念、命題）理解新知識(shí)。奧蘇貝爾認(rèn)為同化模式有以下幾種：
1、下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)）
當(dāng)所學(xué)的新知識(shí)相對(duì)于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時(shí)，新舊知識(shí)的同化作用就表現(xiàn)為新知識(shí)被吸收到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。充實(shí)了原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，新知識(shí)本身也獲得了再吸收新材料的力量。下位學(xué)習(xí)又分為二類。
①派生類屬學(xué)習(xí)
②相關(guān)類屬學(xué)習(xí)
2、上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)）
當(dāng)所學(xué)的新知識(shí)相對(duì)于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為上位關(guān)系時(shí)，新知識(shí)就要由原有誰(shuí)知結(jié)構(gòu)組織起來(lái)，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)就成為進(jìn)行歸納推理的一整套觀念。
上位學(xué)習(xí)在概念學(xué)習(xí)中比在命題學(xué)習(xí)中更為普遍。在通過(guò)上位學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)概念時(shí)，新學(xué)習(xí)的概念總括了原有的概念，新的概念就具有了意義。其實(shí)它就是歸納學(xué)習(xí)。
3、并列結(jié)合學(xué)習(xí)
當(dāng)新知識(shí)相對(duì)于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)既不存在上位關(guān)系，又不存在下位關(guān)系，只是和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些觀念具有一般的吻合性時(shí)，新知識(shí)則可用原有知識(shí)進(jìn)行類化成外推獲得，并與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一種并列的組合，可能產(chǎn)生聯(lián)合意義。這種學(xué)習(xí)稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。
十五、試分析發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和有意義接受學(xué)習(xí)理論的價(jià)值和教學(xué)應(yīng)用。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不一定是有意義的，一切真知未必都需自己發(fā)現(xiàn)，解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)并非教育的首要目標(biāo)，發(fā)現(xiàn)法也并非傳授學(xué)科內(nèi)容的首要方法。有意義接受學(xué)習(xí)理論，內(nèi)容集中，體系嚴(yán)密，觀點(diǎn)鮮明，獨(dú)樹(shù)一臶，它指出了課堂學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、過(guò)程、影響學(xué)習(xí)的因素及教學(xué)應(yīng)遵循的原則和策略。
發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征即學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容并未呈現(xiàn)，給予學(xué)習(xí)的只是線索，結(jié)論要靠自己發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的心理過(guò)程是一個(gè)自我發(fā)現(xiàn)過(guò)程。首先要辨別刺激，其次要假設(shè)，然后是檢驗(yàn)，最后是概括，發(fā)現(xiàn)后有一種愉快的感覺(jué)。這一過(guò)程可以反復(fù)進(jìn)行，費(fèi)時(shí)一般較長(zhǎng)。
有意義接受學(xué)習(xí)模式中，主要學(xué)習(xí)內(nèi)容已經(jīng)告訴了學(xué)生，這是外部條件；同時(shí)，學(xué)生要具備同化新知識(shí)的相應(yīng)觀念，這是內(nèi)部條件。
十六、簡(jiǎn)述布魯姆的教育目標(biāo)分類理論的要點(diǎn)。
采用科學(xué)分類的方法，分析現(xiàn)實(shí)中大量存在的教學(xué)目標(biāo)后將其分為認(rèn)知、情意和心因動(dòng)作三大類，并且通過(guò)目標(biāo)的層層分解，將上述大三大類教學(xué)目標(biāo)細(xì)微化，以至達(dá)到足以被一般教師操作的程度。
1、認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)
（1）知識(shí)
（2）理解（3）應(yīng)用（4）分析（5）綜合（6）評(píng)價(jià)
2、情意領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)
（1）接受（2）反應(yīng)（3）評(píng)估（4）組織
（5）價(jià)值的性格化
3、心因動(dòng)作領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)
（1）整個(gè)身體的運(yùn)動(dòng)（2）協(xié)調(diào)細(xì)致的動(dòng)作（3）非言語(yǔ)交流（4）言語(yǔ)行為
十七、什么是“掌握學(xué)習(xí)”？它對(duì)我們有何啟發(fā)？
其理論是：
1、幾乎所有學(xué)生（90%以上，智力低下者除外），都能達(dá)到掌握90%以上學(xué)習(xí)材料的目標(biāo)，其區(qū)別僅僅是所花費(fèi)時(shí)間有長(zhǎng)有短。
2、一般地以“正態(tài)分布”為基礎(chǔ)的測(cè)驗(yàn)會(huì)給學(xué)生帶來(lái)不良影響，提出用在學(xué)習(xí)過(guò)程中的形成性評(píng)價(jià)綜合總結(jié)性評(píng)價(jià)取代傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)方法。
掌握學(xué)習(xí)的方法基礎(chǔ)主要是程序教學(xué)的技術(shù)，其步驟如下：
（1）確定目標(biāo)
（2）根據(jù)目標(biāo)，設(shè)計(jì)教材，分成細(xì)小的學(xué)習(xí)單元；（3）小步子學(xué)習(xí)（4及時(shí)反饋，即通過(guò)形成性評(píng)價(jià)進(jìn)行反饋。
（5）矯正
掌握學(xué)習(xí)可以避免學(xué)生動(dòng)機(jī)消沉和情緒低落，能增強(qiáng)自信心；為掌握而學(xué)習(xí)能給學(xué)校的學(xué)習(xí)以風(fēng)趣，能幫助學(xué)生在各類學(xué)習(xí)中發(fā)展一種畢業(yè)的興趣。但掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)不易達(dá)到，首先需要有精心設(shè)計(jì)的教材及學(xué)習(xí)程序；其次需要精心的指導(dǎo)；最后，因材施教更為重要，因?yàn)檎莆諏W(xué)習(xí)并不意味著每個(gè)學(xué)生都要同時(shí)掌握同樣的內(nèi)容，而是指不同能力的學(xué)生用不同的時(shí)間達(dá)到掌握的水平。
十八、簡(jiǎn)述加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類體系的要點(diǎn)。
1、學(xué)習(xí)的八種階梯類型
（1）信號(hào)學(xué)習(xí)（2）刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)（3）連鎖（4）言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)（5）多重識(shí)別學(xué)習(xí)（6）概念學(xué)習(xí)（7）原則學(xué)習(xí)（8）問(wèn)題解決學(xué)習(xí)
2、五階段學(xué)習(xí)分類
（1）智慧技能（心智技能）（2）言語(yǔ)信息（3）認(rèn)知策略（4）態(tài)度（5）動(dòng)作技能
十九、加涅關(guān)于指導(dǎo)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)對(duì)我們有何啟發(fā)？ 加涅關(guān)于指導(dǎo)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)如下：
1、教學(xué)就是要教大量有組織的系統(tǒng)化的知識(shí)。
2、認(rèn)為教思維方法，指導(dǎo)學(xué)生“如何想”，并不能養(yǎng)成能力，必須通過(guò)大量有組織的知識(shí)學(xué)習(xí)才能培養(yǎng)能力。
3、教學(xué)必須組學(xué)生充分的指導(dǎo)，沿著規(guī)定的程序進(jìn)行。
加涅的指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論重視系統(tǒng)知識(shí)與系統(tǒng)教學(xué)的指導(dǎo)作用，認(rèn)為能力形成要通過(guò)知識(shí)掌握，這些對(duì)我們都很有現(xiàn)實(shí)意義?？梢灾笇?dǎo)教師照此設(shè)計(jì)具體教學(xué)過(guò)程，而使其具有較大的實(shí)際價(jià)值。
二十、簡(jiǎn)述人本主義心理學(xué)提出的教學(xué)原則。
1、教學(xué)更注重于情感發(fā)展而不是知識(shí)的獲得
2、強(qiáng)調(diào)發(fā)展自我觀念
3、強(qiáng)調(diào)交往
4、強(qiáng)調(diào)發(fā)展價(jià)值觀
二十一、試分析人本主義心理學(xué)提出的教學(xué)任務(wù)。
1、增加學(xué)生的自我意識(shí)和獨(dú)立性
2、幫助學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)
3、增加創(chuàng)造性
4、發(fā)展對(duì)藝術(shù)的興趣
5、增強(qiáng)好奇心
第六章學(xué)習(xí)的遷移、保持和遺忘
復(fù)習(xí)思考題：
一、解釋下列概念：
遷移：是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。這種影響可以表現(xiàn)在知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能的形成方面，也表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài)度的相互影響方面。
干擾：隨著日益增多的新信息輸入和歸類，撮線索就愈加困難，因?yàn)橄嗷ブg存在干擾，所以因不能撮而導(dǎo)致遺忘。
前攝抑制：指以前學(xué)過(guò)的內(nèi)容干擾以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容 倒攝抑制：指以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容干擾以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容
過(guò)度學(xué)習(xí)：指在達(dá)到最低限度俯以后，或者在達(dá)到勉強(qiáng)可以回憶的程度以后，對(duì)某一課題繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。
動(dòng)機(jī)性遺忘：人們記憶某種信息時(shí)在一定程度上是受動(dòng)機(jī)驅(qū)使的，那些會(huì)引起消極情緒的信息很可能被遺忘。動(dòng)機(jī)性遺忘是與不快，不安和內(nèi)疚相關(guān)的遺忘，其實(shí)質(zhì)是一種壓抑，是人們維持自己心理平衡的一種心理防御機(jī)制。
編碼：把短時(shí)記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過(guò)程。組塊：在記憶過(guò)程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過(guò)程 檢索：將記憶通過(guò)編碼進(jìn)行了組織在必要時(shí)按一定的規(guī)律進(jìn)行提取的過(guò)程
組織者：指在意義接受學(xué)習(xí)中，在呈現(xiàn)正式的學(xué)習(xí)材料之前，使用學(xué)生可理解的語(yǔ)言所提供的一些引導(dǎo)性材料。
比較性組織者：指能增強(qiáng)似是而非的新舊知識(shí)之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)相似材料的組織者。
陳述性組織者：指與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系的，目的在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬叩慕M織者。
認(rèn)知結(jié)構(gòu)：一般而論就是指頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)。廣義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部?jī)?nèi)容和組織；狹義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指學(xué)習(xí)者在某一特殊知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。
認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，它決定了每個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。
二、簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)遷移的種類：
1、根據(jù)學(xué)習(xí)遷移的性質(zhì)分類。
正遷移：（前攝易化或倒攝易化）：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響叫正遷移，就是使兩種學(xué)習(xí)之間相互促進(jìn)。
負(fù)遷移：（前攝抑制或倒攝抑制）一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的影響叫負(fù)遷移，也就是兩種學(xué)習(xí)之間相互干擾。
2、根據(jù)遷移發(fā)生的前后方向分類：
順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響是順向遷移。逆向遷移：后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響是逆向遷移。無(wú)論是順向還是逆向遷移，都有正負(fù)之分。
3、根據(jù)前后學(xué)習(xí)的難度差異分類：
垂直遷移：難易不同的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響，叫垂直遷移。①由下而上的遷移：即較簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)對(duì)較復(fù)雜學(xué)習(xí)的影響。
②由上而下的遷移（原則遷移）：較復(fù)雜的學(xué)習(xí)對(duì)較簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)的影響，也就是經(jīng)由原則的演繹、推廣和應(yīng)用。
水平遷移：難易相同的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響是水平遷移。
三、什么是形式訓(xùn)練說(shuō)：
形式訓(xùn)練說(shuō)主張遷移要經(jīng)歷一個(gè)“形式訓(xùn)練”過(guò)程才能產(chǎn)生。形式訓(xùn)練說(shuō)的心理學(xué)基礎(chǔ)乃是官能心理學(xué)。官能心理學(xué)認(rèn)為，人的心是由“意志”、“記憶”、“思維”和“推理”等官能組成的。各種官能可能像肌肉一樣，通過(guò)練習(xí)增強(qiáng)力量（能力），形式訓(xùn)練說(shuō)把訓(xùn)練和改進(jìn)心理的各種官能，作為教學(xué)的重要目標(biāo)。它認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容不甚重要，重要的是所學(xué)習(xí)的東西的難度和訓(xùn)練價(jià)值，它還認(rèn)為，學(xué)習(xí)要收到最大的遷移效果，就應(yīng)該經(jīng)歷一個(gè)“痛苦的”過(guò)程。
四、什么是共同要素論：
桑代克以實(shí)驗(yàn)解釋正遷移作用的原因。根據(jù)共同要素說(shuō)：一種學(xué)習(xí)之所以能促進(jìn)另一種學(xué)習(xí)，是因?yàn)閮煞N學(xué)習(xí)具有完全相同的共同要素。學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生與共同要素關(guān)系密切，而且大致成正比例。共同要素，不僅包括學(xué)習(xí)內(nèi)容的相同，也包括學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出的習(xí)慣、態(tài)度、情緒、方法相同。它們都是學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的原因。兩種學(xué)習(xí)中，如果學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過(guò)程都有許多相同之處，正遷移產(chǎn)生的可能性更大。
五、什么是概括化理論：
賈德提出的類化理論認(rèn)為，只要一個(gè)人對(duì)他的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，那么從一個(gè)情境到另一個(gè)情境的遷移是可以完成的。傾向于把兩個(gè)情境的共同要素的重要性減到最低，而強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)概括化的重要性，學(xué)習(xí)者概括化能力隨年齡的增長(zhǎng)而增長(zhǎng)。強(qiáng)調(diào)原則的類推和應(yīng)用，并不重視兩種學(xué)習(xí)之間是否具有完全相同的要素。
六、怎樣促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移？
（一）合理的安排課程與組織教材
（二）提高概括水平，強(qiáng)調(diào)理解
（三）課內(nèi)和課外練習(xí)配合，提供應(yīng)用機(jī)會(huì)
（四）提供學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)
（五）培養(yǎng)良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)
七、簡(jiǎn)述艾賓浩斯遺忘曲線及遺忘規(guī)律。
遺忘和保持是一對(duì)矛盾的兩個(gè)方面。在保持過(guò)程或保持曲線中也反映出遺忘過(guò)程或遺忘曲線。在學(xué)習(xí)的材料剛剛能記得的一小時(shí)后，受試者對(duì)他所學(xué)的材料僅僅保持44%左右，第一天終了時(shí)，遺忘已達(dá)到最初材料的三分之二；六天以后，這種保持逐漸緩慢地降低到25%左右。在此曲線中，最初急劇下降和隨著時(shí)間進(jìn)展而漸趨穩(wěn)定的下降率。保持的進(jìn)程可以用熟記后立即急速下降和隨著增長(zhǎng)的時(shí)距下降得愈緩慢的曲線來(lái)表示。
八、簡(jiǎn)述記憶歪曲現(xiàn)象：
遺忘表示學(xué)習(xí)保持量的逐漸減少，是屬于量的變化。但保持內(nèi)容的質(zhì)也會(huì)發(fā)生變化。剛學(xué)到的事物，在記憶上是一個(gè)整體，經(jīng)過(guò)一段時(shí)日之后，逐漸分解成為片段。回憶時(shí)要把這些片段連接在一起，就只有靠舊經(jīng)驗(yàn)中類似的記憶來(lái)填補(bǔ)片段間的縫隙。保持內(nèi)容的質(zhì)變或歪曲常受個(gè)人心理特點(diǎn)的影響。也有來(lái)自其他類似的保持內(nèi)容的干擾
九、簡(jiǎn)述記憶恢復(fù)現(xiàn)象。
記憶恢復(fù)即學(xué)習(xí)后間隔一定時(shí)間測(cè)得的保持量比學(xué)習(xí)后立即測(cè)得的保持量還高的現(xiàn)象。
關(guān)于記憶恢復(fù)原因有兩種假設(shè)：一種假說(shuō)認(rèn)為，學(xué)習(xí)后經(jīng)過(guò)一定時(shí)間，學(xué)習(xí)者把材料經(jīng)過(guò)加工組成了一個(gè)統(tǒng)一的整體；另一種假說(shuō)認(rèn)為，識(shí)記時(shí)有積累抑制，過(guò)了一定時(shí)間后抑制解除，便出現(xiàn)了記憶恢復(fù)。
十、簡(jiǎn)述遺忘的消退理論。
大腦中的記憶痕跡隨著時(shí)間的推移而衰退。這種理論假定：學(xué)習(xí)會(huì)改變中樞神經(jīng)系統(tǒng)，除非定期地使用復(fù)述信息，否則這種信息就會(huì)逐漸衰退，最終完全消失。
十一、簡(jiǎn)述遺忘的干擾理論
干擾理論認(rèn)為，隨著日益增多的新信息輸入和歸類，提取線索就愈加困難，因?yàn)橄嗷ブg存在干擾，所以因不能攝取而導(dǎo)致遺忘。干擾理論把遺忘歸結(jié)于提取失敗。
十二、簡(jiǎn)述克服遺忘的傳統(tǒng)策略。
1、注意營(yíng)養(yǎng)和健康，防止大腦創(chuàng)作和心理障礙
2、加強(qiáng)記憶信心，提供愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)
3、提倡理解基礎(chǔ)上的記憶，使用合理的記憶方法。
4、復(fù)習(xí)：復(fù)習(xí)是學(xué)習(xí)保持和克服遺忘的主要方法。
5、過(guò)度學(xué)習(xí)：指在達(dá)到最低限度領(lǐng)會(huì)以后，或者在達(dá)到勉強(qiáng)可以回憶的程度以后，對(duì)某一課題繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。
6、記憶術(shù)：是通過(guò)表象化、結(jié)構(gòu)化和組塊化的方法來(lái)提高記憶能力的特殊方法。
十三、簡(jiǎn)述三種記憶轉(zhuǎn)化模式。
這一模式認(rèn)為，記憶信息加工模式由感覺(jué)登記（或感覺(jué)記憶）、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶三個(gè)結(jié)構(gòu)成分組成。這三個(gè)成分又被稱為三種貯存，它們不應(yīng)被看作在大腦中所占的特定部位，而是記憶過(guò)程中三個(gè)方面或演變的特征。
外來(lái)信息首先進(jìn)行感覺(jué)登記（貯存），在這時(shí)，信息只停留幾分之一秒，然后要么進(jìn)入短時(shí)記憶，要么消退或消失。短時(shí)記憶是一種工作記憶，它接受從感覺(jué)貯存和長(zhǎng)時(shí)記憶中選擇出來(lái)的信息。一般來(lái)說(shuō)，短時(shí)記憶中的信息在20—30秒之內(nèi)完全消失。通過(guò)復(fù)述信息，可以防止短時(shí)記憶中的記憶痕跡消退，以便使信息能夠按照我們所希望的那樣保持下去。當(dāng)信息停留在短時(shí)記憶中時(shí)，長(zhǎng)時(shí)記憶便“復(fù)制”其中的一部分，長(zhǎng)時(shí)記憶是一個(gè)永久的信息庫(kù)。從理論上分析，短時(shí)記憶向長(zhǎng)時(shí)記憶轉(zhuǎn)化的過(guò)程就是所謂“工作記憶”的過(guò)程，它是通過(guò)復(fù)誦、編碼和檢索完成的。
十四、簡(jiǎn)述記憶的加工水平模式
此模式又叫克雷克-洛克哈特模式。這一模式的基本點(diǎn)是：短時(shí)記憶與長(zhǎng)時(shí)記憶，與其說(shuō)是由于信息貯存在大腦中的“地方”產(chǎn)生的，不如說(shuō)是由于它們獲得的加工類型產(chǎn)生的。換句話說(shuō)，短時(shí)記憶與長(zhǎng)時(shí)記憶僅僅是不同加工水平上的差異；記憶是一個(gè)加工的連續(xù)體，而不是一系列不同的階段。
信息保持基本上是隨刺激（信息）加工的深度而變化的，當(dāng)然，加工的嘗試與外來(lái)刺激及分析的結(jié)構(gòu)之間是否和諧有關(guān)。影響加工嘗試的還有注意刺激的時(shí)間，可用于加工信息的時(shí)間等變量。
加工水平模式可以解釋為什么回憶機(jī)械習(xí)得的內(nèi)容比回憶意義習(xí)得的內(nèi)容更為困難，對(duì)提高教學(xué)中保持的效率有一定的指導(dǎo)意義。
十五、簡(jiǎn)述同化論關(guān)于有意義遺忘的基本假定
現(xiàn)貨理論的核心是：新的意義是新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念或命題相互作用的產(chǎn)物。這種相互作用既使新知識(shí)的意義變化，也使原有的起固定作用的概念或原理變化。帶有新意義的新觀念就是這樣創(chuàng)造出來(lái)的。但新舊知識(shí)的相互作用并非在知識(shí)輸入時(shí)新的意義一出現(xiàn)便告結(jié)束，在知識(shí)的保持和組織階段，同化過(guò)程還在繼續(xù)。當(dāng)新的意義出現(xiàn)以后，這種繼續(xù)進(jìn)行的同化過(guò)程，也就是有意義的保持與遺忘的心理機(jī)制。
十六、簡(jiǎn)述有意義遺忘的過(guò)程。
兩種有意義遺忘（還原）的過(guò)程
1、下位學(xué)習(xí)中的遺忘（還原）的過(guò)程
學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概括和包攝水平較高觀念同化新的同類水平較低觀念的學(xué)習(xí)是下位學(xué)習(xí)。在下位學(xué)習(xí)中，下位觀念在保持期間將與同化它的原有觀念繼續(xù)相互作用。
2、上位學(xué)習(xí)的保持和遺忘過(guò)程
在上位觀念的學(xué)習(xí)中，起固定作用的觀念是概括水平較低的觀念。由于這些觀念是原有的觀念，因此初學(xué)時(shí)比新覺(jué)得的觀念穩(wěn)定。新的觀念概括水平較高，但初期不穩(wěn)定。這種記憶還原的方向同下位觀念的還原方向相反。即新的更概括但不穩(wěn)定的觀念向概括水平較低但鞏固的原有觀念還原。以后當(dāng)新的上位觀念進(jìn)一步分化并鞏固。還原方向開(kāi)始逆轉(zhuǎn)；概括水平較低的下位觀念由于是較早學(xué)習(xí)的，現(xiàn)在卻不如上位觀念鞏固，它就向著較晚覺(jué)得的但概括水平較高而且也變得較為鞏固的觀念還原。
十七、有意義遺忘理論的意義是什么。
1、解釋認(rèn)知按層次組織的趨勢(shì)：它提出兩條原則：第一，新的觀念向舊的穩(wěn)定觀念還原；第二，較具體的觀念向概括程度高的觀念還原。
2、解釋和證明有意義保持的優(yōu)越性。
3、解釋前攝抑制與倒攝抑制
4、解釋記憶恢復(fù)現(xiàn)象
5、解釋呈現(xiàn)材料與回憶材料的差異
總之，有意義遺忘理論能夠解釋有意義學(xué)習(xí)中的遺忘和保持現(xiàn)象，其指導(dǎo)意義不可低估；相對(duì)于建立在機(jī)械學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的遺忘理論，應(yīng)該說(shuō)是一個(gè)很大的進(jìn)步。
十八、簡(jiǎn)述認(rèn)知結(jié)構(gòu)三大變量的含義。
個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，它決定了每個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。奧蘇貝爾提出了三個(gè)主要影響遷移與保持的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量（指標(biāo)）：
（一）可利用性：指在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用。
（二）原有的起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性：這涉及認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織的質(zhì)量問(wèn)題。如果起固定作用的觀念不穩(wěn)定而且模糊不清，它不僅不能為新的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)年P(guān)系和有力的固定點(diǎn)，而且會(huì)影響新的觀念與原有觀念更新的可辨程度。
（三）新舊觀念的可辨性：新新的潛在有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的原有觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度。也就是新舊知識(shí)之間的相同與差異的程度。
第七章不同類型的學(xué)習(xí)
復(fù)習(xí)思考題：
一、解釋下列概念：
理解：理解是個(gè)體逐步認(rèn)識(shí)事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，直至認(rèn)識(shí)其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動(dòng)。態(tài)度：態(tài)度作為一個(gè)心理學(xué)概念很難準(zhǔn)確定義。我們可以把態(tài)度理解為是人們對(duì)事物的愛(ài)憎、趨避的心理及行為傾向。態(tài)度決定人的行為方式。人的態(tài)度是一個(gè)體系，它包括人對(duì)事物的信念、情感、行為傾向
起點(diǎn)行為：指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)技能開(kāi)始前的狀況（準(zhǔn)備狀況）
隱蔽課程：所謂隱蔽課程即學(xué)校中各種超出正式組織的學(xué)?；顒?dòng)范圍，教學(xué)大綱或課程計(jì)劃沒(méi)有規(guī)定，教師沒(méi)有正式講授，學(xué)生也不知道自己正在學(xué)習(xí)的、帶偶然性、沒(méi)有組織的和非正式的活動(dòng)。
動(dòng)作技能：是以機(jī)體外部動(dòng)作或運(yùn)動(dòng)占主導(dǎo)地位的技能
智力技能：以抽象思維主導(dǎo)的解決實(shí)際問(wèn)題的技能，它是借助于內(nèi)部言語(yǔ)在頭腦中進(jìn)行的。創(chuàng)造思維：是應(yīng)用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動(dòng)。它是人類思維的高級(jí)過(guò)程，其特征是思維過(guò)程及其產(chǎn)品的新穎性和獨(dú)創(chuàng)性。
發(fā)散思維：指人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲(chǔ)的信息，產(chǎn)生出大量的、獨(dú)特的新思想。
類化：
審題：也叫分析課題，就是掌握課題的任務(wù)和條件，形成有關(guān)課題的映象。
知識(shí)掌握：所謂掌握，即占有傳授的知識(shí)。知識(shí)的掌握即知識(shí)的占有。知識(shí)的占有意味著知識(shí)已成為自己的精神財(cái)富，能用來(lái)分析與解決問(wèn)題，在現(xiàn)實(shí)生活中進(jìn)行定向。
定勢(shì)：解決問(wèn)題的心理準(zhǔn)備狀態(tài)
高原現(xiàn)象：在技能形成過(guò)程中，一般在練習(xí)的中期，會(huì)出現(xiàn)進(jìn)步的停頓現(xiàn)象，這就是練習(xí)曲線上的所謂“高原期”
功能固著：
二、簡(jiǎn)述理解的種類和水平
1、理解的種類：根據(jù)學(xué)習(xí)中所要認(rèn)識(shí)的聯(lián)系和關(guān)系的不同,可以把理解分為下列幾種: ①對(duì)言語(yǔ)的理解 ②對(duì)事物意義的理解 ③對(duì)事物類屬的理解 ④對(duì)因果關(guān)系的理解 ⑤對(duì)邏輯關(guān)系的理解
⑥對(duì)事物內(nèi)部構(gòu)成、組織的理解。
2、理解的水平①字面理解 ②解釋的理解 ③批判性理解 ④創(chuàng)造性理解
三、如何促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解
理解是以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)積極的思維活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的。知識(shí)的豐富性、正確性以及思維的發(fā)展水平等，都會(huì)影響理解的水平?？蓮囊韵聨追矫嫣岣呃斫庑Ч?/p>
1、通過(guò)直觀教學(xué)，提供豐富的感性材料
2、引導(dǎo)學(xué)生積極思維，提高概括水平
3、利用變式和比較突出事物的本質(zhì)特征
4、通過(guò)語(yǔ)言明確揭示概念和原理的內(nèi)容
5、使知識(shí)具體化，通過(guò)應(yīng)用加深理解
6、使知識(shí)系統(tǒng)化，進(jìn)一步理解教材
7、指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)
四、試述知識(shí)應(yīng)用的一般過(guò)程
1、審題：也叫分析題，就是掌握課題的任務(wù)和條件，形成有關(guān)課題的映象。
2、通過(guò)聯(lián)想，再現(xiàn)有關(guān)知識(shí)。
3、使當(dāng)前課題與有關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，實(shí)現(xiàn)課題類化。
4、作出解題判斷并實(shí)踐轉(zhuǎn)化
上述應(yīng)用知識(shí)的過(guò)程，是密切聯(lián)系、互相促進(jìn)的，往往交織在一起，難以絕對(duì)區(qū)分。
五、動(dòng)作技能形成的過(guò)程是什么
動(dòng)作技能是通過(guò)練習(xí)逐步形成的，其形成大體要經(jīng)過(guò)比較明顯的三個(gè)階段：
1、認(rèn)知和定向階段：這一階段，學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)的動(dòng)作技能及其結(jié)構(gòu)要素有了初步的認(rèn)識(shí)，在頭腦中形成印象，并用它們來(lái)為所學(xué)的動(dòng)作本身和結(jié)果定向。
2、初步掌握完整動(dòng)作階段：這一階段是技能形成的過(guò)渡階段，其主要特點(diǎn)是個(gè)別動(dòng)作已被聯(lián)系起來(lái)，可以初步配合完整動(dòng)作系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者基本能夠控制動(dòng)作趨向協(xié)調(diào)，但仍不能完全做到動(dòng)作協(xié)調(diào)。
3、動(dòng)作協(xié)調(diào)和完善階段：這一階段是動(dòng)作技能的最終形成和熟練階段，學(xué)習(xí)者掌握的個(gè)別動(dòng)作能自動(dòng)配合，并達(dá)到常規(guī)化和高度協(xié)調(diào)化，能隨意控制動(dòng)作。
六、簡(jiǎn)述加里培寧關(guān)于智力技能形成階段的理論
1、活動(dòng)的定向階段：即預(yù)先熟悉任務(wù)，構(gòu)成關(guān)于活動(dòng)本身和活動(dòng)結(jié)果的表象，為活動(dòng)本身和結(jié)果定向的階段。這是智力的準(zhǔn)備階段。
2、物質(zhì)活動(dòng)與物質(zhì)化活動(dòng)階段：即借助實(shí)物、模像或圖表等為支柱進(jìn)行智力活動(dòng)階段。
3、有聲的外部言語(yǔ)階段：即不直接依賴于實(shí)物而借助出聲言語(yǔ)進(jìn)行智力活動(dòng)階段。
4、無(wú)聲的外部言語(yǔ)階段
即以詞的聲音表象，動(dòng)覺(jué)表象為支柱而進(jìn)行智力活動(dòng)的階段。
5、內(nèi)部言語(yǔ)階段：即智力活動(dòng)簡(jiǎn)化、自動(dòng)化，似乎不需要意識(shí)的參與而進(jìn)行的階段，這是智力技能形成的最終階段。
七、簡(jiǎn)述練習(xí)的規(guī)律
技能的形成主要靠練習(xí)。典型的練習(xí)曲線反映了練習(xí)過(guò)程的規(guī)律。在各種技能形成過(guò)程中，既有一般趨勢(shì)，也有個(gè)別差異。
（一）練習(xí)曲線的一般趨勢(shì)
1、練習(xí)成績(jī)的逐步提高：表現(xiàn)在速度加快和準(zhǔn)確性的提高上。一般可概括為三種：第一、練習(xí)的進(jìn)步先快后慢。第二，練習(xí)的進(jìn)步先慢后快。第三，練習(xí)進(jìn)步的速度先后比較一致。
2、高原現(xiàn)象：在技能形成過(guò)程中，一般在練習(xí)的中期會(huì)出現(xiàn)進(jìn)步的暫時(shí)停頓現(xiàn)象，這就是練習(xí)曲線上的所謂“高原期”。
3、練習(xí)成績(jī)的起伏現(xiàn)象：在各種技能的形成過(guò)程中，一般可以看到成績(jī)時(shí)而上升，時(shí)而下降，進(jìn)步時(shí)而快，時(shí)而慢，這就是起伏現(xiàn)象。
（二）、練習(xí)曲線的個(gè)別差異
一般可從活動(dòng)的速度和質(zhì)量上，概括為四種類型：速度較快、質(zhì)量較好；速度較快，錯(cuò)誤較多；速度較慢，錯(cuò)誤較少；速度較慢，錯(cuò)誤較多。
八、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)作技能
動(dòng)作技能的培養(yǎng)主要是通過(guò)練習(xí)，一般說(shuō)來(lái)有效的練習(xí)要具備一些條件，應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造這些條件，以培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)作技能
1、明確練習(xí)目的和要求
2、依據(jù)技能的種類、難易選擇不同的練習(xí)方法
3、有效地利用觀察和表象
4、充分利用練習(xí)中反饋的強(qiáng)化作用
九、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的智力技能
根據(jù)智力技能形成各階段的性質(zhì)及特點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生智力技能的形成要注意以下問(wèn)題：
1、培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真思考的習(xí)慣和獨(dú)立思考的能力
2、掌握解答種類課題的程序，形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)
3、使智力技能的應(yīng)用有廣泛的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生技能遷移的能力
十、簡(jiǎn)述發(fā)散思維的特點(diǎn)
發(fā)散思維指人們沿著不同的方向思考,重組眼前的停息和記憶系統(tǒng)中存儲(chǔ)的信息產(chǎn)生大量的、獨(dú)特的新思想。發(fā)散性思維有下列三項(xiàng)特征：
1、變通性：指發(fā)散項(xiàng)目的范圍或維度
2、獨(dú)創(chuàng)性：指發(fā)散的項(xiàng)目不為一般人所具有
3、流暢性：指單位時(shí)間內(nèi)發(fā)散項(xiàng)目的數(shù)量
十一、簡(jiǎn)述問(wèn)題解決的階段。
解決問(wèn)題包含一系列相互聯(lián)系著的階段。
一般認(rèn)為，這些階段是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、提出假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)。
1、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：?jiǎn)栴}是現(xiàn)實(shí)生活中的矛盾，因此，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題就是要認(rèn)識(shí)矛盾，找到差距。確定了問(wèn)題的存在，才能引起解決問(wèn)題的思維活動(dòng)。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是解決問(wèn)題的初級(jí)階段和前提。
2、分析問(wèn)題：即要分析問(wèn)題的要求與條件，找出它們的聯(lián)系和關(guān)系，把思維活動(dòng)引向問(wèn)題解決的一個(gè)重要階段。
3、提出假設(shè)：即在分析問(wèn)題的基礎(chǔ)上，尋找解決問(wèn)題的方案，提出解決問(wèn)題的策略，也就是根據(jù)一定的原則，采取一定的方法和途徑去解決問(wèn)題。
4、檢驗(yàn)假設(shè)：就是將解決問(wèn)題的方案付諸實(shí)施，并把實(shí)施的結(jié)果與原有解決問(wèn)題的要求相對(duì)照，善于將結(jié)果與鑰匙的要求進(jìn)行對(duì)照，肯定正確的結(jié)果，否定并改正錯(cuò)誤的結(jié)果，對(duì)解決問(wèn)題非常重要。
十二、簡(jiǎn)述影響問(wèn)題解決的心理因素
1、學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)
2、能否正確地選擇和組合有關(guān)原理原則
3、言語(yǔ)的指導(dǎo)
4、學(xué)生解決問(wèn)題能力的個(gè)別差異
十三、試述知識(shí)、技能和能力的關(guān)系
能力是個(gè)人完成活動(dòng)任務(wù)的能量。廣義的能力概括了生理能力（先天能力）和心理能力（后天能力），它們?yōu)榛顒?dòng)提供能量。狹義的能力主要指心理能力。作為個(gè)性心理特征在活動(dòng)中表現(xiàn)出的能力被稱之為才能，其中最重要的叫智力或認(rèn)識(shí)能力。知識(shí)從其在活動(dòng)中發(fā)揮作用看，是個(gè)人活動(dòng)的定向工具。因此它必然屬于保證活動(dòng)成功的心理?xiàng)l件，也應(yīng)是能力的一個(gè)組成要素。技能是通過(guò)練習(xí)形成和鞏固起來(lái)的控制活動(dòng)的行為方式，由各種具體的動(dòng)作組成。組成這些行為方式的動(dòng)作在人腦內(nèi)部實(shí)現(xiàn)，即在人腦內(nèi)部對(duì)事物進(jìn)行分析與綜合、抽象與概括，也就是說(shuō)通過(guò)人腦內(nèi)部控制活動(dòng)的技能叫智力技能；通過(guò)身體外部（主要是肌肉和骨骼）控制活動(dòng)的技能叫動(dòng)作技能。顯而易見(jiàn)，技能也參與形成心理能力，也是保證活動(dòng)完成的條件或能量的要素。
綜上所述，能力是包容了知識(shí)和技能的更高一級(jí)的概念；知識(shí)和技能昀是構(gòu)成能力的要素。能力和知識(shí)、技能均是個(gè)人活動(dòng)調(diào)節(jié)不可缺少的因素；學(xué)生心理能力的培養(yǎng)與知識(shí)掌握、技能形成密不可分。
十四、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力
1、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程要有邏輯性是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的前提
2、學(xué)生的思維積極性是其展開(kāi)邏輯思維的重要條件 18
3、創(chuàng)設(shè)適當(dāng)情境是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的關(guān)鍵
4、培養(yǎng)學(xué)生使用正確的方法進(jìn)行邏輯思維
5、指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和克服思維障礙
6、加強(qiáng)語(yǔ)言訓(xùn)練
十五、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維
1、發(fā)展發(fā)散思維：發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的主要成分，因而發(fā)展發(fā)散思維對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)造性思維有重要作用?？赏ㄟ^(guò)教學(xué)有意識(shí)的訓(xùn)練，發(fā)展學(xué)生思維的變通性、獨(dú)特性和流暢性。
2、訓(xùn)練學(xué)生解決問(wèn)題的各種技巧：創(chuàng)造思維雖然同發(fā)散思維關(guān)系最為密切，但是也有賴于聚合思維。
3、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的個(gè)性：教師應(yīng)保護(hù)和培養(yǎng)學(xué)生有利于發(fā)展創(chuàng)造性思維的個(gè)性，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維有重要意義。
4、尊重學(xué)生的思維結(jié)果，容許不同意見(jiàn)的存在
十六、簡(jiǎn)述態(tài)度轉(zhuǎn)變的心理學(xué)方法專門用以改變態(tài)度的心理學(xué)方法有以下兩種：
1、提供信息法：即告知以可靠性或權(quán)威性很高的消息或知識(shí)，同時(shí)避免讓人知道這是讓他改變態(tài)度，以維持自尊，減少對(duì)信息的抗拒，最終導(dǎo)致原有態(tài)度的改變。
2、認(rèn)知失調(diào)法：即先使個(gè)人的認(rèn)知失調(diào)（不一致），使其心理沖突，然后誘使其作出抉擇，感到某種看法合乎情理，從而改變態(tài)度。
十七、簡(jiǎn)述科爾伯格的道德發(fā)展水平分期
水平A：前習(xí)俗階段 階段1 懲罰-----服從傾向 階段2 操作-----關(guān)系傾向 水平B：習(xí)俗階段
階段3 人際關(guān)系------認(rèn)同傾向 階段4 權(quán)威和社會(huì)權(quán)力控制傾向 水平C：后習(xí)俗、自動(dòng)或原則階段 階段5 社會(huì)契約合法傾向 階段6 普遍的道德原則傾向
十八、簡(jiǎn)述學(xué)生心理防御機(jī)制的類型、表現(xiàn)和處理原則
1、壓抑：是學(xué)生沒(méi)有思想準(zhǔn)備而突然經(jīng)歷到痛苦的、不愉快的和產(chǎn)生焦慮的情境后，傾向于忘卻這些情境
以求得心情舒暢，維持心理平衡。壓抑有時(shí)是有意的，有時(shí)則是下意識(shí)或無(wú)意識(shí)的。這對(duì)種情況的處理，應(yīng)知道這是某種情緒或困境的顯露，應(yīng)找到真正根源加以消除。
2、投射：是學(xué)生把自己的感情、思想或信念歸諸別人或客體的心理現(xiàn)象。當(dāng)一個(gè)學(xué)生不能正視自己所厭惡的事物（包括自己過(guò)失）的根源時(shí)，就可能產(chǎn)生投射行為。教師最好設(shè)法幫助學(xué)生把自己的真實(shí)想法和情緒表露出來(lái)再加以解決。
3、回歸：是當(dāng)學(xué)生為自己所不能處理的情感壓抑時(shí)，所表現(xiàn)出的忽然回到原來(lái)發(fā)展水平，從而感到心情舒暢而不受這種情感的干擾。處理回歸現(xiàn)象，不要老是指責(zé)學(xué)生幼稚可笑，只有幫助學(xué)生戰(zhàn)勝困難，擺脫困境，才會(huì)恢復(fù)正常。
4、移臵：是把對(duì)某人的感情轉(zhuǎn)移到另一個(gè)人身上的過(guò)程。面對(duì)這樣的學(xué)生，應(yīng)當(dāng)理解其處境，幫助學(xué)生提高對(duì)所處情境的認(rèn)識(shí)，以克服不健康情緒。
5、認(rèn)同：是一個(gè)人幻想成為另一個(gè)人，而這個(gè)人通常在他的心理上占有重要地位。教師應(yīng)提醒學(xué)生避免過(guò)分的以偶像自居。
十九、簡(jiǎn)述鞏固學(xué)生優(yōu)良行為的心理學(xué)原則
1、盡量使已產(chǎn)生的行為定型或模式化；
2、盡量設(shè)法強(qiáng)化這些行為；
3、盡量引導(dǎo)這些行為；通過(guò)成功地接近策略，逐步使行為上升到原則的高度。
二十、簡(jiǎn)述防止和糾正學(xué)生不良行為的心理學(xué)原則
1、盡量預(yù)防這些行為的發(fā)生，“防患于未然”；
2、一經(jīng)出現(xiàn)，盡量制止這些行為的繼續(xù)；
3、加強(qiáng)對(duì)不良行為相反的優(yōu)良行為的倡導(dǎo)；
4、不良行為的發(fā)生應(yīng)受到適度的處罰。
二十一、簡(jiǎn)述教師幫助預(yù)防學(xué)生不良行為產(chǎn)生的技巧。
1、了解內(nèi)情：教師應(yīng)試圖知道事情的來(lái)龍去脈；
2、重疊：教師應(yīng)在同一時(shí)間內(nèi)注意兩個(gè)或更多的問(wèn)題行為；
3、持續(xù)不斷：教師應(yīng)維持一種連續(xù)的教育步調(diào)。
4、平和：教師的教育應(yīng)像小河流水一樣持續(xù)不斷，平靜、實(shí)在而又有力。
5、利用小組開(kāi)展教育：教師應(yīng)有通過(guò)向全小組學(xué)生進(jìn)行教育，利用小組集體力量，而促使每一個(gè)學(xué)生卷入和參與、注意及警覺(jué)的能力。
第八章影響學(xué)習(xí)的心理因素
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第三篇：《教育心理學(xué)》名詞解釋匯總
《教育心理學(xué)》名詞解釋匯總
1、學(xué)習(xí)過(guò)程：指學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程。
2、心理發(fā)展：是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。
3、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：是指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。
4、關(guān)鍵期：個(gè)體早期生命中有一個(gè)比較短暫的時(shí)期，在此期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過(guò)了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒(méi)有影響，這個(gè)時(shí)期稱為關(guān)鍵期。
5、最近發(fā)展區(qū)：維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，二是即將達(dá)到的發(fā)展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)自解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過(guò)渡狀態(tài)。
6、人格：又稱個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。
7、自我意識(shí)：自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識(shí)。一般認(rèn)為，自我意識(shí)包括三種成分：自我認(rèn)識(shí)，自我體驗(yàn)，自我監(jiān)控。
8、認(rèn)知過(guò)程：是指學(xué)生借以獲得信息、做出計(jì)劃和解決問(wèn)題的心理過(guò)程。這個(gè)過(guò)程存在著個(gè)體之間的認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等方面的個(gè)別差異。
9、認(rèn)知方式：又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。
10、掌握學(xué)習(xí)：是指向不同能力水平的學(xué)生提供最佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間而使絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握的程度（通常要求成功地完成80－90％的教學(xué)評(píng)價(jià)項(xiàng)目）。
11、性格：是指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。
12、廣義的學(xué)習(xí)：是指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。
13、知識(shí)：是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來(lái)自反映的對(duì)象本身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。（見(jiàn)43）
14、技能：是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的符合法則要求的活動(dòng)方式，它是來(lái)自于活動(dòng)主體所做出的行動(dòng)及其反饋的動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。
15、行為規(guī)范：是用以調(diào)節(jié)人際交往，實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制，維持社會(huì)秩序的思想工具，它來(lái)自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗(yàn)。
16、強(qiáng)化：是指在刺激－反應(yīng)聯(lián)結(jié)中改變同類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率的手段。
17、正強(qiáng)化：通過(guò)施加滿足刺激來(lái)提高反應(yīng)發(fā)生的概率。
18、負(fù)強(qiáng)化：通過(guò)撤消某一厭惡刺激來(lái)提高反應(yīng)發(fā)生的概率。
19、消退：消退是一種無(wú)強(qiáng)化的過(guò)程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的。
20、懲罰：當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過(guò)程。
21、學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。
22、意義學(xué)習(xí)：就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。
23、接受學(xué)習(xí)：是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。
24、先行組織者：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。
25、動(dòng)機(jī)：是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能，強(qiáng)化功能。
26、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。
27、學(xué)習(xí)需要：是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它包括學(xué)習(xí)的興趣、愛(ài)好和學(xué)習(xí)的信念等。學(xué)習(xí)需要也稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。
28、認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求理解事物、掌握知識(shí)，系統(tǒng)地闡述并解決問(wèn)題的需要。
29、自我提高的內(nèi)驅(qū)力：是指?jìng)€(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。
30、附屬的內(nèi)驅(qū)力：是指?jìng)€(gè)體為了獲得長(zhǎng)者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來(lái)的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。
31、學(xué)習(xí)期待：是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)。學(xué)習(xí)期待就是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個(gè)體頭腦中的反映。
32、誘因：是指能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。
33、成就動(dòng)機(jī)：是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。
34、自我效能感：指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。
35、替代性強(qiáng)化：通過(guò)一定的榜樣來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向。
36、自我強(qiáng)化：學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)督，來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。
37、問(wèn)題情境：指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。
38、學(xué)習(xí)遷移：也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。
39、正遷移：指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。
40、負(fù)遷移：指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。
41、水平遷移：也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。
42、垂直遷移：又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。
43、一般遷移：也稱普通遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。
44、具體遷移：也稱特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過(guò)某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。
45、同化性遷移：是指不改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。
46、順應(yīng)性遷移：指將原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于新情境中時(shí)，需調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)或?qū)π屡f經(jīng)驗(yàn)加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級(jí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。
47、重組性遷移：指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。
48、心向與定勢(shì)：指先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài)。
49、知識(shí)：個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。
50、感性知識(shí)：是對(duì)活動(dòng)的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。
51、理性知識(shí)：是反映的是活動(dòng)的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。
52、感知：是人腦對(duì)當(dāng)前所從事的活動(dòng)的對(duì)象的反映。
53、表象：是人腦對(duì)從前感知過(guò)但當(dāng)時(shí)不在眼前的活動(dòng)的反映。
54、概念：反映的是活動(dòng)的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。
55、命題：表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對(duì)象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。
56、陳述性知識(shí)：也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人能用言語(yǔ)進(jìn)行直接陳述的知識(shí)。這類知識(shí)主要用來(lái)回答事物是什么、為什么和怎么樣的問(wèn)題，可用來(lái)區(qū)別和辨別事物。
57、程序性知識(shí)：也叫操作性知識(shí)，是個(gè)體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。它主要用來(lái)解決做什么和怎么做的問(wèn)題。
58、心智技能：是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的程序性知識(shí)，主要用來(lái)加工外在的信息。（見(jiàn)74）
59、認(rèn)知策略：是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)，主要用來(lái)調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動(dòng)。（見(jiàn)83）
60、符號(hào)學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么。
61、概念學(xué)習(xí)：指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。
62、命題學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。
63、下位學(xué)習(xí)：又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。
64、上位學(xué)習(xí)：也叫總括學(xué)習(xí)，即通過(guò)綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。
65、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：是在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。
66、直觀：是主體通過(guò)對(duì)直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進(jìn)行加工，從而形成對(duì)有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識(shí)的加工過(guò)程。
67、概括：指主體通過(guò)對(duì)感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對(duì)一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認(rèn)識(shí)的活動(dòng)過(guò)程。
68、變式：用不同形式的直觀材料或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。
69、前攝抑制：是指前面學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾。
70、倒攝抑制：指后面學(xué)習(xí)的材料對(duì)保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。
71、過(guò)度學(xué)習(xí)：指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。
72、技能：是通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。
73、操作技能：也叫動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動(dòng)方式。
74、心智技能：也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動(dòng)方式。
75、操作定向：即了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映象的過(guò)程。
76、操作模仿：即實(shí)際再現(xiàn)特定的動(dòng)作方式或行為模式。
77、操作整合：即把模仿階段習(xí)得的動(dòng)作固定下來(lái)，并使各動(dòng)作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動(dòng)作。
78、操作熟練：指所形成的動(dòng)作方式對(duì)各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動(dòng)作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動(dòng)化。
79、原型定向：就是了解心智活動(dòng)的實(shí)踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動(dòng)方式或操作活動(dòng)程序，了解原型的活動(dòng)結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動(dòng)作和怎樣去完成這些動(dòng)作，明確活動(dòng)的方向。
80、原型操作：就是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來(lái)的活動(dòng)程序計(jì)劃，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。
81、原型內(nèi)化：即心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開(kāi)的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡(jiǎn)縮的形式的過(guò)程。
82、學(xué)習(xí)策略：是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜的方案。
83、認(rèn)知策略：是加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。
84、元認(rèn)知策略：是學(xué)生對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知策略，包括對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的了解和控制策略，有助于學(xué)生有效地安排和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程。
85、資源管理策略：是輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學(xué)生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要，對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)具有重要的作用。
86、復(fù)述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。
87、精細(xì)加工策略：是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)從而增加新信息的意義的深層加工策略。
88、組織策略：是整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
89、元認(rèn)知：是指對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說(shuō)，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力，它具有兩個(gè)獨(dú)立又相互聯(lián)系的成分：對(duì)認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和觀念與對(duì)認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制。
90、問(wèn)題：是給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。
91、問(wèn)題解決：是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程。
92、理解問(wèn)題：就是把握問(wèn)題的性質(zhì)和關(guān)鍵信息，摒棄無(wú)關(guān)因素，并在頭腦中形成有關(guān)問(wèn)題的初步印象，即形成問(wèn)題的表征。
93、創(chuàng)造性：是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。
94、發(fā)散思維：也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。
95、聚合思維：是將各種信息聚合起來(lái)，得出一個(gè)正確答案或最好的解決方案的思維形式。
96、頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練：通過(guò)集體討論，使思維相互撞擊，迸發(fā)火花，達(dá)到集思廣益的效果的訓(xùn)練。
97、態(tài)度：是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的、影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。
98、品德：是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱，是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。
99、道德認(rèn)識(shí)：是對(duì)道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)。道德認(rèn)識(shí)是個(gè)體品德的核心部分。
100、道德行為：是個(gè)體在一定的道德認(rèn)識(shí)指引和道德情感激勵(lì)下所表現(xiàn)出來(lái)的他人或社會(huì)具有道德意義的行為，是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標(biāo)志。
101、從眾：是指人們對(duì)于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，跟隨他們行動(dòng)的現(xiàn)象。
102、服從：是指在權(quán)威命令、社會(huì)輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見(jiàn)而采取與大多數(shù)人一致的行為。
103、認(rèn)同：是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對(duì)榜樣的模仿，其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與榜樣一致。
104、內(nèi)化：指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。
105、觀察學(xué)習(xí)：是社會(huì)學(xué)習(xí)的一種最重要的形式，它是通過(guò)觀察他人所表現(xiàn)的行為及其結(jié)果而發(fā)生的替代性學(xué)習(xí)。
106、心理健康：是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過(guò)程，表現(xiàn)為個(gè)人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗(yàn)，良好的社會(huì)適應(yīng)，能夠有效地發(fā)揮個(gè)人的身心潛力以及作為社會(huì)一員的積極的社會(huì)功能。
107、心理評(píng)估：指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來(lái)的資料，對(duì)學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行分類診斷的過(guò)程。
108、心理輔導(dǎo)：是指在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中，學(xué)校輔導(dǎo)教師運(yùn)用其專業(yè)知識(shí)和技能，給學(xué)生以合乎其需要的協(xié)助與服務(wù)，幫助學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)自己，認(rèn)識(shí)環(huán)境，依據(jù)自身?xiàng)l件，確立有益于社會(huì)進(jìn)步與個(gè)人發(fā)展的生活目標(biāo)，克服成長(zhǎng)中的障礙，增強(qiáng)與維持學(xué)生心理健康，使其在學(xué)習(xí)、工作與人際關(guān)系各個(gè)方面做出良好適應(yīng)。
109、系統(tǒng)脫敏：是當(dāng)某些人對(duì)某事物、某環(huán)境產(chǎn)生敏感反應(yīng)時(shí)，我們?cè)诋?dāng)事人身上發(fā)展起一種不相容的反應(yīng)，使對(duì)本來(lái)可引起敏感反應(yīng)的事物，不再發(fā)生敏感反應(yīng)。
110、教學(xué)目標(biāo)：是預(yù)期學(xué)生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。
111、教學(xué)方法：是指在教學(xué)過(guò)程中師生雙方為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的，完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動(dòng)方式。
112、教學(xué)策略：指教師采取的有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一切活動(dòng)計(jì)劃，包括教學(xué)事項(xiàng)的順序安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用設(shè)計(jì)等。
113、發(fā)現(xiàn)教學(xué)：又稱啟發(fā)式教學(xué)，指學(xué)生通過(guò)自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或抽象原理的一種教學(xué)策略。
114、情境教學(xué)：指在應(yīng)用知識(shí)的具體情境中進(jìn)行知識(shí)的教學(xué)的一種教學(xué)策略。
115、合作學(xué)習(xí)：指學(xué)生們以主動(dòng)合作學(xué)習(xí)的方式代替教師主導(dǎo)教學(xué)的一種教學(xué)策略。
116、個(gè)別化教學(xué)：是指讓學(xué)生以自己的水平和速度進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種教學(xué)策略。
117、程序教學(xué)：指一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平自學(xué)以特定順序和小步子安排的材料的個(gè)別化教學(xué)方法。
118、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)：指使用計(jì)算機(jī)作為一個(gè)輔導(dǎo)者，呈現(xiàn)信息，給學(xué)生提供練習(xí)機(jī)會(huì)，評(píng)價(jià)學(xué)生的成績(jī)以及提供額外的教學(xué)。
119、課堂管理：是教師通過(guò)協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程。
120、群體：是指人們以一定方式的共同活動(dòng)為基礎(chǔ)而結(jié)合起來(lái)的聯(lián)合體。
121、群體動(dòng)力：影響群體與成員個(gè)人行為發(fā)展變化的力量的總和稱為群體動(dòng)力，包括群體凝聚力、群體規(guī)范、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。
122、群體凝聚力：指群體對(duì)每一個(gè)成員的吸引力。凝聚力常常成為衡量一個(gè)班級(jí)集體成功與否的重要標(biāo)志。
123、群體規(guī)范：是約束群體內(nèi)成員的行為準(zhǔn)則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。
124、課堂氣氛：是指課堂里某些占優(yōu)勢(shì)的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。
125、課堂紀(jì)律：為了維持正常的教學(xué)秩序、實(shí)現(xiàn)課堂目標(biāo)而對(duì)學(xué)生課堂行為所施加的準(zhǔn)則與控制。
126、教師的領(lǐng)導(dǎo)方式：是教師用來(lái)行使權(quán)力與發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)作用的行為方式。勒溫曾將教師的領(lǐng)導(dǎo)方式分為集權(quán)型、民主型和放任型等三種類型。
127、人際交往：是教師和學(xué)生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過(guò)程。
128、人際關(guān)系：是人與人之間在相互交往過(guò)程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關(guān)系或心理距離。
129、合作：是指學(xué)生們?yōu)榱斯餐康脑谝黄饘W(xué)習(xí)和工作或者完成某項(xiàng)任務(wù)的過(guò)程。
130、競(jìng)爭(zhēng)：指?jìng)€(gè)體或群體充分實(shí)現(xiàn)自身的潛能，力爭(zhēng)按優(yōu)勝標(biāo)準(zhǔn)使自己的成績(jī)超過(guò)對(duì)手的過(guò)程。
131、課堂結(jié)構(gòu)：學(xué)生、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對(duì)穩(wěn)定的組合模式就是課堂結(jié)構(gòu)，它包括課堂情境結(jié)構(gòu)與課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。
132、課堂常規(guī)：是每個(gè)學(xué)生必須遵守的最基本的日常課堂行為準(zhǔn)則。
133、問(wèn)題行為：指不能遵守公認(rèn)的正常兒童行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為。
134、教學(xué)評(píng)價(jià)：指系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對(duì)其進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程，其目的是對(duì)課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養(yǎng)方案作出決策。
135、測(cè)量：是一種收集資料數(shù)據(jù)的過(guò)程，是根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的操作程序，將學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與結(jié)果確定為一種量值，以表示學(xué)生對(duì)所測(cè)問(wèn)題了解的多少。
136、測(cè)驗(yàn)：是測(cè)量一個(gè)行為樣本的系統(tǒng)程序，即通過(guò)觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來(lái)量化描述人的心理特征，為了減少誤差，測(cè)驗(yàn)在編制、施測(cè)、評(píng)分以及解釋等方面都必須遵循一套系統(tǒng)的程序。
137、形成性評(píng)價(jià)：是指在教學(xué)過(guò)程中實(shí)施的評(píng)價(jià)。
138、總結(jié)性評(píng)價(jià)：也稱終結(jié)性評(píng)價(jià)，通常在一門課程或教學(xué)活動(dòng)（如一個(gè)單元、章節(jié)、科目或?qū)W期）結(jié)束后進(jìn)行的對(duì)一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程的測(cè)定。
139、常模參照評(píng)價(jià)：是指評(píng)價(jià)時(shí)以學(xué)生所在團(tuán)體的平均成績(jī)?yōu)閰⒄諛?biāo)準(zhǔn)，根據(jù)其在團(tuán)體中的相對(duì)位置來(lái)報(bào)告評(píng)價(jià)結(jié)果。
140、標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)：是基于某種特定的標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)與教學(xué)等密切關(guān)聯(lián)的具體知識(shí)和技能的掌握程度。
141、配置性評(píng)價(jià)：或稱準(zhǔn)備性評(píng)價(jià)，一般在教學(xué)開(kāi)始前進(jìn)行，摸清學(xué)生的現(xiàn)有水平及個(gè)別差異，以便安排教學(xué)。
142、診斷性評(píng)價(jià)：有時(shí)與配置性評(píng)價(jià)意義相當(dāng)，指了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與個(gè)體差異；有時(shí)指對(duì)經(jīng)常表現(xiàn)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生所做的評(píng)價(jià)，多半是在形成性評(píng)價(jià)之后實(shí)施。
143、正式評(píng)價(jià)：指學(xué)生在相同的情況下接受相同的評(píng)估，且采用的評(píng)價(jià)工具比較客觀。
144、非正式評(píng)價(jià)：是針對(duì)個(gè)別學(xué)生的評(píng)價(jià)，且評(píng)價(jià)的資料大多采用非正式方式收集的。
145、標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn)：是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評(píng)定個(gè)體學(xué)業(yè)成就水平的測(cè)驗(yàn)。
146、教師自編測(cè)驗(yàn)：是由教師根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容和測(cè)驗(yàn)?zāi)康?，自己編制的測(cè)驗(yàn)，是為特定的教學(xué)服務(wù)的。
147、信度：是指測(cè)驗(yàn)的可靠性，即多次測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定、一致的程度。
148、效度：是指測(cè)量的正確性，即一個(gè)測(cè)驗(yàn)?zāi)軌驕y(cè)量出其所要測(cè)量的東西的程度。
149、區(qū)分度：是指測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目對(duì)所測(cè)量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。
150、羅森塔爾效應(yīng)：羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預(yù)言效應(yīng)稱做羅森塔爾效應(yīng)，或叫皮格馬利翁效應(yīng)。
第四篇：教育心理學(xué)名詞解釋
《教育心理學(xué)》名詞解釋匯總
1、學(xué)習(xí)過(guò)程：指學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程。
2、心理發(fā)展：是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。
3、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：是指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。
4、關(guān)鍵期：個(gè)體早期生命中有一個(gè)比較短暫的時(shí)期，在此期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過(guò)了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒(méi)有影響，這個(gè)時(shí)期稱為關(guān)鍵期。
5、最近發(fā)展區(qū)：維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，二是即將達(dá)到的發(fā)展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)自解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過(guò)渡狀態(tài)。
6、人格：又稱個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。
7、自我意識(shí)：自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識(shí)。一般認(rèn)為，自我意識(shí)包括三種成分：自我認(rèn)識(shí)，自我體驗(yàn)，自我監(jiān)控。
8、認(rèn)知過(guò)程：是指學(xué)生借以獲得信息、做出計(jì)劃和解決問(wèn)題的心理過(guò)程。這個(gè)過(guò)程存在著個(gè)體之間的認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等方面的個(gè)別差異。
9、認(rèn)知方式：又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。
10、掌握學(xué)習(xí)：是指向不同能力水平的學(xué)生提供最佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間而使絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握的程度（通常要求成功地完成80－90％的教學(xué)評(píng)價(jià)項(xiàng)目）。
11、性格：是指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。
12、廣義的學(xué)習(xí)：是指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。
13、知識(shí)：是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來(lái)自反映的對(duì)象本身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。（見(jiàn)43）
14、技能：是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的符合法則要求的活動(dòng)方式，它是來(lái)自于活動(dòng)主體所做出的行動(dòng)及其反饋的動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。
15、行為規(guī)范：是用以調(diào)節(jié)人際交往，實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制，維持社會(huì)秩序的思想工具，它來(lái)自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗(yàn)。
16、強(qiáng)化：是指在刺激－反應(yīng)聯(lián)結(jié)中改變同類反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率的手段。
17、正強(qiáng)化：通過(guò)施加滿足刺激來(lái)提高反應(yīng)發(fā)生的概率。
18、負(fù)強(qiáng)化：通過(guò)撤消某一厭惡刺激來(lái)提高反應(yīng)發(fā)生的概率。
19、消退：消退是一種無(wú)強(qiáng)化的過(guò)程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的。20、懲罰：當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過(guò)程。
21、學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。
22、意義學(xué)習(xí)：就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。
23、接受學(xué)習(xí)：是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。
24、先行組織者：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。
25、動(dòng)機(jī)：是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能，強(qiáng)化功能。
26、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。
27、學(xué)習(xí)需要：是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它包括學(xué)習(xí)的興趣、愛(ài)好和學(xué)習(xí)的信念等。學(xué)習(xí)需要也稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。
28、認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求理解事物、掌握知識(shí)，系統(tǒng)地闡述并解決問(wèn)題的需要。
29、自我提高的內(nèi)驅(qū)力：是指?jìng)€(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。
30、附屬的內(nèi)驅(qū)力：是指?jìng)€(gè)體為了獲得長(zhǎng)者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來(lái)的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。
31、學(xué)習(xí)期待：是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)。學(xué)習(xí)期待就是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個(gè)體頭腦中的反映。
32、誘因：是指能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。
33、成就動(dòng)機(jī)：是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。
34、自我效能感：指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。
35、替代性強(qiáng)化：通過(guò)一定的榜樣來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向。
36、自我強(qiáng)化：學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)督，來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。
37、問(wèn)題情境：指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。
38、學(xué)習(xí)遷移：也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。
39、正遷移：指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。40、負(fù)遷移：指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。
41、水平遷移：也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。
42、垂直遷移：又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。
43、一般遷移：也稱普通遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。
44、具體遷移：也稱特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過(guò)某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。
45、同化性遷移：是指不改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。
46、順應(yīng)性遷移：指將原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于新情境中時(shí)，需調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)或?qū)π屡f經(jīng)驗(yàn)加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級(jí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。
47、重組性遷移：指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。
48、心向與定勢(shì)：指先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài)。
49、知識(shí)：個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。
50、感性知識(shí)：是對(duì)活動(dòng)的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。
51、理性知識(shí)：是反映的是活動(dòng)的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。
52、感知：是人腦對(duì)當(dāng)前所從事的活動(dòng)的對(duì)象的反映。
53、表象：是人腦對(duì)從前感知過(guò)但當(dāng)時(shí)不在眼前的活動(dòng)的反映。
54、概念：反映的是活動(dòng)的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。
55、命題：表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對(duì)象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。
56、陳述性知識(shí)：也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人能用言語(yǔ)進(jìn)行直接陳述的知識(shí)。這類知識(shí)主要用來(lái)回答事物是什么、為什么和怎么樣的問(wèn)題，可用來(lái)區(qū)別和辨別事物。
57、程序性知識(shí)：也叫操作性知識(shí)，是個(gè)體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。它主要用來(lái)解決做什么和怎么做的問(wèn)題。
58、心智技能：是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的程序性知識(shí)，主要用來(lái)加工外在的信息。（見(jiàn)74）
59、認(rèn)知策略：是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)，主要用來(lái)調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動(dòng)。（見(jiàn)83）60、符號(hào)學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么。
61、概念學(xué)習(xí)：指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。62、命題學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。
63、下位學(xué)習(xí)：又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。64、上位學(xué)習(xí)：也叫總括學(xué)習(xí)，即通過(guò)綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。
65、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：是在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。
66、直觀：是主體通過(guò)對(duì)直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進(jìn)行加工，從而形成對(duì)有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識(shí)的加工過(guò)程。
67、概括：指主體通過(guò)對(duì)感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對(duì)一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認(rèn)識(shí)的活動(dòng)過(guò)程。
68、變式：用不同形式的直觀材料或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。
69、前攝抑制：是指前面學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾。70、倒攝抑制：指后面學(xué)習(xí)的材料對(duì)保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。
71、過(guò)度學(xué)習(xí)：指在學(xué)習(xí)達(dá)到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。72、技能：是通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。73、操作技能：也叫動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動(dòng)方式。74、心智技能：也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動(dòng)方式。75、操作定向：即了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映象的過(guò)程。76、操作模仿：即實(shí)際再現(xiàn)特定的動(dòng)作方式或行為模式。
77、操作整合：即把模仿階段習(xí)得的動(dòng)作固定下來(lái)，并使各動(dòng)作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動(dòng)作。78、操作熟練：指所形成的動(dòng)作方式對(duì)各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動(dòng)作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動(dòng)化。
79、原型定向：就是了解心智活動(dòng)的實(shí)踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動(dòng)方式或操作活動(dòng)程序，了解原型的活動(dòng)結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動(dòng)作和怎樣去完成這些動(dòng)作，明確活動(dòng)的方向。
80、原型操作：就是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來(lái)的活動(dòng)程序計(jì)劃，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。81、原型內(nèi)化：即心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開(kāi)的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡(jiǎn)縮的形式的過(guò)程。82、學(xué)習(xí)策略：是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜的方案。83、認(rèn)知策略：是加工信息的一些方法和技術(shù)，有助于有效地從記憶中提取信息。
84、元認(rèn)知策略：是學(xué)生對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知策略，包括對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程的了解和控制策略，有助于學(xué)生有效地安排和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程。
85、資源管理策略：是輔助學(xué)生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學(xué)生適應(yīng)環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應(yīng)自己的需要，對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)具有重要的作用。86、復(fù)述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。
87、精細(xì)加工策略：是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)從而增加新信息的意義的深層加工策略。88、組織策略：是整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。
89、元認(rèn)知：是指對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說(shuō)，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力，它具有兩個(gè)獨(dú)立又相互聯(lián)系的成分：對(duì)認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和觀念與對(duì)認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制。90、問(wèn)題：是給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。
91、問(wèn)題解決：是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程。
92、理解問(wèn)題：就是把握問(wèn)題的性質(zhì)和關(guān)鍵信息，摒棄無(wú)關(guān)因素，并在頭腦中形成有關(guān)問(wèn)題的初步印象，即形成問(wèn)題的表征。93、創(chuàng)造性：是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。94、發(fā)散思維：也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。
95、聚合思維：是將各種信息聚合起來(lái)，得出一個(gè)正確答案或最好的解決方案的思維形式。96、頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練：通過(guò)集體討論，使思維相互撞擊，迸發(fā)火花，達(dá)到集思廣益的效果的訓(xùn)練。97、態(tài)度：是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的、影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。
98、品德：是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱，是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。
99、道德認(rèn)識(shí)：是對(duì)道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)。道德認(rèn)識(shí)是個(gè)體品德的核心部分。
100、道德行為：是個(gè)體在一定的道德認(rèn)識(shí)指引和道德情感激勵(lì)下所表現(xiàn)出來(lái)的他人或社會(huì)具有道德意義的行為，是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標(biāo)志。101、從眾：是指人們對(duì)于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，跟隨他們行動(dòng)的現(xiàn)象。
102、服從：是指在權(quán)威命令、社會(huì)輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見(jiàn)而采取與大多數(shù)人一致的行為。
103、認(rèn)同：是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對(duì)榜樣的模仿，其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與榜樣一致。
104、內(nèi)化：指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。
105、觀察學(xué)習(xí)：是社會(huì)學(xué)習(xí)的一種最重要的形式，它是通過(guò)觀察他人所表現(xiàn)的行為及其結(jié)果而發(fā)生的替代性學(xué)習(xí)。
106、心理健康：是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過(guò)程，表現(xiàn)為個(gè)人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗(yàn)，良好的社會(huì)適應(yīng)，能夠有效地發(fā)揮個(gè)人的身心潛力以及作為社會(huì)一員的積極的社會(huì)功能。
107、心理評(píng)估：指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來(lái)的資料，對(duì)學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行分類診斷的過(guò)程。
108、心理輔導(dǎo)：是指在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中，學(xué)校輔導(dǎo)教師運(yùn)用其專業(yè)知識(shí)和技能，給學(xué)生以合乎其需要的協(xié)助與服務(wù)，幫助學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)自己，認(rèn)識(shí)環(huán)境，依據(jù)自身?xiàng)l件，確立有益于社會(huì)進(jìn)步與個(gè)人發(fā)展的生活目標(biāo)，克服成長(zhǎng)中的障礙，增強(qiáng)與維持學(xué)生心理健康，使其在學(xué)習(xí)、工作與人際關(guān)系各個(gè)方面做出良好適應(yīng)。109、系統(tǒng)脫敏：是當(dāng)某些人對(duì)某事物、某環(huán)境產(chǎn)生敏感反應(yīng)時(shí)，我們?cè)诋?dāng)事人身上發(fā)展起一種不相容的反應(yīng)，使對(duì)本來(lái)可引起敏感反應(yīng)的事物，不再發(fā)生敏感反應(yīng)。
110、教學(xué)目標(biāo)：是預(yù)期學(xué)生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。
111、教學(xué)方法：是指在教學(xué)過(guò)程中師生雙方為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的，完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動(dòng)方式。112、教學(xué)策略：指教師采取的有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一切活動(dòng)計(jì)劃，包括教學(xué)事項(xiàng)的順序安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用設(shè)計(jì)等。113、發(fā)現(xiàn)教學(xué)：又稱啟發(fā)式教學(xué)，指學(xué)生通過(guò)自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或抽象原理的一種教學(xué)策略。
114、情境教學(xué)：指在應(yīng)用知識(shí)的具體情境中進(jìn)行知識(shí)的教學(xué)的一種教學(xué)策略。115、合作學(xué)習(xí)：指學(xué)生們以主動(dòng)合作學(xué)習(xí)的方式代替教師主導(dǎo)教學(xué)的一種教學(xué)策略。116、個(gè)別化教學(xué)：是指讓學(xué)生以自己的水平和速度進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種教學(xué)策略。
117、程序教學(xué)：指一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平自學(xué)以特定順序和小步子安排的材料的個(gè)別化教學(xué)方法。
118、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)：指使用計(jì)算機(jī)作為一個(gè)輔導(dǎo)者，呈現(xiàn)信息，給學(xué)生提供練習(xí)機(jī)會(huì)，評(píng)價(jià)學(xué)生的成績(jī)以及提供額外的教學(xué)。119、課堂管理：是教師通過(guò)協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程。120、群體：是指人們以一定方式的共同活動(dòng)為基礎(chǔ)而結(jié)合起來(lái)的聯(lián)合體。
121、群體動(dòng)力：影響群體與成員個(gè)人行為發(fā)展變化的力量的總和稱為群體動(dòng)力，包括群體凝聚力、群體規(guī)范、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。122、群體凝聚力：指群體對(duì)每一個(gè)成員的吸引力。凝聚力常常成為衡量一個(gè)班級(jí)集體成功與否的重要標(biāo)志。123、群體規(guī)范：是約束群體內(nèi)成員的行為準(zhǔn)則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。124、課堂氣氛：是指課堂里某些占優(yōu)勢(shì)的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。
125、課堂紀(jì)律：為了維持正常的教學(xué)秩序、實(shí)現(xiàn)課堂目標(biāo)而對(duì)學(xué)生課堂行為所施加的準(zhǔn)則與控制。
126、教師的領(lǐng)導(dǎo)方式：是教師用來(lái)行使權(quán)力與發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)作用的行為方式。勒溫曾將教師的領(lǐng)導(dǎo)方式分為集權(quán)型、民主型和放任型等三種類型。127、人際交往：是教師和學(xué)生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過(guò)程。128、人際關(guān)系：是人與人之間在相互交往過(guò)程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關(guān)系或心理距離。129、合作：是指學(xué)生們?yōu)榱斯餐康脑谝黄饘W(xué)習(xí)和工作或者完成某項(xiàng)任務(wù)的過(guò)程。
130、競(jìng)爭(zhēng)：指?jìng)€(gè)體或群體充分實(shí)現(xiàn)自身的潛能，力爭(zhēng)按優(yōu)勝標(biāo)準(zhǔn)使自己的成績(jī)超過(guò)對(duì)手的過(guò)程。
131、課堂結(jié)構(gòu)：學(xué)生、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對(duì)穩(wěn)定的組合模式就是課堂結(jié)構(gòu)，它包括課堂情境結(jié)構(gòu)與課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。132、課堂常規(guī)：是每個(gè)學(xué)生必須遵守的最基本的日常課堂行為準(zhǔn)則。
133、問(wèn)題行為：指不能遵守公認(rèn)的正常兒童行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為。
134、教學(xué)評(píng)價(jià)：指系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對(duì)其進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程，其目的是對(duì)課程、教學(xué)方法以及學(xué)生培養(yǎng)方案作出決策。
135、測(cè)量：是一種收集資料數(shù)據(jù)的過(guò)程，是根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的操作程序，將學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與結(jié)果確定為一種量值，以表示學(xué)生對(duì)所測(cè)問(wèn)題了解的多少。
136、測(cè)驗(yàn)：是測(cè)量一個(gè)行為樣本的系統(tǒng)程序，即通過(guò)觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來(lái)量化描述人的心理特征，為了減少誤差，測(cè)驗(yàn)在編制、施測(cè)、評(píng)分以及解釋等方面都必須遵循一套系統(tǒng)的程序。137、形成性評(píng)價(jià)：是指在教學(xué)過(guò)程中實(shí)施的評(píng)價(jià)。138、總結(jié)性評(píng)價(jià)：也稱終結(jié)性評(píng)價(jià)，通常在一門課程或教學(xué)活動(dòng)（如一個(gè)單元、章節(jié)、科目或?qū)W期）結(jié)束后進(jìn)行的對(duì)一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程的測(cè)定。139、常模參照評(píng)價(jià)：是指評(píng)價(jià)時(shí)以學(xué)生所在團(tuán)體的平均成績(jī)?yōu)閰⒄諛?biāo)準(zhǔn)，根據(jù)其在團(tuán)體中的相對(duì)位置來(lái)報(bào)告評(píng)價(jià)結(jié)果。
140、標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)：是基于某種特定的標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)與教學(xué)等密切關(guān)聯(lián)的具體知識(shí)和技能的掌握程度。141、配置性評(píng)價(jià)：或稱準(zhǔn)備性評(píng)價(jià)，一般在教學(xué)開(kāi)始前進(jìn)行，摸清學(xué)生的現(xiàn)有水平及個(gè)別差異，以便安排教學(xué)。
142、診斷性評(píng)價(jià)：有時(shí)與配置性評(píng)價(jià)意義相當(dāng)，指了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與個(gè)體差異；有時(shí)指對(duì)經(jīng)常表現(xiàn)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生所做的評(píng)價(jià)，多半是在形成性評(píng)價(jià)之后實(shí)施。143、正式評(píng)價(jià)：指學(xué)生在相同的情況下接受相同的評(píng)估，且采用的評(píng)價(jià)工具比較客觀。144、非正式評(píng)價(jià)：是針對(duì)個(gè)別學(xué)生的評(píng)價(jià)，且評(píng)價(jià)的資料大多采用非正式方式收集的。
145、標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn)：是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評(píng)定個(gè)體學(xué)業(yè)成就水平的測(cè)驗(yàn)。
146、教師自編測(cè)驗(yàn)：是由教師根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容和測(cè)驗(yàn)?zāi)康?，自己編制的測(cè)驗(yàn)，是為特定的教學(xué)服務(wù)的。147、信度：是指測(cè)驗(yàn)的可靠性，即多次測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定、一致的程度。
148、效度：是指測(cè)量的正確性，即一個(gè)測(cè)驗(yàn)?zāi)軌驕y(cè)量出其所要測(cè)量的東西的程度。149、區(qū)分度：是指測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目對(duì)所測(cè)量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。
150、羅森塔爾效應(yīng)：羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預(yù)言效應(yīng)稱做羅森塔爾效應(yīng)，或叫皮格馬利翁效應(yīng)。
第五篇：教育心理學(xué)名詞解釋
行動(dòng)研究方法：是指在教育情境中由教育情境的參與者（包括教師及其同事、學(xué)生、專業(yè)研究者）單獨(dú)或者共同進(jìn)行的以提高教師對(duì)自己所從事的教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)和教學(xué)質(zhì)量為目的的反省研究。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：指要求了解、理解和掌握知識(shí)以及解個(gè)別化教學(xué)：是為了適應(yīng)個(gè)別孩子的需要、興趣、決問(wèn)題的需要。能力和教學(xué)進(jìn)度而設(shè)計(jì)的教學(xué)方法。自我效能感：對(duì)自己完成某件事情的能力的信念。課堂管理：指教師為了有效利用時(shí)間、創(chuàng)設(shè)良好的智力增長(zhǎng)論：認(rèn)為智力是可以增長(zhǎng)，可以改變的。學(xué)習(xí)環(huán)境、減少不良行為而采取的各種活動(dòng)和措施。
結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題的解決過(guò)程：
1、清理問(wèn)題及其情境
限制
2、澄清明確各種可能的角度、立場(chǎng)和利害關(guān)系
3、提出可能的解決方法
4、評(píng)價(jià)各種方法的有效性
5、對(duì)問(wèn)題表征和解法的反思監(jiān)控
6、實(shí)施、認(rèn)知風(fēng)格：指?jìng)€(gè)體感知、記憶、思維、問(wèn)題解決、決策以及信息加工的典型方式。
場(chǎng)依存性：基本上傾向于依賴外在的參照（身體客觀事物）的一種認(rèn)知風(fēng)格。
場(chǎng)獨(dú)立性：基本上傾向于依賴內(nèi)在的參照（主體感覺(jué)）的一種認(rèn)知風(fēng)格。皮格馬利翁效應(yīng)：又稱教師期望效應(yīng)或羅森塔爾效應(yīng)，指人們基于某種情境的知覺(jué)而形成的期望和預(yù)言，會(huì)使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。反思：是教師著眼于自己的活動(dòng)過(guò)程來(lái)分析自己做出某種行為，決策以及所產(chǎn)生的結(jié)果的過(guò)程，他們包括對(duì)于活動(dòng)的反思、活動(dòng)中的反思和為活動(dòng)反思三部分。
去人格化：指刻意在自身和工作對(duì)象間保持距離，對(duì)工作對(duì)象和環(huán)境采用冷漠、忽視的態(tài)度。內(nèi)隱學(xué)習(xí)：指有機(jī)體在與環(huán)境的接觸過(guò)程中不知不覺(jué)的獲得了一些經(jīng)驗(yàn)并因之改變其后某些行為的學(xué)習(xí)。
經(jīng)典性條件作用：一個(gè)新刺激代替另一個(gè)刺激與一個(gè)自主的生理或情緒反應(yīng)建立聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)：是指在學(xué)習(xí)過(guò)程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)能夠與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念（如表象、有意義的符號(hào)、概念或命題等）建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。先行組織者：先于某種學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料，用以幫助學(xué)生更有效的同化、理解新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)之間的相互影響。形式訓(xùn)練說(shuō)：假定人類大腦的許多區(qū)域代表了許多不同的官能。某些官能如果收到訓(xùn)練，就自動(dòng)強(qiáng)化了其他官能的作用。高原現(xiàn)象：它表現(xiàn)為練習(xí)曲線保持在一定的水平面而不在上升，或者甚至有所下降。元認(rèn)知：元認(rèn)知，就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說(shuō)，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力，對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和控制。弗拉維爾認(rèn)為元認(rèn)知具有兩個(gè)獨(dú)立但又相互聯(lián)系的成分：○1對(duì)認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和概念（儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中）；○2對(duì)認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制（儲(chǔ)存在工作記憶中）。過(guò)度學(xué)習(xí)：指學(xué)到了掌握水平，并沒(méi)有停止學(xué)習(xí)，而是繼續(xù)學(xué)習(xí)一段時(shí)間，能增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果的保持。道德兩難：在模棱兩可的情境下，無(wú)論如何做出決定都不是明確的、完全符合道德要求的。自居作用：兒童以成人為榜樣，建立了自己所仰望的一種理想的自我。移情：就是對(duì)事物進(jìn)行判斷和決策之前，將自己處在他人位置，考慮他人的心理反應(yīng)，理解他人的態(tài)度和情感的能力。合作學(xué)習(xí)：是一種結(jié)構(gòu)化的，系統(tǒng)的教學(xué)策略，由2-6名能力各異的學(xué)生組成一個(gè)小組，以合作和互助的方式從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，共同完成小組學(xué)習(xí)目標(biāo)，在促進(jìn)每個(gè)人學(xué)習(xí)水平的前提下，提高整體成績(jī)，獲取小組獎(jiǎng)勵(lì)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)：（1）教學(xué)吸引○
1利用靈活的教學(xué)方式，喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情○2加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的新穎性，吸引學(xué)生的注意了○3充分調(diào)動(dòng)學(xué)生在課
堂練習(xí)中的積極性（2）興趣激發(fā)○
1利用教師期望效應(yīng)培養(yǎng)學(xué)習(xí)的積極性○2利用已有的動(dòng)機(jī)和興趣
形成新的興趣○3加強(qiáng)課外活動(dòng)指導(dǎo)，發(fā)展興趣學(xué)習(xí)
（3）反饋和評(píng)定（4）懲罰和獎(jiǎng)勵(lì)（5）合作與競(jìng)爭(zhēng)（6）歸因指導(dǎo) 產(chǎn)生式：包含了“如果某種條件滿足，那么就執(zhí)行某種動(dòng)作”的知識(shí)，它表明了所要進(jìn)行的活動(dòng)以及發(fā)生這種活動(dòng)的條件。技能：指經(jīng)過(guò)練習(xí)而獲得的合乎法則的認(rèn)知活動(dòng)或身體活動(dòng)的動(dòng)作方式。
加里培林的五階段模式：○1活動(dòng)定向階段○2物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段○3有聲的言語(yǔ)活動(dòng)階段○4無(wú)聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)階段○5內(nèi)部言語(yǔ)活動(dòng)階段。
PQ4R方法：PQ4R分別代表學(xué)習(xí)、設(shè)問(wèn)、閱讀、反思、背誦和復(fù)習(xí)。品德和道德品質(zhì)：指?jìng)€(gè)人根據(jù)一定的道德行為準(zhǔn)則行動(dòng)時(shí)所形成和表現(xiàn)出來(lái)的某些穩(wěn)固的特征。皮亞杰道德認(rèn)知發(fā)展理論：方法：臨床研究法；手段：對(duì)偶。布魯姆認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)可以分為三種類型、認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)、動(dòng)作技能目標(biāo)。
問(wèn)題空間：○1初始狀態(tài)○2目標(biāo)狀態(tài)○3操作，為了從
初始狀態(tài)邁向目標(biāo)狀態(tài)，可能采取的步驟，這三部分加起來(lái)構(gòu)成了問(wèn)題空間。
監(jiān)察和解決方案
7、調(diào)整解決方案
問(wèn)題解決的影響因素：
1、問(wèn)題的刺激特點(diǎn)
2、功能固著
3、反應(yīng)定勢(shì)
4、醞釀效應(yīng)
創(chuàng)造性思維的特點(diǎn)：流暢性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性 邁克卡的學(xué)習(xí)策略分類：認(rèn)知策略（復(fù)述策略、精加工策略、組織策略）元認(rèn)知策略（計(jì)劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略）資源管理策略（時(shí)間管理、學(xué)習(xí)環(huán)境管理、努力管理、其他人支持）
科爾伯將個(gè)體的道德發(fā)展劃分為三種水平六個(gè)階段：
1、前習(xí)俗水平（懲罰和服從的定向階段，工具性的相對(duì)主義定向階段）
2、習(xí)俗的水平（人際協(xié)調(diào)的定向階段，維護(hù)權(quán)威和秩序的定向階段）
3、后習(xí)俗水平（社會(huì)契約定向階段、普通道德原則的定向階段）
認(rèn)知目標(biāo)：
1、認(rèn)識(shí)
2、領(lǐng)會(huì)
3、運(yùn)用
4、分析
5、綜合6、評(píng)價(jià)
課堂的六大特征：
1、多維性
2、同時(shí)性
3、快速性
4、不可預(yù)測(cè)性
5、公開(kāi)性
6、歷史性
辯：顯性知識(shí)：指用書(shū)面文字、圖表和數(shù)學(xué)表述的知識(shí)通常是用言語(yǔ)以人為方式通過(guò)表述而實(shí)現(xiàn)的，所以又被稱為“言明的知識(shí)”。隱形知識(shí)：指尚未被言語(yǔ)或其他形式表述的知識(shí)，是“尚未言明的”或是“難以言傳的”知識(shí)
辯：順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對(duì)后來(lái)學(xué)習(xí)的影響；逆向遷移：后來(lái)學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響。
辯：正遷移：即一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的積極的影響；負(fù)遷移：即一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的消極的影響。
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