第一篇：《教育心理學(xué)新編》復(fù)習(xí)提綱

教育心理學(xué)新編 緒論 第一章 教育心理學(xué)的對象、范圍和意義

第一節(jié)

一、對象和范圍

（一）含義：是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)，是心理學(xué)的一個分支，屬 于應(yīng)用心理學(xué)的范圍。．它應(yīng)遵循科學(xué)的全部規(guī)律，具備科學(xué)應(yīng)當(dāng)具備的要求；

1（二）理解對象應(yīng)注意：．它主要研究學(xué)校情2以．4行為習(xí)慣和情感態(tài)度的學(xué)習(xí)；技能也涉及學(xué)生的思想品德、包括知識、其研究的學(xué)與教，．3境中的學(xué)與教； 學(xué)生學(xué)習(xí)過程的研究為核心，其研究序列是學(xué)與教而不是教與學(xué)。學(xué)習(xí)的遷移、各種類型的學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)的基本理論；對學(xué)校教育現(xiàn)象的心理學(xué)認識；范圍：

（三）保持和遺忘； 影響學(xué)習(xí)的主要心理因素；學(xué)習(xí)過程及其結(jié)果的測量和評定等。

（二）教育心理學(xué)知識是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ)；

二、意義

（一）增加對學(xué)校教育過程的學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解；

（四）提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)。

（三）有助于科學(xué)地總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗； 歷史、發(fā)展與現(xiàn)狀 第二節(jié)年美國桑代克《教育心理學(xué)》發(fā)端；1903

一、短暫的歷史詹姆士《對教師的對話》雛.年美國威廉1887

形；：桑代克強調(diào)教育測量、統(tǒng)計分析和學(xué)科心理的研年代）20世紀(jì)1903--20

二、發(fā)展階段

（一）初創(chuàng)時期（年代30世紀(jì)20（過渡時期

（二）究；：年代）80世紀(jì)20年代—50世紀(jì)20（發(fā)展時期：

（三）：年代）50世紀(jì)--20《教育目標(biāo)分類學(xué)》．布盧姆：1〈教．布魯納：2；，提出“掌握學(xué)習(xí)理論”）1976（）和《人類的特征與學(xué)習(xí)》1956（（〈學(xué)習(xí)的條件〉．加涅：3；）和“認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論”1960（育過程〉．奧蘇貝爾：4，研究學(xué)習(xí)分類的權(quán)威；）1965．安德森：與富斯特合著〈教育心理學(xué)：教和學(xué)的科學(xué)〉5；，提出“有意義言語學(xué)習(xí)理論”）1968（〈教育心理學(xué)〉，堅持行為主義觀點。）1974（三、現(xiàn)狀和趨勢 ．認知心理學(xué)的理論深入學(xué)與教過程的研究之中，重2．學(xué)與教問題成為學(xué)校教育心理研究的中心問題；1 頁89 共 頁1 第

．重視研究課堂教學(xué)的心理學(xué)問題，強調(diào)理論的實際應(yīng)用，重視學(xué)習(xí)的個3視研究較為復(fù)雜的學(xué)生的學(xué)習(xí)過程；．人本主義心理學(xué)對學(xué)校教育、對課堂教學(xué)5．重視學(xué)習(xí)過程中認識、情感和動作技能的統(tǒng)一；4別指導(dǎo)問題； 過程的影響增加。教育心理學(xué)的研究方法 第三節(jié) 觀察法、調(diào)查法、自然實驗法、實驗室實驗法、臨床個案法 第二章 現(xiàn)代心理學(xué)的教育觀 對學(xué)校教育現(xiàn)象的心理學(xué)認識 第一節(jié)

一、教育與學(xué)校教育．現(xiàn)代教育觀認為教育應(yīng)該包括人的一生，包括態(tài)度、行為方式、信念、價值體系和知識經(jīng)驗等各方面；1 ．現(xiàn)代教育觀認為學(xué)校是為適應(yīng)社會發(fā)展所要求的個人社會化而建立的專門系統(tǒng)組織。2

二、學(xué)校教育對學(xué)生個體發(fā)展的影響化指個人逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經(jīng)驗、行為規(guī)范、價值體

（一）影響學(xué)生個體的社會化

（二）影響學(xué)生個體心理的發(fā)展系以及適應(yīng)社會的能力的過程。

三、教學(xué)與課．是教學(xué)的一個基本單位，指在一定的時間內(nèi)，教師和

1（一）什么是教學(xué)：包括兩方面

（二）什么是課：．課的組成部分：內(nèi)容2學(xué)生相互作用達到教學(xué)目的，包括三要素：一段時間、教師和學(xué)生以及師生相互作用。

（三）有效教學(xué)的指標(biāo)輸入；師生及學(xué)生間的相互作用；經(jīng)驗輸出。學(xué)生和教師 第二節(jié)

一、學(xué)生及群體心理特征

1（一）學(xué)生及學(xué)生群體）正式的學(xué)生群體：即根據(jù)上級正式文件或?qū)W校內(nèi)部正式規(guī)定而建立的1（．分類：各種學(xué)生群體組織，又可分為三類：團結(jié)的、散聚的、離散的；優(yōu)秀班集體的形成過程：組建階段、形核階段、）非正式的學(xué)生群體形成的主要因素：空間、2（形成階段、發(fā)展階段；教師的指導(dǎo)：期望、引導(dǎo)、接納、關(guān)愛等；、儀表等；類型：正面型、消極型、中間型、破壞型；特點：群體 類似（年齡、性別、個性等）需要的互補性 頁89 共 頁2 第

內(nèi)部的一致性、情感依賴性、往往具有較突出的“領(lǐng)袖”人物；了解：美國莫雷若的社會測量法；處理：利用非正

式學(xué)生群體的特點增強正式學(xué)生群體的素質(zhì)；做好消極人員的工作；堅決拆散破壞團伙。

二、教師心理4課堂的管理者；．3學(xué)生模仿的榜樣；．2教員；．1教師角色：

（一）公．6團隊活動領(lǐng)導(dǎo)者；．5辦事員；．．權(quán)威人物。10．父母；9．社會心理工作者和臨床心理學(xué)家；8．學(xué)者與學(xué)習(xí)者；7共關(guān)系人員；

(1968)

（二）教師對學(xué)生期待的作用：美國羅森塔爾《課堂中的皮革馬利翁》．以大量繁瑣的重復(fù)或無效的活動取代有效的學(xué)2．對學(xué)生言行的要求不當(dāng)；

1（三）教師管教學(xué)生的誤區(qū) ．缺乏處理問題行為的技巧。4．過高估價獎懲的作用；3習(xí)；

（四）課堂上的“講臺效應(yīng)”

（五）教師角色的心理特征：．學(xué)習(xí)興3．意志堅定，善于支配感情；2．熱愛學(xué)生，期望學(xué)生健康成長；1

．觀察敏銳，善于了解學(xué)生。5．思維靈活，注意客觀分析；4趣濃厚，提高自己的愿望強烈；2；．教師應(yīng)具備的能力（課堂教學(xué)能力、組織管理的能力等）

1（六）合格教師的心理品質(zhì)．心理品質(zhì)：忠誠教育事業(yè)，穩(wěn)定的專業(yè)氣質(zhì)；穩(wěn)定的情緒，良好的師生和同事關(guān)系；要有耐心和信心；樂觀、活潑的性格；公

正不自私。條（略，10．優(yōu)秀教師在課堂上的教學(xué)行為：美國羅森夏和弗斯特歸納為

1（七）優(yōu)秀教師的品質(zhì)與技能理解學(xué)生（虛心、敏感、移情作用和客觀性； ．2；頁）48見書 ．理解自己。4．與學(xué)生的有效交際；3 頁）

52（八）學(xué)生心目中的教師（略，見書

頁）52

（九）教師教學(xué)中的不良習(xí)慣（略，見書．課堂師生交往的性質(zhì)與特點：性質(zhì)：是一種人際溝通。它具有

1（十）課堂師生交往的心理學(xué)策略與技巧傳遞教學(xué)信息，激勵學(xué)與教的積極性和改變學(xué)生思想和行為等心理功能。改善師生關(guān)系，滿足師生個體心理需要，；是“一對多”式；是一種代際交往（注意差異）特點：是一種正式交往（具有目的性、計劃性、組織性和規(guī)則性））不要把教師的需要解釋為學(xué)生的需要，不要把教師的焦慮和不1（．建立良好師生關(guān)系的心理學(xué)原則：2交往。（）創(chuàng)造安全而溫暖的課堂氣氛；2（良情緒轉(zhuǎn)移給學(xué)生，防止對學(xué)生的偏見；）正常的師生關(guān)系要有分寸，應(yīng)3 頁89 共 頁3 第

．課堂上促進師生交流的技巧（略，4頁）56．課堂師生正常交往的教師條件（略，見書3以公認的渠道為限；；角色地位障礙；交往技能障礙；心理障礙（忽視差異）．課堂交往障礙：語言障礙（語言不當(dāng)）5頁）57見書。；課堂結(jié)構(gòu)障礙（秧田式）（缺乏技能）

教育目標(biāo)和教師發(fā)展的心理學(xué)分析

第三章 第一節(jié) 教育的目標(biāo)與學(xué)生的全面發(fā)展 ．基本的價值觀：承認與社會責(zé)任感相結(jié)合的人權(quán)；關(guān)心他人；

1一、以人為中心的發(fā)展是教育的最終目標(biāo)．學(xué)習(xí)的四個層面：自尊；生活技能培訓(xùn)；學(xué)習(xí)怎樣學(xué)習(xí)；具備特定的基2團結(jié)互助精神；事業(yè)心；創(chuàng)造性等。．學(xué)習(xí)的三重目的是：學(xué)習(xí)技能和有關(guān)特定科目的知識；培養(yǎng)綜合概念技能；3本學(xué)術(shù)能力、體能和藝術(shù)能力。．以學(xué)生全面發(fā)展為中心的教育目標(biāo)，包含三個基本支柱：學(xué)會認知；學(xué)會做事；學(xué)會4培養(yǎng)個人技能和態(tài)度。生存。．發(fā)展學(xué)生學(xué)會運用“思想”解答問題的信心，發(fā)展其2．鼓勵猜測、探討和改進；

1二、布魯納的教育目標(biāo)觀4；．培養(yǎng)學(xué)生的自我推進力（即自我學(xué)習(xí)的能力）3理解力；．培養(yǎng)“經(jīng)濟地使用思想”即善于思考，尋找關(guān)聯(lián)和 ．發(fā)展理智上的忠誠。5結(jié)構(gòu)； 教師發(fā)展的方向 第二節(jié)

一、教師的責(zé)任：師德、師風(fēng)、學(xué)識、修養(yǎng)、技能等略）

二、未來學(xué)校中的師生關(guān)系（略）勝任教學(xué)工作，并能為學(xué)生成長和發(fā)展創(chuàng)設(shè)環(huán)境；;．專業(yè)化的含義：

1三、教師發(fā)展的專業(yè)化和人性化方向

．教師素養(yǎng)人性化的含義：心中有學(xué)生，著眼于學(xué)生的全面發(fā)展。2職業(yè)道德，為人師表； 第三節(jié)：教學(xué)目標(biāo)的心理學(xué)理論和方法

一、有關(guān)的概念與研究背景．學(xué)習(xí)目標(biāo)也稱2．層級結(jié)構(gòu)：教育目標(biāo)〉課程目標(biāo)〉單元目標(biāo)〉學(xué)習(xí)目標(biāo)；1 行為目標(biāo)，是對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。；聚合功能。期望）*效價=

二、教學(xué)目標(biāo)的心理功能：啟動功能；導(dǎo)向功能；激勵功能（激勵作用

三、教學(xué)目標(biāo)的選擇標(biāo)準(zhǔn)：價值性標(biāo)準(zhǔn)；可能性標(biāo)準(zhǔn)；低耗性標(biāo)準(zhǔn)；豐富性標(biāo)準(zhǔn)；就高性標(biāo)準(zhǔn)。頁89 共 頁4 第

（標(biāo)準(zhǔn)）法。D（條件）C（行為）B（主體）A

四、編寫教學(xué)目標(biāo)的基本要求：

（二）五、教學(xué)目標(biāo)的具體編寫方法

（一）對象與行為的表述：明確學(xué)習(xí)主體和學(xué)習(xí)行為，用動賓結(jié)構(gòu)短語；80%

（三）標(biāo)準(zhǔn)的表述方式：按正確次序；至少條件的表述：環(huán)境、人、設(shè)備、信息、時間、問題明確性因素；

分鐘以內(nèi)；達到標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的要求等。5，在2mm正確；精確度

（二）情感的六、教育目標(biāo)分類理論

（一）認知的教學(xué)目標(biāo)分類：知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價；：接受、反應(yīng)、評價、組織、價值的性格化；教學(xué)目標(biāo)（五個程序）：整個

（三）心因動作的教學(xué)目標(biāo)（齊卜勒）

身體的運動、協(xié)調(diào)細致的動作、非語言交流、言語行為。認知和社會發(fā)展與教育 第四章 兒童心理發(fā)展的一般原理

第一節(jié)作為經(jīng)驗和內(nèi)部相互作用的結(jié)果而在個體的整個體系內(nèi)產(chǎn)生的機能發(fā)展的概念是隨著生理年齡的推移，一、構(gòu)造上的變化過程，是一種向著更高級的適應(yīng)發(fā)展的不可逆過程。---．頭

1二、發(fā)展的方向與順序．近末梢梯度：發(fā)展是2 尾梯度：從控制靠近頭部的運動向著更遠的腳部；，顯示出發(fā)展順序0.9．謝利的研究表明：個體間發(fā)展順序一致性的指數(shù)為3從身體的中心部向末梢部進行的； 的恒常性。

（二）平衡化：各個活動和認識彼此聯(lián)

三、發(fā)展的一般趨勢

（一）綜合的分化：分化與整合相統(tǒng)一的過程；

（三）概念化：使用以語言為中系整合成為一個整體而系統(tǒng)化后，個體的動作就逐漸的取得了相對穩(wěn)定的平衡；

（四）社會化：隨著交往的擴大，心的高度的信號功能，能撇開實物的具體屬性，歸納和概括，尋找內(nèi)在聯(lián)系；

（五）個性化：隨著發(fā)展，兒童的個性特征越發(fā)兒童的社會關(guān)系變得豐富，集體的價值觀念等對兒童產(chǎn)生影響； 明顯。

（二）成熟與學(xué)習(xí)：相互促進，相

四、制約兒童心理發(fā)展的因素

（一）遺傳與環(huán)境：相互作用，相互制約；

（三）社會環(huán)境因素：有積極影響，也有消極影響；互制約；

（四）學(xué)校教育因素：充分利用兒童的遺傳素質(zhì)，對

（五）主觀能動因素其心理發(fā)展施加影響；能影響兒童心理發(fā)展的方向和水平；3歲——1歲）——哺乳期；嬰兒期（1歲——0

五、兒童心理發(fā)展的年齡特征：穩(wěn)定性和可變性乳兒期（頁89 共 頁5 第

第二篇：教育心理學(xué)新編

書名：教育心理學(xué)新編 作者：李小融編著

出版社：四川教育出版社

第一章緒論

思考題

一、學(xué)校教育心理學(xué)的對象

學(xué)校教育心理學(xué)：研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律 理解學(xué)校教育心理學(xué)的對象，要注意四個要點：

第一，學(xué)校教育心理學(xué)是一門科學(xué)的學(xué)科，它要遵循科學(xué)的全部規(guī)律，具備科學(xué)學(xué)科應(yīng)當(dāng)具備的要求。第二，學(xué)校教育心理學(xué)并不研究所有的學(xué)與教問題，它主要研究學(xué)校情境中的學(xué)與教。

第三，學(xué)校教育心理學(xué)研究的學(xué)與教，包括知識、技能的學(xué)與教及其伴隨這一過程的有關(guān)能力的發(fā)展，但也涉及學(xué)生的思想品德、行為習(xí)慣和情感態(tài)度的學(xué)習(xí)

第四，學(xué)校中的教育和教學(xué)活動雖然是教與學(xué)雙方共同完成的活動，但只有弄清楚了學(xué)生如何學(xué)習(xí)的過程及其主要影響因素，才能知道如何有效地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。所以，學(xué)校教育心理學(xué)以學(xué)生學(xué)習(xí)過程的研究為核心，其研究序列是學(xué)與教而不是教與學(xué)。

二、學(xué)校教育心理學(xué)的范圍有哪些？

從自己的研究對象出發(fā)，學(xué)校教育心理學(xué)的研究范圍主要包括：對學(xué)校教育現(xiàn)象的心理學(xué)認識；學(xué)習(xí)的基本理論；各科類型的學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)的遷移、保持和遺忘；影響學(xué)習(xí)的主要心理因素；學(xué)習(xí)過程及其結(jié)果的測量和說評定等。

三、學(xué)校教育心理學(xué)與普通心理學(xué)、兒童心理學(xué)、教育學(xué)及其教學(xué)論有何關(guān)系？

學(xué)校教育心理學(xué)不是普通心理學(xué)加教育實際的例子，學(xué)校教育心理學(xué)要利用普通心理學(xué)所揭示的關(guān)于人的心理的一些普遍規(guī)律，但有自己專門的對象和理論體系。學(xué)校教育心理學(xué)也不能和兒童心理學(xué)混雜在一起。兒童心理學(xué)主要研究不同年齡階段兒童心理發(fā)生發(fā)展的過程和規(guī)律。學(xué)校教育心理學(xué)主要是研究兒童年齡心理特征這一重要因素對學(xué)校中學(xué)與教的影響，目的是為了解決學(xué)與教的性質(zhì)、過程、條件和結(jié)果這一特殊的中心問題，所以兩者是有根本區(qū)別的。學(xué)校教育心理學(xué)也不同于教育學(xué)及其教學(xué)論，雖然它們都要涉及老師和學(xué)生、學(xué)與教等方面的問題，但各自的出發(fā)點、范圍和方法都有不同。教育學(xué)及其教學(xué)論主要是從宏觀角度出發(fā)，研究如何根據(jù)學(xué)與教過程的實質(zhì)與學(xué)生心理發(fā)展的特點和規(guī)律，去創(chuàng)造適合學(xué)校和社會條件的問題；學(xué)校教育心理學(xué)主要是從學(xué)與教過程中學(xué)生與教師個體心理性質(zhì)及其發(fā)展變化方面，從微觀和中觀的角度去研究學(xué)與教問題。

四、你認為教師學(xué)習(xí)學(xué)校教育心理學(xué)有什么意義？

概括而論，學(xué)校教育心理學(xué)的理論與方法，我們有必要下死功夫把學(xué)校教育教學(xué)工作建立在科學(xué)的基礎(chǔ)之上。具體說來，主要有以下方面：

（一）增加對學(xué)校教育過程和學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解

（二）學(xué)校教育心理學(xué)知識是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ)

（三）有須下死功夫科學(xué)地總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗

（四）提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)

五、簡述教育心理學(xué)的發(fā)展歷程

（一）、短暫的歷史

一般認為，教育心理學(xué)成為獨立學(xué)科是從1903年美國教育心理學(xué)家桑代克《教育心理學(xué)》開始，1913年，桑代克把＜教育心理學(xué)＞擴展為＜教育心理學(xué)大綱＞，共分“人的本性”、“學(xué)習(xí)心理”、“個別差異及原因”三大卷。

（二）、發(fā)展階段：

初創(chuàng)時期（1903－20世紀(jì)20年代）

過渡時期（20世紀(jì)30年代~20世紀(jì)50年代）發(fā)展時期（20世紀(jì)50年代~20世紀(jì)80年代）著名學(xué)者：

布盧姆 ＜教育目標(biāo)分類＞

1956 ＜人類的特征與學(xué)習(xí)＞

1976 兩大貢獻：“教育目標(biāo)分類”和“掌握學(xué)習(xí)”理論。布魯納

＜教育過程＞

1960 認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

加涅

＜學(xué)習(xí)的條件＞1965 信奉在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)為最有效的學(xué)習(xí)奧蘇貝爾 ＜教育心理學(xué)＞

1968

提出有意義言語學(xué)習(xí)理論。安德森

＜教育心理學(xué)：

教和學(xué)的科學(xué)＞

1974 堅持行為主義觀點

六、簡述現(xiàn)代教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢

20世紀(jì)80年代來，現(xiàn)代西方學(xué)校教育心理學(xué)發(fā)展具有的幾個較顯著的特點：

1、學(xué)與教問題成為學(xué)校教育心理研究的中心問題。

2、認知心理學(xué)的理論深入學(xué)與教過程的研究之中，比較重視研究較為復(fù)雜的學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，研究方法越來越先進。

3、重視研究課堂教學(xué)的心理學(xué)問題，強調(diào)理論的實際應(yīng)用，重視學(xué)習(xí)的個別指導(dǎo)問題。

4、更加重視學(xué)習(xí)過程中認識、情感和動作技能等方面的統(tǒng)一。

5、人本主義心理學(xué)對學(xué)校教育、對課堂教學(xué)過程的影響增加。

我國的學(xué)校教育心理學(xué)研究強調(diào)為教育教學(xué)改革和實踐服務(wù)，也重視從我國學(xué)校教育和課堂的實際情況出發(fā)?？偟目磥?，理論和應(yīng)用的研究都還很不夠，迫切需要加強各種形式的研究；建立起能指導(dǎo)我國當(dāng)前學(xué)校和課堂實際的學(xué)校教育心理學(xué)，以適應(yīng)當(dāng)前教育發(fā)展和改革的需要。

七、簡述學(xué)校教育心理學(xué)的主要研究方法

1、必須具有嚴(yán)肅性、嚴(yán)格性、嚴(yán)密性

2、必須和學(xué)校教育教學(xué)實踐密切結(jié)合，以充分保證其實際效用。

常用的方法：觀察法、調(diào)查法、教育經(jīng)驗總結(jié)法、自然實驗法、實驗室實驗法、臨床個案法

第二章、現(xiàn)代心理學(xué)的教育觀

思考題：

一、怎樣從心理學(xué)角度理解學(xué)校教育、教學(xué)和課？

(一)學(xué)校教育：

從心理學(xué)立場看，學(xué)校教育過程的核心或?qū)嵸|(zhì)是要塑造或改變學(xué)生個體的經(jīng)驗組織或認知結(jié)構(gòu)。所以，學(xué)校教育實質(zhì)上是學(xué)生自己去領(lǐng)會、鞏固、學(xué)習(xí)的過程；也是老師幫助形成自己具有獨立地選擇和決斷問題的認識及行為能力的過程。學(xué)校教育對學(xué)生個體發(fā)展的影響主要表現(xiàn)在以下兩個方面：

1、影響學(xué)生個體的社會化

個體社會化：指個人逐漸接受一定社會或群體所要示的知識經(jīng)驗、行為規(guī)范、價值觀體系以及適應(yīng)社會的能力的過程。

學(xué)校就是促使學(xué)生個體社會化的專門機構(gòu)，其功能之一就是要促使學(xué)生個體社會化。

2、影響學(xué)生個體心理的發(fā)展

學(xué)校教育總是要通過塑造或改變每一個學(xué)生個人的心理和行為服務(wù)于社會和個人。學(xué)校教育心理學(xué)既要關(guān)心學(xué)校怎樣推動學(xué)生個體的發(fā)展，也要關(guān)心怎樣避免妨礙學(xué)生個體心理的健康發(fā)展。所以，它面臨著利用和改造現(xiàn)有學(xué)校教育的雙重任務(wù)?，F(xiàn)代教育表現(xiàn)出兩條最基本的發(fā)展趨勢：

第一、改變現(xiàn)有教育體制，形成終身教育的制度，使一個人不但能通過學(xué)校學(xué)習(xí)，還能通過種種校外的社會機構(gòu)學(xué)習(xí)，使社會變成學(xué)習(xí)化社會。

第二、學(xué)校教育的任務(wù)必須轉(zhuǎn)彎，即從主要傳授已有的知識經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕囵B(yǎng)學(xué)生形成能獨立地、積極地進行學(xué)習(xí)的“自我教育”能力，也就是使學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”。

（二）教學(xué)與課

1、什么是教學(xué)

從心理學(xué)角度，可把教學(xué)看作是企求誘導(dǎo)學(xué)習(xí)的一種活動系統(tǒng)或工作制度。樹立科學(xué)的教學(xué)觀或?qū)W教觀，是當(dāng)前教學(xué)改革的重要前提。

2、什么是課

課是教學(xué)的一個基本單位，指在一定的時間內(nèi)，老師和學(xué)生相互作用達到教學(xué)目的。它包括三個要素，即一段時間、教師和學(xué)生、師生相互作用。

課堂情境是學(xué)校特殊性的表現(xiàn)。創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂情境是教師教學(xué)的主要任務(wù)。從過程開展分析，課主要由三部分組成：

（1）內(nèi)容輸入：輸入根據(jù)課的目標(biāo)、預(yù)先計劃好了的知識和情感表現(xiàn)。

（2）師生及學(xué)生之間的相互作用。這種相互作用將決定下面經(jīng)驗輸出的性質(zhì)；在多數(shù)情況下，還會決定源源不斷輸入的性質(zhì)。

（3）經(jīng)驗輸出：即學(xué)生方面在知識、情感及行為方面的最終或即時表現(xiàn)。它們通常以作業(yè)、測驗和口頭表達的方式體現(xiàn)。

二、舉例說明正式學(xué)生群體和非正式學(xué)生群體？

1、正式的學(xué)生群體：即根據(jù)上級正式文件或?qū)W校內(nèi)部規(guī)定而建立的各種學(xué)生群體組織。如班級、學(xué)生會、學(xué)習(xí)小組、團隊組織、學(xué)生宿舍的寢室等等。也可稱為學(xué)生集體。最為重要的學(xué)生集體是班集體。班集體是形成學(xué)生集體意識的直接源泉，是對學(xué)生進行道德教育的主要途徑，是促進學(xué)生社會成熟的主要場所，也是發(fā)展學(xué)生個體的重要條件。

班集體對每個學(xué)生心靈的影響是深刻的，是個別教育的方式所不能取代的。學(xué)生班集體具有育人的目的性、組織的指令性、發(fā)展的相近性、活動的整體性與獨立性結(jié)合、伙伴關(guān)系 的平等性和教師的影響性等特征。

根據(jù)班集體的性質(zhì)，分為以下類型：

（1）、團結(jié)的班集體：（2）、散聚的班集體

（3）、離散的班集體：

優(yōu)秀學(xué)生班集體的形成過程：組建階段-----形核階段-----形成階段------發(fā)展階段

根據(jù)古德與柏桑裴的研究，影響課堂教學(xué)效率最為重要的學(xué)生特征是：學(xué)生的一般才能與發(fā)展?jié)摿?，學(xué)生所處身心發(fā)展的階段，學(xué)生的閱讀能力，學(xué)生的人格適應(yīng)能力與學(xué)生的學(xué)習(xí)模式與習(xí)慣。教師怎樣才能在課堂教學(xué)中利用班集體的作用去提高教學(xué)效率？

第一、利用教師對班級的期望，使學(xué)生加強對自己與對班級的期望。

第二、利用教師的引導(dǎo)作用，培養(yǎng)學(xué)生的自我管理和教育能力。

第三、利用教師對學(xué)生的接納與愛護，促進學(xué)生之間的友愛與團結(jié)。

第四、利用教師對學(xué)生的期望效應(yīng)，發(fā)展與修正學(xué)生的共同行為標(biāo)準(zhǔn)。

第五、利用師生之間的相互交流，增強學(xué)生間彼此溝通的能力。

第六、利用師生和班級共同奮斗的目標(biāo)，加強學(xué)生間相互合作，團結(jié)一致的精神。

2、非正式的學(xué)生群體：即沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批準(zhǔn)同意，由有關(guān)學(xué)生自愿組合而成的學(xué)生群體。非正式學(xué)生群體形成的主要影響因素：

第一、空間因素：住家的鄰近、課堂座位的位臵等

第二、類似性因素：年齡、性別、個性等

第三、需要的互補性：學(xué)生雙方的需要及對方的期望構(gòu)成互補關(guān)系

第四、儀表：穿著、風(fēng)度等因素影響學(xué)生之間相互吸引。

根據(jù)非正式的群體的性質(zhì)，分為以下類型：

第一、正面型非正式群體

第二、消極型非正式群體

第三、中間型非正式群體

第四、破壞型非正式群體

非正式學(xué)生群體的特點： 群體內(nèi)部的一致性、情感依賴性、往往具有較突出的“領(lǐng)袖”

三、怎樣使用社會測量法了解學(xué)生非正式群體？

社會測量法于20世紀(jì)50年代由美國心理學(xué)家莫雷若提出。

其步驟如下：

首先，填寫調(diào)查表-----然后根據(jù)調(diào)查結(jié)果，制作矩陣表-----最后，根據(jù)矩陣表，繪制網(wǎng)絡(luò)圖。社會測量法是搜集關(guān)于班級和學(xué)校內(nèi)學(xué)生非正式群體的信息的手段。

四、怎樣正確認識和對待學(xué)生非正式群體？

正確的態(tài)度應(yīng)該是：承認它、了解它、研究它、因勢利導(dǎo)、正確處理，引導(dǎo)發(fā)揮其積極作用，限制和消除其消極作用，避免出現(xiàn)破壞性的不良后果。具體而論，以下各條原則可供參考：第一、利用非正式學(xué)生群體的特點增強正式學(xué)生群體的素質(zhì)

第二、精心做好消極的非正式群體成員的工作，特別是做好其“領(lǐng)袖”人物的工作，以限制其消極作用：爭取轉(zhuǎn)化為發(fā)揮積極作用。

第三、對于破壞型的學(xué)生中的“團伙”，要堅決予以拆散，不能允許存在，當(dāng)然，對此也要講方式方法。

五、怎樣理解羅森塔爾效應(yīng)？

針對教師能否通過對一個學(xué)生的所作所為提高期望而使其成績突出呢？貶低學(xué)生是否可能使學(xué)生成績低劣？教師對學(xué)生的信任，學(xué)生是如何反應(yīng)的？這一系列教育問題，美國心理學(xué)家羅森塔爾通過研究，證實教師對學(xué)生的期望可以起一種潛移默化的作用，教師期望的這種效應(yīng)就是“羅森塔爾效應(yīng)”。教師應(yīng)該堅定地相信學(xué)生，相信他們一定能學(xué)會，只要學(xué)生有良好的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)，只要教師用學(xué)生能理解的方式教學(xué)。

六、試分析教師管教學(xué)生的失誤。

1、對學(xué)生言行的要求不當(dāng)

2、以大量繁鎖的重復(fù)或無效的活動取代有效的學(xué)習(xí)

3、過高估價獎勵和懲罰的作用

4、缺乏處理問題行為的技巧

七、你認為合格教師和優(yōu)秀教師的心理品質(zhì)有哪些？

（一）合格教師的心理品質(zhì)：

1、教師應(yīng)具備的能力

2、表現(xiàn)在情感和意志以及其他方面的心理品質(zhì)

①忠誠教育事業(yè)、穩(wěn)定的專業(yè)氣質(zhì)

②穩(wěn)定的情緒，良好的師生和同事關(guān)系

③要有耐心和信心

④樂觀、活潑的性格

⑤公正不自私

（二）、優(yōu)秀教師的心理品質(zhì)

斯坦福大學(xué)的教育心理學(xué)教授蓋奇在他主編的美國大學(xué)＜教育心理學(xué)＞中，把優(yōu)秀教師的品質(zhì)和表現(xiàn)歸納如下：

1、利用優(yōu)生優(yōu)點和一般學(xué)生的“閃光點”激發(fā)學(xué)生；

2、愿意花時間去理解作為人的學(xué)生；

3、較強的組織能力；

4、幽默；

5、使學(xué)生感到學(xué)習(xí)是件好事；

6、對所教學(xué)科充滿熱情；

7、公正；

8、使學(xué)生感到教師是負責(zé)任的；

9、用可被理解的方式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。

人本主義心理學(xué)家羅杰斯認為：優(yōu)秀教師“應(yīng)當(dāng)忘記他是一個教師，而應(yīng)具有一個學(xué)習(xí)促進者的態(tài)度和技巧?！?/p>

八、你認為教師角色的主要心理特征有哪些？

教師的中心角色：教員角色

當(dāng)代教師的任務(wù)是由三方面規(guī)定的。第一，是由社會及其各級各類學(xué)校的教育目標(biāo)規(guī)定原則，由學(xué)校校長按其期望于老師的行為舉止、工作成效與規(guī)范，較為具體地依本地本校的特點規(guī)定的。第二、是以自己的思想、信念和能力為基礎(chǔ)的。第三，是由他的工作對象----學(xué)生所規(guī)定的。我國教師面臨的任務(wù)和正在發(fā)生的作用及扮演的社會角色，決定了我國教師具有以下心理特征：

1、熱愛學(xué)生，期望學(xué)生健康成長

2、意志堅定，關(guān)于支配感情

3、學(xué)習(xí)興趣深厚，提高自己的愿望強烈

4、思維靈活，注意客觀分析

5、觀察銳敏，關(guān)于了解學(xué)生

九、你認為教師應(yīng)該怎樣進行正常的課堂交往？

1、課堂師生交往的性質(zhì)與特點

課堂交往是一種人際溝通。它具有傳遞教學(xué)信息，滿足師生個體心理需要，改善師生關(guān)系，激勵學(xué)與教的積極性和改變學(xué)生思想和行為等心理功能。

課堂師生交往具有以下特點：①課堂交往是一種正式交往；②課堂交往是一種代際交往；③課堂師生交往是“一對多”式交往；

2、建立良好師生關(guān)系的心理學(xué)原則

①不要把教師的需要解釋為學(xué)生的需要，不要把教師的焦慮和不良情緒轉(zhuǎn)移給學(xué)生，防止對學(xué)生的偏見②創(chuàng)造安全而溫暖的課堂氣氛③正常的師生關(guān)系要有分寸，應(yīng)以公認的渠道為限

3、要具備課堂師生正常交往的教師條件：①對所教課題勝任；②應(yīng)被學(xué)生視為可靠的、一致的、有預(yù)見力和樂于助人的人；③講授生動易懂具有說服力；④講授熱情、目的明確、態(tài)度友好而坦率；⑤樂于接受意見；⑥語速適中；⑦、提問有技巧。

4、課堂上促進師生交流的技巧

5、避免交往障礙：包括課堂語言障礙和課堂交往中的心理障礙

第三章教育目標(biāo)和教師發(fā)展的心理學(xué)分析

旨在實現(xiàn)“全世界的人的潛力都得到充分發(fā)揮”的這種發(fā)展，即以人為中心的發(fā)展，乃是教育和文化的最終目標(biāo)。思考題：

一、簡述現(xiàn)代學(xué)校教育應(yīng)支持的普遍價值觀

1、承認與社會責(zé)任感相結(jié)合的人權(quán)。

2、重視社會公正和民主參與決策及國家事務(wù)的管理

3、對文化差異和文化多元性持理解和寬容態(tài)度

4、關(guān)心他人

5、團結(jié)互助精神

6、事業(yè)心

7、創(chuàng)造性

8、尊重男女平等

10、思想開放迎接變革

11、對保護環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展要有責(zé)任感

二、簡述以學(xué)生全面發(fā)展為中心的教育目標(biāo)的主要支柱

珍妮特沃斯：教學(xué)應(yīng)包括“三重四面”

三重：

1、學(xué)習(xí)技能和有關(guān)特定科目的知識

2、培養(yǎng)綜合概念技能

3、培養(yǎng)個人技能和態(tài)度，使它能輕易應(yīng)用于你所做一切事情中

四面：

1、自尊

2、生活技能培訓(xùn)

3、學(xué)習(xí)怎樣學(xué)習(xí)

4、具備特定的基本學(xué)術(shù)能力、體能和藝術(shù)能力

以學(xué)生全面發(fā)展為中心的教育目標(biāo)，應(yīng)包含三個基本支柱

1、首先要學(xué)會認知。

2、其次學(xué)會做事。

3、最后，尤其要學(xué)會生存。

三、簡述布魯納的教育目標(biāo)觀

布魯納認為：學(xué)校教育是文化賴以發(fā)展智力技能的一種特別重要的工具。他認為學(xué)校教育應(yīng)包括以下五個方面的目標(biāo)：首先，學(xué)校應(yīng)該鼓勵學(xué)生們發(fā)現(xiàn)他們自己的猜測的價值和改進的可能性。第二個主要目標(biāo)，應(yīng)該是發(fā)展學(xué)生們運用“思想”解答問題的信心。第三個目標(biāo)：是培養(yǎng)學(xué)生的自我推進力，引導(dǎo)學(xué)生們獨自運用各種題材。第四個目標(biāo)：應(yīng)是培養(yǎng)“經(jīng)濟地使用思想”。第五個目標(biāo)：是發(fā)展理智上的忠誠。

四、試析未來學(xué)校的師生關(guān)系

由于學(xué)生積極參加自學(xué)過程，由于每個學(xué)生的創(chuàng)造性都受到重視，指令性和專斷的師生關(guān)系將難以維持。教師的權(quán)威將不再建立于學(xué)生的被動與無知的基礎(chǔ)上，而是建立在教師借助學(xué)生的積極參與以促進其充分發(fā)展的能力之上。一個有創(chuàng)造性的教師應(yīng)能幫助學(xué)生在自學(xué)的道路上迅速前進，教會學(xué)生怎樣對付大量的信息，他更多的是一名向?qū)Ш皖檰枺皇菣C械傳遞知識的簡單工具。此外，并非全部教育都得在學(xué)校進行。

終身教育的實行必然會使學(xué)校的體制更加靈活。其靈活性主要表現(xiàn)在：

一、入學(xué)與畢業(yè)年齡方面；

二、到校出勤天數(shù)方面；

三、學(xué)習(xí)地點方面；

四、考試、評價和獎勵制度方面。

五、試析教師發(fā)展的專業(yè)化和人性化方向

教師職業(yè)專業(yè)化不僅是現(xiàn)代教育工作對教師的基本要求，是基礎(chǔ)教育活動現(xiàn)代化的保證和標(biāo)志，也是提高教師經(jīng)濟和社會地位的基礎(chǔ)。

中小學(xué)教師專業(yè)化主要應(yīng)包括兩方面的含義：

第一，他們不但應(yīng)勝任所擔(dān)負的教學(xué)工作，具有相關(guān)學(xué)科的較高專業(yè)素養(yǎng)和能力，更能夠知道怎樣了解、關(guān)心和教育學(xué)生，怎樣利用和協(xié)調(diào)各種主客觀條件，以創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生成長和發(fā)展的有利環(huán)境。

第二，老師應(yīng)遵循符合其職業(yè)的道德準(zhǔn)則和職業(yè)行為規(guī)范，在思想和行為上作學(xué)生的典范，“為人師表”。與教師專業(yè)化發(fā)展方向相關(guān)的是提倡教師素養(yǎng)的人性化方向。其含義是：立足基礎(chǔ)教育培養(yǎng)學(xué)生全面素質(zhì)的“育人”需要，提倡教師應(yīng)該從新一代成長和發(fā)展的需要出發(fā)，以一種特殊的教育者的立場，形成一種相對于其他專業(yè)人員來說更具有人情味的新人道主義態(tài)度。簡言之，未來的教師專業(yè)應(yīng)對學(xué)生全面關(guān)心和全面負責(zé)，以克服似乎教師只應(yīng)關(guān)心與學(xué)校和現(xiàn)實需要的那些方面。

六、什么是教學(xué)目標(biāo)？試述其功能

教學(xué)目標(biāo)即課程目標(biāo)，是學(xué)校根據(jù)總的教育目標(biāo)設(shè)立相應(yīng)的課程并安排必要的實踐活動。

學(xué)習(xí)目標(biāo)：也稱行為目標(biāo)，是對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)以后將能做什么的一種明確的、具體的表達。

教學(xué)目標(biāo)的功能主要有：

（一）啟動功能：需要表現(xiàn)為動機從而推動人的行動，其決定性的前提條件是自覺目標(biāo)的確立

（二）導(dǎo)向功能：在行動進行的全過程中，目標(biāo)通過活動的各方面的控制和調(diào)節(jié)，使活動維持其穩(wěn)定方向和完整的內(nèi)容，目標(biāo)為某個具體行動的導(dǎo)向，也為人的一生導(dǎo)向。

（三）激勵功能：學(xué)和教的積極性或努力程度，不只決定于需要、動機的動力狀態(tài)，也決定于人對目標(biāo)的期望。可以用公式：激勵作用＝效價×期望（“激勵”即積極性、努力程度；“效價”指目標(biāo)對滿足需要的價值；“期望”，即對實現(xiàn)目標(biāo)的可能性（概率）的判斷、估量。效價越高，或期望越高，人將越積極努力）。

（四）聚合功能

就人的活動的直接形式而言，既有個體單獨活動，也有群體的共同活動，各個個體之所以能夠集合在一起從事共同活動，也就在于他們的目標(biāo)有一定的共同處，這是將個體聚合起來從事共同活動的根本條件，這就是目標(biāo)的聚合功能。

七、簡析教學(xué)目標(biāo)的選擇標(biāo)準(zhǔn)

目標(biāo)選擇的一般標(biāo)準(zhǔn)主要有：

（一）價值性標(biāo)準(zhǔn)

是指目標(biāo)（主要是工作成就）對于需要滿足的意義，低位目標(biāo)（中介目標(biāo)，目的性手段等）對于高位目標(biāo)的意義，價值分客觀價值和主觀價值?？陀^價值是指目標(biāo)在客觀上的實際意義或作用；主觀價值是指目標(biāo)對于心理滿足或其他主觀意愿的意義。

（二）可能性標(biāo)準(zhǔn)

（三）低耗性標(biāo)準(zhǔn)

（四）豐富性標(biāo)準(zhǔn)

指所選的目標(biāo)能否同時給人以多種心理滿足。

（五）就高性標(biāo)準(zhǔn)

一般趨向：低位目標(biāo)的價值估量決定于高位目標(biāo)的價值估量，手段的價值估量決定于目標(biāo)的價值估量，以低就高。

八、試述編寫學(xué)習(xí)目標(biāo)的基本要求

一個學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)包括三個基本要求；這些要素的實現(xiàn)應(yīng)能達到可操作、無歧義、術(shù)語化的標(biāo)準(zhǔn)：

（一）說明具體的行為，以便老師能觀察學(xué)生，了解教學(xué)目標(biāo)是否已經(jīng)達到。

（二）說明生產(chǎn)上述行為的條件。

（三）指出評定上述行為的標(biāo)準(zhǔn)。

九、怎樣編寫一個學(xué)習(xí)目標(biāo)？

（一）對象與行為的表述

（二）條件的表述

條件是指學(xué)習(xí)者表現(xiàn)為當(dāng)時所處的環(huán)境等因素。

其中條件主要包括下列因素：環(huán)境因素、人的因素、設(shè)備因素、信息因素、時間因素、問題明確性的因素。

（三）標(biāo)準(zhǔn)的表述

標(biāo)準(zhǔn)是指作為學(xué)習(xí)結(jié)果的行為的可接受的最低衡量依據(jù)。

十、試述認知、情感和心因動作的教學(xué)目標(biāo)分類。

（一）認知的教學(xué)目標(biāo)分類

根據(jù)布魯姆的分類法，認知教學(xué)目標(biāo)有六項

1、知識

2、理解

3、應(yīng)用

4、分析

5、統(tǒng)合6、評審

（二）情感的教學(xué)目標(biāo)分類

根據(jù)柯拉斯沃等的分類法，情感的教學(xué)目標(biāo)有五個程序。

1、接受

2、反應(yīng)

3、評價

4、組織

5、價值的性格化

（三）心因動作的教學(xué)目標(biāo)

根據(jù)齊卜勒的分類法，心因動作的教學(xué)目的依發(fā)展的程序有四個步驟。

1、整個身體的運動

2、協(xié)調(diào)細致的動作

3、非語言交流

4、言語行為

第四章認知和社會發(fā)展與教育

思考題：

一、解釋下列概念：

發(fā)展：發(fā)展是隨著年齡的推移，作為經(jīng)驗和內(nèi)部相互作用的結(jié)果而在個體的整個體系內(nèi)產(chǎn)生的機能構(gòu)造上的變化過程。

成熟：主要是指由于受遺傳制約的強烈的內(nèi)部過程的變化而產(chǎn)生的機能構(gòu)造上的變化。

頭---尾梯度：發(fā)展的進行有若干基本的方向。尤其是身體運動的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一致的梯度。從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳部，這一進展的方向稱作頭--尾梯度。

組織：在皮亞杰的認知發(fā)展論中，促使過程系統(tǒng)化和組成連貫系統(tǒng)的傾向，稱之為組織。

適應(yīng)：在皮亞杰的認知發(fā)展論中，調(diào)節(jié)環(huán)境的傾向，稱之為適應(yīng)

平衡：平衡是一個自我調(diào)節(jié)機制，有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫而穩(wěn)定，使經(jīng)驗中的不一致性成為可理解的東西。

同化：是兒童供以使新的感知事物或刺激事件與現(xiàn)有的行為模式，即皮亞杰所謂的圖式一體化的過程。

二、簡述兒童心理發(fā)展的方向與順序

1、發(fā)展方向：發(fā)展的進行有若干基本的方向。其中有從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳部，即頭--尾梯度。另外，發(fā)展是從身體的中心部向末梢部進行的，即近末梢梯度。

2、發(fā)展順序：發(fā)展順序有極高的恒常性。兒童智力運算的發(fā)展順序，首先是從感覺運動的水平開始，向主觀的直觀的“前概念水平”的運算發(fā)展，接著，可能在具體的進行邏輯運算；更進一步，又發(fā)展到形式的、抽象水平上的邏輯運算。在具體運算的階段中形成數(shù)量概念的順序是：首先形成關(guān)于物質(zhì)的量的概念，然后開始形成重量的概念；形成體積的概念比之前兩種要遲得多。

三、簡述兒童心理發(fā)展的一般趨勢

（一）、綜合的分化

發(fā)展的最本質(zhì)的傾向表現(xiàn)為分化與整合的過程。

兒童對生命的概念的發(fā)展過程：從最初對本質(zhì)屬性與表面特征渾然不能區(qū)別的狀態(tài)發(fā)展到系統(tǒng)化的認識---7 盡管表面特征不同，但可以區(qū)分具有本質(zhì)屬性與不具有本質(zhì)屬性的東西，同時能夠在一般概念的基礎(chǔ)上將個別事物進行分類，進而發(fā)展為系統(tǒng)化的認識。

（二）、平衡化

（三）、概念化

（四）、社會化

（五）、個性化

四、簡述制約兒童心理發(fā)展的因素

（一）、遺傳與環(huán)境

（二）、成熟與學(xué)習(xí)

在發(fā)展中，成熟是第一位的決定因素，成熟條件不具備的學(xué)習(xí)是無效的。發(fā)展中的成熟與學(xué)習(xí)的關(guān)系，既不是兩者擇一的關(guān)系，也不是簡單的并列關(guān)系。構(gòu)成發(fā)展過程的成熟與學(xué)習(xí)是彼此復(fù)雜地相互作用著的。

（三）、社會環(huán)境因素

（四）、學(xué)校教育因素

學(xué)校教育對兒童心理發(fā)展起主導(dǎo)作用，這主要表現(xiàn)在：

1、學(xué)校教育能充分利用兒童的遺傳素質(zhì)，對其心理發(fā)展施加積極影響。

2、學(xué)校教育和社會生活環(huán)境對兒童心理發(fā)展的影響是有選擇性的。

3、學(xué)校教育能影響兒童心理發(fā)展的方向和水平。

（五）、主觀能動性

五、簡述兒童心理發(fā)展的年齡特征

兒童心理年齡特征是在一定社會和教育條件下從每個年齡階段中許多具體的、個別的兒童心理發(fā)展的事實中概括出來的一般的、典型的、本質(zhì)的心理特征。是指兒童心理的年齡階段特征說的，不是一個年齡一個特征。

兒童心理年齡特征的穩(wěn)定性，是指心理年齡特征并不經(jīng)常發(fā)生根本變化，不可能完全不相同，在基本相同的社會生活條件之下的兒童之間，甚至在不兩只社會生活條件之下的兒童之間，年齡特征總有不同程度的相同或相似。

兒童心理年齡特征的可變性，是指心理年齡特征不是固定不變的，也不可能是完全相同的。在不同歷史時代，不同階級的兒童之間，乃至同時代、同社會而具體生活條件不同的兒童之間，年齡特征也有變化，差異。心理年齡特征既有穩(wěn)定性，又有可變性，二者相互依存、相互制約。但可變性是絕對的，穩(wěn)定性是相對的。

六、簡述皮亞杰的兒童認知發(fā)展分期理論

（一）、感覺運動階段------出生至兩歲：在這一發(fā)展階段，嬰幼兒全神貫注于他們的感覺和運動的活動。嬰幼兒跟他環(huán)境里的事物和人發(fā)生相互作用，這是借助行動而不是通過思維的。

（二）、思維準(zhǔn)備階段------二歲至七歲：此時期的兒童開始以語言或符號代表他們將經(jīng)驗的事物。其認知活動為身體的運動與知覺經(jīng)驗。

（三）、思維階段------七歲至十一歲：此時期兒童已能從具體的經(jīng)驗或從具體事物所獲得的印象作合乎邏輯的思考。兒童開始操作事物的內(nèi)存屬性，并將它們轉(zhuǎn)換成更具選擇性的訊息。

（四）、抽象思維階段------十一歲至十五歲：此時期的青少年于認知上開始進入成人的思維期。此時期的思維不再如具體思維階段的受具體經(jīng)驗或現(xiàn)實世界的限制；它抽象地超越時、地、空間；它偏重普遍性而非特殊性。

七、簡述皮亞杰的兒童認知發(fā)展分期理論的教育意義

皮亞杰對認知歷程及其發(fā)展的觀察與分析，遠超過他對教學(xué)應(yīng)用的說明。佛拉維爾對皮亞杰的認知發(fā)展論提出下列三點應(yīng)用：

（一）心理及教育測驗專家能根據(jù)皮亞杰的研究結(jié)果編制新的智力測驗。

（二）課程專家應(yīng)根據(jù)皮亞杰的發(fā)現(xiàn)設(shè)計各級學(xué)校的課程

（三）教師可以依皮亞杰的理論配合教學(xué)與學(xué)生的智能。

皮亞杰的認知發(fā)展理論給予教師與父母最大啟示為：（1）、智慧個體與環(huán)境交互作用的結(jié)果，因此越簡陋的學(xué)習(xí)環(huán)境或越缺乏活動（感官、動作，或抽象思考活動）的個體，越產(chǎn)生遲滯的心智能力;（2）認知活動經(jīng)歷四個性質(zhì)不同的階段，各階段有其特殊的智能活動教學(xué)者應(yīng)根據(jù)兒童發(fā)展的階段安排最適當(dāng)?shù)沫h(huán)境并作最充分的教學(xué)活動。

八、簡述艾里克森的心理社會發(fā)展期理論

艾里克森關(guān)于人的發(fā)展理論，是以精神分析的原理為基礎(chǔ)的。艾里克森的人格發(fā)展的核心原理乃是他所稱的新生論原理。艾里克森認為人的一生要經(jīng)歷八個心理社會性發(fā)展的階段：

1、信任對不信任，從出生到一歲。

2、自主對羞怯、懷疑，從二歲到三歲。

3、主動對內(nèi)疚，從四歲到五歲。

4、勤奮對自卑，從六歲到十一歲。

5、同一性對角色混亂，從十二歲到十八歲。

6、親密和團結(jié)對孤立，成年初期。

7、創(chuàng)造性對自我決定，成年初期。

8、完善對厭惡和絕望，老年期。

九、簡述艾里克森的心理社會發(fā)展期理論的教育意義。

艾里克森視人格發(fā)展為個人與社會交互作用以解決危機的整個人生歷程，因此社會與教育對個人人格的影響為終身之事。所謂“好的開始為成功的一半“正好說明早期培養(yǎng)依賴等健全人格重要性。因此，對不良人格防微杜漸，不如積極培養(yǎng)健全的人格。

十、簡述柯爾柏格的道德發(fā)展理論。

柯爾伯格指出道德發(fā)展為個人與社會交互作用的結(jié)果。他認為道德發(fā)展信賴個人的認知能力的發(fā)展。同時，強調(diào)每一階段內(nèi)的道德發(fā)展品質(zhì)決定于個人與環(huán)境交互作用的社會經(jīng)驗的品質(zhì)，而非決定于社會或文化本身的特點。換言之，道德經(jīng)驗重于道德環(huán)境。

柯爾柏格認為兒童的道德發(fā)展是從特殊到一般、從自我中心和關(guān)心直接事物到基于一般原則去關(guān)心他人的福利而進行的。將道德發(fā)展分為三個階段六個時期，每一階段包含兩個時期。六個時期依序發(fā)展，層次不得紊亂或倒臵。

（一）水平A：前習(xí)俗階段：

第一期，懲罰與服從的定向。

第二期，操作與關(guān)系傾向，兒童依然一心想自己的需要，但體會到別人也有正當(dāng)?shù)男枰?/p>

（二）水平B：習(xí)俗階段

第三期，人際關(guān)系與補同的定向。第四期，權(quán)威和社會權(quán)力控制的定向。

（三）水平C：后習(xí)俗階段

第五期、社會契約方法定向。

第六期、普遍的道德原則傾向。

十一、簡述柯爾柏格的道德發(fā)展理論的教育意義。

兒童的道德發(fā)展：（1）每一階段各有其特質(zhì)；（2）其程序不能先后倒臵，（3）不能重拾已度過的某一階段。

柯爾柏格道德發(fā)展論給予教師的啟示為：（1）有效的道德教育或品德陶冶必須根據(jù)各時期道德觀念發(fā)展的特征而實施；（2）對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權(quán)威的看法與對需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實則功利橫行的現(xiàn)象。（3）負責(zé)教學(xué)者不應(yīng)抱“亡羊補牢、為時未晚”的想法，反而讓“趁熱打鐵”的各時期荒廢過去，因為某一時期的道德觀念若不能充分發(fā)展而欲于后來設(shè)法補救，其功效可疑。

第五章學(xué)習(xí)的基本理論

復(fù)習(xí)思考題：

一、解釋下列概念：

學(xué)習(xí)（廣義）：包括人和動物的學(xué)習(xí)，是動物和人類生存的普遍現(xiàn)象。

希爾加德定義為：學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在某一特定的情境中由重復(fù)經(jīng)驗而引起的對于那個情境的行為的變化，而這種行為的變化是不能根據(jù)先天的反應(yīng)傾向、成熟或?qū)W習(xí)者的暫時狀態(tài)來解釋的。

加涅認為：學(xué)習(xí)是人類傾向或才能的一種變化。這種變化要持續(xù)一段時間，而且，不能把這種變化簡單地歸之于成長的過程。

潘菽認為：學(xué)習(xí)是人及動物在生活中獲得個體的行為經(jīng)驗的過程。

學(xué)習(xí)（狹義）：特指人類的學(xué)習(xí)。

潘菽認為是“在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。邵瑞珍等認為教育情境中的學(xué)習(xí)可定義為：憑借經(jīng)驗產(chǎn)生，按照教育目標(biāo)進行的比較持久的行為變化。消退：條件反射形成后，如果條件刺激（CS）不再伴隨無條件刺激（US）出現(xiàn)，也就是說不再強化，條件反射的強度將逐漸減低，最后會降低到條件反射不再發(fā)生的程度。這一與條件反射形成相反的過程即稱為消退。

恢復(fù)：消退現(xiàn)象發(fā)生后，如個體得到一段時間休息條件刺激再度出現(xiàn)，這時條件反射可能又會自動的恢復(fù)。這種未經(jīng)強化而條件反射自動重現(xiàn)的現(xiàn)象就被稱之為恢復(fù)。

類化：在經(jīng)典條件反射形成過程中，個體對條件刺激之一（CS1）形成條件反射后，也可能對另外的與CS1相類似的條件刺激之二（CS2）、之三（CS3）不經(jīng)強化而引起條件反射。這種對同類條件刺激不經(jīng)強化而能引起條件反射的現(xiàn)象，被稱為刺激類化。類化也可被稱之為刺激乏化。

分化：類化的反而，即在條件反射過程中個體只對某特定刺激產(chǎn)生反應(yīng)，不類化的現(xiàn)象。高級條件反射：即人們可利用已形成的條件反射，進一步建立一個新的條件反射。強化：條件刺激與無條件刺激在時間上的反復(fù)結(jié)合 正強化：增加刺激，增加行為 負強化：減少刺激，增強行為 懲罰Ⅰ：增加刺激，抑制行為 懲罰Ⅱ：減少刺激，抑制行為

次級強化：由原級強化衍生而成的強化被稱為次級強化

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：以培養(yǎng)探究性思維為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟進行的學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)：就是符號所代表的新知識與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)知識建立非人為（非任意的）實質(zhì)性的（非字面的）聯(lián)系的過程。即符號或符號組合獲得心理意義的過程。

接受學(xué)習(xí)：是指全部內(nèi)容以定論形式出現(xiàn)，主要經(jīng)過概念和命題同化形式來完成的學(xué)習(xí)

有意義接受學(xué)習(xí)：在各門學(xué)科的學(xué)習(xí)中，將已定論形式表示的有意義材料與學(xué)生業(yè)已形成的有關(guān)認知結(jié)構(gòu)有機地聯(lián)系起來。加以融會貫通的學(xué)習(xí)。

心向：指積極主動地把符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性。類似于學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)積極性這類東西。

代表性學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)他們代表什么。

概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物的共同關(guān)鍵特征，同時也意味著能區(qū)分概念的有關(guān)特征與無關(guān)特征，概念的肯定例證與否定例證。

命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)幾個概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義。它包含了代表性學(xué)習(xí)，并且要以概念學(xué)習(xí)為前提。下位學(xué)習(xí)：（類屬學(xué)習(xí)）當(dāng)所學(xué)的新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時，新舊知識的同化作用就表現(xiàn)為新知識被吸收到原有的認知結(jié)構(gòu)中去，充實了原有認知結(jié)構(gòu)，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。

上位學(xué)習(xí)：（總括學(xué)習(xí)）當(dāng)所學(xué)的新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)為上位關(guān)系時，新知識就要由原有認知結(jié)構(gòu)組織起來，原有認識結(jié)構(gòu)就成為進行歸納推理的一整套觀念。

并列結(jié)合學(xué)習(xí)：很類似日常所指的類比學(xué)習(xí)。當(dāng)新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)既不存在上位關(guān)系，又不存在下位關(guān)系，只是和認識結(jié)構(gòu)中的某些觀念具有一般的吻合性時，新知識則可用原有知識進行類化成外推獲得，并與原有認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一種并列的組合，可能產(chǎn)生聯(lián)合意義。這種學(xué)習(xí)稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

同化：所謂同化就是學(xué)習(xí)者利用認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識（概念、命題）理解新知識。

二、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點是什么？

1、間接性學(xué)習(xí)為主，直接性學(xué)習(xí)為輔

2、組織計劃性

3、有效性

4、年齡差異性

5、學(xué)生學(xué)習(xí)的面向未來特性

三、學(xué)習(xí)的意義和作用

1、學(xué)習(xí)是有機體適應(yīng)環(huán)境的必要條件

2、學(xué)習(xí)能促進心理的成熟與發(fā)展

（1）學(xué)習(xí)影響成熟（2）激發(fā)智力潛能，促進個人心理發(fā)展

四、試分析日常對學(xué)習(xí)的片面理解

1、只有給予獎懲，學(xué)習(xí)才發(fā)生

2、學(xué)習(xí)就是獲得和吸引事實材料，獲得愈多，學(xué)得愈多

3、凡是認真教過和學(xué)過的東西都能永久保持

4、掌握最好的就是練習(xí)最多的

5、教等于講述，學(xué)等于接受講述

6、學(xué)習(xí)活動必定是乏味的，是一件苦差事

7、一切學(xué)習(xí)都應(yīng)該是有趣的

五、桑代克提出的三條基本學(xué)習(xí)規(guī)律是什么？

（一）、準(zhǔn)備律

當(dāng)任何傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備傳導(dǎo)時，經(jīng)過傳導(dǎo)就引起滿意。當(dāng)任何傳導(dǎo)單位不準(zhǔn)備傳導(dǎo)時，勉強要它傳導(dǎo)就引起煩惱。

（二）、練習(xí)律

1、應(yīng)用律：一個已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，就會使這個聯(lián)結(jié)增強。

2、失用律：一個已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，如不應(yīng)用，就會使這個聯(lián)結(jié)減弱。

（三）、效果律

在情境與反應(yīng)音建立可以改變的聯(lián)結(jié)，并發(fā)或伴隨滿意的情況時，聯(lián)結(jié)力量就增強；當(dāng)建立時，并發(fā)或伴隨著煩惱的情況時，聯(lián)結(jié)力量就減弱。

六、試分析經(jīng)典條件反射建立的過程。

首先是無條件刺激（US）引起無條件反射（UR），然后以條件刺激（CS）結(jié)合無條件刺（US）而引起UR，多次這樣的結(jié)合（強化），最后CS能引導(dǎo)起與UR高度近似的反射。這個反射叫條件反射。

七、簡述社會學(xué)習(xí)理論。

（一）、強調(diào)觀察式學(xué)習(xí)或替代強化學(xué)習(xí)

觀察式學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的影響可能表現(xiàn)在以下三方面：

1、通過觀察他人的作為，只要略微變異，就可以產(chǎn)生自己新的行為。

2、觀察榜樣促進了自己以前學(xué)習(xí)成果的加強，如參加畫展后，回家重溫幫技，獲得收益。

3、觀察學(xué)習(xí)也可能導(dǎo)致自己行為的抑制，也可能使自己的抑制消除。

（二）、強調(diào)符號強化的作用

社會學(xué)習(xí)強調(diào)替代強化、符號強化與自我強化。認為學(xué)習(xí)（尤其是觀察式學(xué)習(xí)）并不一定需要操作條件反射和經(jīng)典反射理論強調(diào)的原級強化和次級強化。

八、簡述操作條件反射建立的過程和主要規(guī)律。

操作條件反射是動物和人類另一種基本的學(xué)習(xí)方式。通過這種條件反射，可使有機體知道自己的行為和外界刺激的關(guān)系，從而可心操縱環(huán)境或改變環(huán)境，以滿足自己的需要。操作條件反射的主要規(guī)律如下：

第一、假如一個操作發(fā)生后，接頭給予強化刺激，那么這一類反應(yīng)今后發(fā)生的概率就會增加。第二、由于行為效果的強化是行為頻率增加的根本原因，所以通過對有機體的有選擇的強化，就可以使行為朝著所需要的方向發(fā)展。

九、簡述強化的類型和技巧。

（一）、強化的類型

1、依據(jù)強化間隔狀況分類

①固定間時強化。②靈活間時強化

③固定間次強化

④靈活間次強化

2、根據(jù)行為后果分類的強化類型 行為后果（廣義的強化）：

①狹義的強化

A、增加刺激、增強行為（正強化）

B、減少刺激、增強行為（負強化）②懲罰

A、增加刺激，抑制行為（懲罰Ⅰ）

B、減少刺激，抑制行為（懲罰Ⅱ）

3、依據(jù)強化的性質(zhì)分類 ①原級強化和次級強化

強化物：反能增強某個反應(yīng)概率的刺激，均可稱為強化物

繼起強化物：指一個原來中定的，可能并無強化作用的刺激通過與一個原級強化物的反復(fù)結(jié)合而變成的有強化價值的刺激。典型例子是言語。

原級強化：是利用原始的強化物（即本身所具有強化作用的刺激，如飲食）進行的強化。如教學(xué)中采用的各種物質(zhì)獎勵等。

次級強化：是在原級強化的基礎(chǔ)上形成的，它是利用繼起強化物或次級強化物進行的。主要言語強化是次級強化的一種主要形式。

②替代強化和自我強化

替代強化：指學(xué)習(xí)者通過他人（包括同伴和文學(xué)作品、影戲、電視中的人物）受到強化而使自己被強化的現(xiàn)象。

自我強化：是通過自身內(nèi)部刺激的作用而完成的強化。

(二)強化的技巧：

1、控制強化量

2、安排強化程度

3、即時強化和延遲強化的轉(zhuǎn)換作用

十、試分析經(jīng)典條件反射理論和操作條件反射理論的教學(xué)應(yīng)用。

經(jīng)典條件反射與操作條件反射是兩種最基本的學(xué)習(xí)模式。它們對學(xué)校情境中的學(xué)與教過程有重大影響，掌握有關(guān)理論可以提高教學(xué)效率。條件反射的學(xué)習(xí)理論認為，教師在課堂上的行為直接影響學(xué)生。通過交替使用獎與懲或有計劃、有系統(tǒng)地使用強化，教師可以希望從學(xué)生身上得到預(yù)先設(shè)計的行為表現(xiàn)。

具體而言，兩種條件反射學(xué)習(xí)模式在教學(xué)中的應(yīng)用最常見于以下三個方面：

（一）情緒學(xué)習(xí)

實驗和經(jīng)驗表明，學(xué)生對于學(xué)習(xí)、課堂、教師、學(xué)校和社會的許多情緒反應(yīng)傾向是通過條件反射，尤其是通過經(jīng)典條件反射而形成的。

（二）行為管理和行為糾正

課堂或?qū)W校規(guī)則的遵循，學(xué)生練習(xí)或作業(yè)正確反應(yīng)傾向，很多是操作條件反射學(xué)習(xí)的結(jié)果。

（三）程序教學(xué)

程序教學(xué)的基本思想是逐步提高極為復(fù)雜的行為模式并且每個階段保持行為的強度。其基本原則如下：

1、小步子邏輯序列

2、要求學(xué)生作出積極反應(yīng)

3、及時反饋

4、學(xué)生自定步調(diào)

5、低的錯誤率

十一、簡述布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的要點。

布魯納認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的觀點可以概括如下：

（一）、認為學(xué)習(xí)是一個主動的認知過程

（二）、對兒童心理實質(zhì)的看法

（三）、重視學(xué)習(xí)過程

（四）、強調(diào)形成學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu) 教學(xué)中學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的意義如下：

1、懂得課題的基本結(jié)構(gòu)能使課題更容易被理解，如果材料合乎邏輯，對材料的理解會更好。

2、結(jié)構(gòu)能縮小基礎(chǔ)知識和高級知識的距離。

3、如果結(jié)構(gòu)組織合理，學(xué)生對材料的記憶會更好，記憶的喪失不會是全部喪失。

4、對基本原理和思想的理解，可以促進適當(dāng)?shù)倪w移。

（五）、強調(diào)直覺思維的重要性

（六）、強調(diào)內(nèi)部動機的重要性

（七）、強調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的早期學(xué)習(xí)

（八）、強調(diào)信息提取

（九）、提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

十二、試分析發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點和條件。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是以培養(yǎng)探究性思維為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟進行學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下四點作用：

1、發(fā)揮智力潛力

2、使外部獎勵向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)移

3、通過對信息的發(fā)現(xiàn)，學(xué)會以后發(fā)現(xiàn)問題的最優(yōu)方法和策略。

4、幫助信息的保持和探索 使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)具備以下條件：

第一，學(xué)生方面的條件，要求學(xué)生有相當(dāng)知識與經(jīng)驗的儲備，能夠進行選擇性思維，具有發(fā)現(xiàn)的動機和態(tài)度。

第二、教師方面，要求教師具有較高的知識和教學(xué)指導(dǎo)水平。

第三、教材方面，必須把原發(fā)現(xiàn)過程改編成適合于學(xué)生在課堂上再發(fā)現(xiàn)的過程。

十三、簡述有意義接受學(xué)習(xí)理論的要點。

（一）、有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式

奧蘇貝爾指出，有意義的接受學(xué)習(xí)是兒童認知發(fā)展成熟的標(biāo)志。

（二）、有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)

第一條標(biāo)準(zhǔn)，也就是“建立實質(zhì)性聯(lián)系”，其含義為新觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的觀念完全等值，用等值的語言不同的話表達，其關(guān)系不變。

第二個標(biāo)準(zhǔn)是新舊觀念之間的聯(lián)系是非人為（非任意）的，也就是說，這種關(guān)系是一種合理的、別人可以理解，自然的而非人們主觀強加的。

（三）有意義學(xué)習(xí)的條件

1、學(xué)習(xí)材料必須具備邏輯意義

2、學(xué)習(xí)者誰知結(jié)構(gòu)中必須具備適當(dāng)?shù)闹R基礎(chǔ)

3、學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向

（四）有意義學(xué)習(xí)的類型

1、代表性學(xué)習(xí)

2、概念學(xué)習(xí)

3、命題學(xué)習(xí)

（五）概念與命題的同化模式

十四、簡述概念與命題的同化模式。

所謂同化就是學(xué)習(xí)者利用認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識（概念、命題）理解新知識。奧蘇貝爾認為同化模式有以下幾種：

1、下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)）

當(dāng)所學(xué)的新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時，新舊知識的同化作用就表現(xiàn)為新知識被吸收到原有的認知結(jié)構(gòu)中去。充實了原有認知結(jié)構(gòu)，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。下位學(xué)習(xí)又分為二類。

①派生類屬學(xué)習(xí)

②相關(guān)類屬學(xué)習(xí)

2、上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)）

當(dāng)所學(xué)的新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)為上位關(guān)系時，新知識就要由原有誰知結(jié)構(gòu)組織起來，原有認知結(jié)構(gòu)就成為進行歸納推理的一整套觀念。

上位學(xué)習(xí)在概念學(xué)習(xí)中比在命題學(xué)習(xí)中更為普遍。在通過上位學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)概念時，新學(xué)習(xí)的概念總括了原有的概念，新的概念就具有了意義。其實它就是歸納學(xué)習(xí)。

3、并列結(jié)合學(xué)習(xí)

當(dāng)新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)既不存在上位關(guān)系，又不存在下位關(guān)系，只是和認知結(jié)構(gòu)中的某些觀念具有一般的吻合性時，新知識則可用原有知識進行類化成外推獲得，并與原有認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一種并列的組合，可能產(chǎn)生聯(lián)合意義。這種學(xué)習(xí)稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

十五、試分析發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和有意義接受學(xué)習(xí)理論的價值和教學(xué)應(yīng)用。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不一定是有意義的，一切真知未必都需自己發(fā)現(xiàn)，解決問題能力的培養(yǎng)并非教育的首要目標(biāo)，發(fā)現(xiàn)法也并非傳授學(xué)科內(nèi)容的首要方法。有意義接受學(xué)習(xí)理論，內(nèi)容集中，體系嚴(yán)密，觀點鮮明，獨樹一臶，它指出了課堂學(xué)習(xí)的實質(zhì)、過程、影響學(xué)習(xí)的因素及教學(xué)應(yīng)遵循的原則和策略。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征即學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容并未呈現(xiàn)，給予學(xué)習(xí)的只是線索，結(jié)論要靠自己發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的心理過程是一個自我發(fā)現(xiàn)過程。首先要辨別刺激，其次要假設(shè)，然后是檢驗，最后是概括，發(fā)現(xiàn)后有一種愉快的感覺。這一過程可以反復(fù)進行，費時一般較長。

有意義接受學(xué)習(xí)模式中，主要學(xué)習(xí)內(nèi)容已經(jīng)告訴了學(xué)生，這是外部條件；同時，學(xué)生要具備同化新知識的相應(yīng)觀念，這是內(nèi)部條件。

十六、簡述布魯姆的教育目標(biāo)分類理論的要點。

采用科學(xué)分類的方法，分析現(xiàn)實中大量存在的教學(xué)目標(biāo)后將其分為認知、情意和心因動作三大類，并且通過目標(biāo)的層層分解，將上述大三大類教學(xué)目標(biāo)細微化，以至達到足以被一般教師操作的程度。

1、認知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)

（1）知識

（2）理解（3）應(yīng)用（4）分析（5）綜合（6）評價

2、情意領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)

（1）接受（2）反應(yīng)（3）評估（4）組織

（5）價值的性格化

3、心因動作領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)

（1）整個身體的運動（2）協(xié)調(diào)細致的動作（3）非言語交流（4）言語行為

十七、什么是“掌握學(xué)習(xí)”？它對我們有何啟發(fā)？

其理論是：

1、幾乎所有學(xué)生（90%以上，智力低下者除外），都能達到掌握90%以上學(xué)習(xí)材料的目標(biāo)，其區(qū)別僅僅是所花費時間有長有短。

2、一般地以“正態(tài)分布”為基礎(chǔ)的測驗會給學(xué)生帶來不良影響，提出用在學(xué)習(xí)過程中的形成性評價綜合總結(jié)性評價取代傳統(tǒng)的測驗方法。

掌握學(xué)習(xí)的方法基礎(chǔ)主要是程序教學(xué)的技術(shù)，其步驟如下：

（1）確定目標(biāo)

（2）根據(jù)目標(biāo)，設(shè)計教材，分成細小的學(xué)習(xí)單元；（3）小步子學(xué)習(xí)（4及時反饋，即通過形成性評價進行反饋。

（5）矯正

掌握學(xué)習(xí)可以避免學(xué)生動機消沉和情緒低落，能增強自信心；為掌握而學(xué)習(xí)能給學(xué)校的學(xué)習(xí)以風(fēng)趣，能幫助學(xué)生在各類學(xué)習(xí)中發(fā)展一種畢業(yè)的興趣。但掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)不易達到，首先需要有精心設(shè)計的教材及學(xué)習(xí)程序；其次需要精心的指導(dǎo)；最后，因材施教更為重要，因為掌握學(xué)習(xí)并不意味著每個學(xué)生都要同時掌握同樣的內(nèi)容，而是指不同能力的學(xué)生用不同的時間達到掌握的水平。

十八、簡述加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類體系的要點。

1、學(xué)習(xí)的八種階梯類型

（1）信號學(xué)習(xí)（2）刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)（3）連鎖（4）言語聯(lián)想學(xué)習(xí)（5）多重識別學(xué)習(xí)（6）概念學(xué)習(xí)（7）原則學(xué)習(xí)（8）問題解決學(xué)習(xí)

2、五階段學(xué)習(xí)分類

（1）智慧技能（心智技能）（2）言語信息（3）認知策略（4）態(tài)度（5）動作技能

十九、加涅關(guān)于指導(dǎo)學(xué)習(xí)的觀點對我們有何啟發(fā)？ 加涅關(guān)于指導(dǎo)學(xué)習(xí)的觀點如下：

1、教學(xué)就是要教大量有組織的系統(tǒng)化的知識。

2、認為教思維方法，指導(dǎo)學(xué)生“如何想”，并不能養(yǎng)成能力，必須通過大量有組織的知識學(xué)習(xí)才能培養(yǎng)能力。

3、教學(xué)必須組學(xué)生充分的指導(dǎo)，沿著規(guī)定的程序進行。

加涅的指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論重視系統(tǒng)知識與系統(tǒng)教學(xué)的指導(dǎo)作用，認為能力形成要通過知識掌握，這些對我們都很有現(xiàn)實意義。可以指導(dǎo)教師照此設(shè)計具體教學(xué)過程，而使其具有較大的實際價值。

二十、簡述人本主義心理學(xué)提出的教學(xué)原則。

1、教學(xué)更注重于情感發(fā)展而不是知識的獲得

2、強調(diào)發(fā)展自我觀念

3、強調(diào)交往

4、強調(diào)發(fā)展價值觀

二十一、試分析人本主義心理學(xué)提出的教學(xué)任務(wù)。

1、增加學(xué)生的自我意識和獨立性

2、幫助學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負責(zé)

3、增加創(chuàng)造性

4、發(fā)展對藝術(shù)的興趣

5、增強好奇心

第六章學(xué)習(xí)的遷移、保持和遺忘

復(fù)習(xí)思考題：

一、解釋下列概念：

遷移：是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。這種影響可以表現(xiàn)在知識的學(xué)習(xí)和技能的形成方面，也表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài)度的相互影響方面。

干擾：隨著日益增多的新信息輸入和歸類，撮線索就愈加困難，因為相互之間存在干擾，所以因不能撮而導(dǎo)致遺忘。

前攝抑制：指以前學(xué)過的內(nèi)容干擾以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容 倒攝抑制：指以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容干擾以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容

過度學(xué)習(xí)：指在達到最低限度俯以后，或者在達到勉強可以回憶的程度以后，對某一課題繼續(xù)進行學(xué)習(xí)。

動機性遺忘：人們記憶某種信息時在一定程度上是受動機驅(qū)使的，那些會引起消極情緒的信息很可能被遺忘。動機性遺忘是與不快，不安和內(nèi)疚相關(guān)的遺忘，其實質(zhì)是一種壓抑，是人們維持自己心理平衡的一種心理防御機制。

編碼：把短時記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。組塊：在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程 檢索：將記憶通過編碼進行了組織在必要時按一定的規(guī)律進行提取的過程

組織者：指在意義接受學(xué)習(xí)中，在呈現(xiàn)正式的學(xué)習(xí)材料之前，使用學(xué)生可理解的語言所提供的一些引導(dǎo)性材料。

比較性組織者：指能增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認知結(jié)構(gòu)相似材料的組織者。

陳述性組織者：指與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系的，目的在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬叩慕M織者。

認知結(jié)構(gòu)：一般而論就是指頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。廣義的認知結(jié)構(gòu)指某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義的認知結(jié)構(gòu)指學(xué)習(xí)者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。

認知結(jié)構(gòu)變量：個人的認知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認知結(jié)構(gòu)變量，它決定了每個人的認知結(jié)構(gòu)特點。

二、簡述學(xué)習(xí)遷移的種類：

1、根據(jù)學(xué)習(xí)遷移的性質(zhì)分類。

正遷移：（前攝易化或倒攝易化）：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響叫正遷移，就是使兩種學(xué)習(xí)之間相互促進。

負遷移：（前攝抑制或倒攝抑制）一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的影響叫負遷移，也就是兩種學(xué)習(xí)之間相互干擾。

2、根據(jù)遷移發(fā)生的前后方向分類：

順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響是順向遷移。逆向遷移：后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響是逆向遷移。無論是順向還是逆向遷移，都有正負之分。

3、根據(jù)前后學(xué)習(xí)的難度差異分類：

垂直遷移：難易不同的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響，叫垂直遷移。①由下而上的遷移：即較簡單學(xué)習(xí)對較復(fù)雜學(xué)習(xí)的影響。

②由上而下的遷移（原則遷移）：較復(fù)雜的學(xué)習(xí)對較簡單學(xué)習(xí)的影響，也就是經(jīng)由原則的演繹、推廣和應(yīng)用。

水平遷移：難易相同的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響是水平遷移。

三、什么是形式訓(xùn)練說：

形式訓(xùn)練說主張遷移要經(jīng)歷一個“形式訓(xùn)練”過程才能產(chǎn)生。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)乃是官能心理學(xué)。官能心理學(xué)認為，人的心是由“意志”、“記憶”、“思維”和“推理”等官能組成的。各種官能可能像肌肉一樣，通過練習(xí)增強力量（能力），形式訓(xùn)練說把訓(xùn)練和改進心理的各種官能，作為教學(xué)的重要目標(biāo)。它認為學(xué)習(xí)的內(nèi)容不甚重要，重要的是所學(xué)習(xí)的東西的難度和訓(xùn)練價值，它還認為，學(xué)習(xí)要收到最大的遷移效果，就應(yīng)該經(jīng)歷一個“痛苦的”過程。

四、什么是共同要素論：

桑代克以實驗解釋正遷移作用的原因。根據(jù)共同要素說：一種學(xué)習(xí)之所以能促進另一種學(xué)習(xí)，是因為兩種學(xué)習(xí)具有完全相同的共同要素。學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生與共同要素關(guān)系密切，而且大致成正比例。共同要素，不僅包括學(xué)習(xí)內(nèi)容的相同，也包括學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的習(xí)慣、態(tài)度、情緒、方法相同。它們都是學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的原因。兩種學(xué)習(xí)中，如果學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程都有許多相同之處，正遷移產(chǎn)生的可能性更大。

五、什么是概括化理論：

賈德提出的類化理論認為，只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，那么從一個情境到另一個情境的遷移是可以完成的。傾向于把兩個情境的共同要素的重要性減到最低，而強調(diào)經(jīng)驗概括化的重要性，學(xué)習(xí)者概括化能力隨年齡的增長而增長。強調(diào)原則的類推和應(yīng)用，并不重視兩種學(xué)習(xí)之間是否具有完全相同的要素。

六、怎樣促進學(xué)習(xí)的遷移？

（一）合理的安排課程與組織教材

（二）提高概括水平，強調(diào)理解

（三）課內(nèi)和課外練習(xí)配合，提供應(yīng)用機會

（四）提供學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)

（五）培養(yǎng)良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)

七、簡述艾賓浩斯遺忘曲線及遺忘規(guī)律。

遺忘和保持是一對矛盾的兩個方面。在保持過程或保持曲線中也反映出遺忘過程或遺忘曲線。在學(xué)習(xí)的材料剛剛能記得的一小時后，受試者對他所學(xué)的材料僅僅保持44%左右，第一天終了時，遺忘已達到最初材料的三分之二；六天以后，這種保持逐漸緩慢地降低到25%左右。在此曲線中，最初急劇下降和隨著時間進展而漸趨穩(wěn)定的下降率。保持的進程可以用熟記后立即急速下降和隨著增長的時距下降得愈緩慢的曲線來表示。

八、簡述記憶歪曲現(xiàn)象：

遺忘表示學(xué)習(xí)保持量的逐漸減少，是屬于量的變化。但保持內(nèi)容的質(zhì)也會發(fā)生變化。剛學(xué)到的事物，在記憶上是一個整體，經(jīng)過一段時日之后，逐漸分解成為片段?；貞洉r要把這些片段連接在一起，就只有靠舊經(jīng)驗中類似的記憶來填補片段間的縫隙。保持內(nèi)容的質(zhì)變或歪曲常受個人心理特點的影響。也有來自其他類似的保持內(nèi)容的干擾

九、簡述記憶恢復(fù)現(xiàn)象。

記憶恢復(fù)即學(xué)習(xí)后間隔一定時間測得的保持量比學(xué)習(xí)后立即測得的保持量還高的現(xiàn)象。

關(guān)于記憶恢復(fù)原因有兩種假設(shè)：一種假說認為，學(xué)習(xí)后經(jīng)過一定時間，學(xué)習(xí)者把材料經(jīng)過加工組成了一個統(tǒng)一的整體；另一種假說認為，識記時有積累抑制，過了一定時間后抑制解除，便出現(xiàn)了記憶恢復(fù)。

十、簡述遺忘的消退理論。

大腦中的記憶痕跡隨著時間的推移而衰退。這種理論假定：學(xué)習(xí)會改變中樞神經(jīng)系統(tǒng)，除非定期地使用復(fù)述信息，否則這種信息就會逐漸衰退，最終完全消失。

十一、簡述遺忘的干擾理論

干擾理論認為，隨著日益增多的新信息輸入和歸類，提取線索就愈加困難，因為相互之間存在干擾，所以因不能攝取而導(dǎo)致遺忘。干擾理論把遺忘歸結(jié)于提取失敗。

十二、簡述克服遺忘的傳統(tǒng)策略。

1、注意營養(yǎng)和健康，防止大腦創(chuàng)作和心理障礙

2、加強記憶信心，提供愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)驗

3、提倡理解基礎(chǔ)上的記憶，使用合理的記憶方法。

4、復(fù)習(xí)：復(fù)習(xí)是學(xué)習(xí)保持和克服遺忘的主要方法。

5、過度學(xué)習(xí)：指在達到最低限度領(lǐng)會以后，或者在達到勉強可以回憶的程度以后，對某一課題繼續(xù)進行學(xué)習(xí)。

6、記憶術(shù)：是通過表象化、結(jié)構(gòu)化和組塊化的方法來提高記憶能力的特殊方法。

十三、簡述三種記憶轉(zhuǎn)化模式。

這一模式認為，記憶信息加工模式由感覺登記（或感覺記憶）、短時記憶和長時記憶三個結(jié)構(gòu)成分組成。這三個成分又被稱為三種貯存，它們不應(yīng)被看作在大腦中所占的特定部位，而是記憶過程中三個方面或演變的特征。

外來信息首先進行感覺登記（貯存），在這時，信息只停留幾分之一秒，然后要么進入短時記憶，要么消退或消失。短時記憶是一種工作記憶，它接受從感覺貯存和長時記憶中選擇出來的信息。一般來說，短時記憶中的信息在20—30秒之內(nèi)完全消失。通過復(fù)述信息，可以防止短時記憶中的記憶痕跡消退，以便使信息能夠按照我們所希望的那樣保持下去。當(dāng)信息停留在短時記憶中時，長時記憶便“復(fù)制”其中的一部分，長時記憶是一個永久的信息庫。從理論上分析，短時記憶向長時記憶轉(zhuǎn)化的過程就是所謂“工作記憶”的過程，它是通過復(fù)誦、編碼和檢索完成的。

十四、簡述記憶的加工水平模式

此模式又叫克雷克-洛克哈特模式。這一模式的基本點是：短時記憶與長時記憶，與其說是由于信息貯存在大腦中的“地方”產(chǎn)生的，不如說是由于它們獲得的加工類型產(chǎn)生的。換句話說，短時記憶與長時記憶僅僅是不同加工水平上的差異；記憶是一個加工的連續(xù)體，而不是一系列不同的階段。

信息保持基本上是隨刺激（信息）加工的深度而變化的，當(dāng)然，加工的嘗試與外來刺激及分析的結(jié)構(gòu)之間是否和諧有關(guān)。影響加工嘗試的還有注意刺激的時間，可用于加工信息的時間等變量。

加工水平模式可以解釋為什么回憶機械習(xí)得的內(nèi)容比回憶意義習(xí)得的內(nèi)容更為困難，對提高教學(xué)中保持的效率有一定的指導(dǎo)意義。

十五、簡述同化論關(guān)于有意義遺忘的基本假定

現(xiàn)貨理論的核心是：新的意義是新知識與認知結(jié)構(gòu)中原有的概念或命題相互作用的產(chǎn)物。這種相互作用既使新知識的意義變化，也使原有的起固定作用的概念或原理變化。帶有新意義的新觀念就是這樣創(chuàng)造出來的。但新舊知識的相互作用并非在知識輸入時新的意義一出現(xiàn)便告結(jié)束，在知識的保持和組織階段，同化過程還在繼續(xù)。當(dāng)新的意義出現(xiàn)以后，這種繼續(xù)進行的同化過程，也就是有意義的保持與遺忘的心理機制。

十六、簡述有意義遺忘的過程。

兩種有意義遺忘（還原）的過程

1、下位學(xué)習(xí)中的遺忘（還原）的過程

學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中原有概括和包攝水平較高觀念同化新的同類水平較低觀念的學(xué)習(xí)是下位學(xué)習(xí)。在下位學(xué)習(xí)中，下位觀念在保持期間將與同化它的原有觀念繼續(xù)相互作用。

2、上位學(xué)習(xí)的保持和遺忘過程

在上位觀念的學(xué)習(xí)中，起固定作用的觀念是概括水平較低的觀念。由于這些觀念是原有的觀念，因此初學(xué)時比新覺得的觀念穩(wěn)定。新的觀念概括水平較高，但初期不穩(wěn)定。這種記憶還原的方向同下位觀念的還原方向相反。即新的更概括但不穩(wěn)定的觀念向概括水平較低但鞏固的原有觀念還原。以后當(dāng)新的上位觀念進一步分化并鞏固。還原方向開始逆轉(zhuǎn)；概括水平較低的下位觀念由于是較早學(xué)習(xí)的，現(xiàn)在卻不如上位觀念鞏固，它就向著較晚覺得的但概括水平較高而且也變得較為鞏固的觀念還原。

十七、有意義遺忘理論的意義是什么。

1、解釋認知按層次組織的趨勢：它提出兩條原則：第一，新的觀念向舊的穩(wěn)定觀念還原；第二，較具體的觀念向概括程度高的觀念還原。

2、解釋和證明有意義保持的優(yōu)越性。

3、解釋前攝抑制與倒攝抑制

4、解釋記憶恢復(fù)現(xiàn)象

5、解釋呈現(xiàn)材料與回憶材料的差異

總之，有意義遺忘理論能夠解釋有意義學(xué)習(xí)中的遺忘和保持現(xiàn)象，其指導(dǎo)意義不可低估；相對于建立在機械學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的遺忘理論，應(yīng)該說是一個很大的進步。

十八、簡述認知結(jié)構(gòu)三大變量的含義。

個人的認知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認知結(jié)構(gòu)變量，它決定了每個人的認知結(jié)構(gòu)特點。奧蘇貝爾提出了三個主要影響遷移與保持的認知結(jié)構(gòu)變量（指標(biāo)）：

（一）可利用性：指在認知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用。

（二）原有的起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性：這涉及認知結(jié)構(gòu)組織的質(zhì)量問題。如果起固定作用的觀念不穩(wěn)定而且模糊不清，它不僅不能為新的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)年P(guān)系和有力的固定點，而且會影響新的觀念與原有觀念更新的可辨程度。

（三）新舊觀念的可辨性：新新的潛在有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的原有觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度。也就是新舊知識之間的相同與差異的程度。

第七章不同類型的學(xué)習(xí)

復(fù)習(xí)思考題：

一、解釋下列概念：

理解：理解是個體逐步認識事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，直至認識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。態(tài)度：態(tài)度作為一個心理學(xué)概念很難準(zhǔn)確定義。我們可以把態(tài)度理解為是人們對事物的愛憎、趨避的心理及行為傾向。態(tài)度決定人的行為方式。人的態(tài)度是一個體系，它包括人對事物的信念、情感、行為傾向

起點行為：指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)技能開始前的狀況（準(zhǔn)備狀況）

隱蔽課程：所謂隱蔽課程即學(xué)校中各種超出正式組織的學(xué)?；顒臃秶虒W(xué)大綱或課程計劃沒有規(guī)定，教師沒有正式講授，學(xué)生也不知道自己正在學(xué)習(xí)的、帶偶然性、沒有組織的和非正式的活動。

動作技能：是以機體外部動作或運動占主導(dǎo)地位的技能

智力技能：以抽象思維主導(dǎo)的解決實際問題的技能，它是借助于內(nèi)部言語在頭腦中進行的。創(chuàng)造思維：是應(yīng)用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動。它是人類思維的高級過程，其特征是思維過程及其產(chǎn)品的新穎性和獨創(chuàng)性。

發(fā)散思維：指人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲的信息，產(chǎn)生出大量的、獨特的新思想。

類化：

審題：也叫分析課題，就是掌握課題的任務(wù)和條件，形成有關(guān)課題的映象。

知識掌握：所謂掌握，即占有傳授的知識。知識的掌握即知識的占有。知識的占有意味著知識已成為自己的精神財富，能用來分析與解決問題，在現(xiàn)實生活中進行定向。

定勢：解決問題的心理準(zhǔn)備狀態(tài)

高原現(xiàn)象：在技能形成過程中，一般在練習(xí)的中期，會出現(xiàn)進步的停頓現(xiàn)象，這就是練習(xí)曲線上的所謂“高原期”

功能固著：

二、簡述理解的種類和水平

1、理解的種類：根據(jù)學(xué)習(xí)中所要認識的聯(lián)系和關(guān)系的不同,可以把理解分為下列幾種: ①對言語的理解 ②對事物意義的理解 ③對事物類屬的理解 ④對因果關(guān)系的理解 ⑤對邏輯關(guān)系的理解

⑥對事物內(nèi)部構(gòu)成、組織的理解。

2、理解的水平①字面理解 ②解釋的理解 ③批判性理解 ④創(chuàng)造性理解

三、如何促進學(xué)生對知識的理解

理解是以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過積極的思維活動而實現(xiàn)的。知識的豐富性、正確性以及思維的發(fā)展水平等，都會影響理解的水平。可從以下幾方面提高理解效果：

1、通過直觀教學(xué)，提供豐富的感性材料

2、引導(dǎo)學(xué)生積極思維，提高概括水平

3、利用變式和比較突出事物的本質(zhì)特征

4、通過語言明確揭示概念和原理的內(nèi)容

5、使知識具體化，通過應(yīng)用加深理解

6、使知識系統(tǒng)化，進一步理解教材

7、指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)

四、試述知識應(yīng)用的一般過程

1、審題：也叫分析題，就是掌握課題的任務(wù)和條件，形成有關(guān)課題的映象。

2、通過聯(lián)想，再現(xiàn)有關(guān)知識。

3、使當(dāng)前課題與有關(guān)知識聯(lián)系起來，實現(xiàn)課題類化。

4、作出解題判斷并實踐轉(zhuǎn)化

上述應(yīng)用知識的過程，是密切聯(lián)系、互相促進的，往往交織在一起，難以絕對區(qū)分。

五、動作技能形成的過程是什么

動作技能是通過練習(xí)逐步形成的，其形成大體要經(jīng)過比較明顯的三個階段：

1、認知和定向階段：這一階段，學(xué)習(xí)者對所學(xué)的動作技能及其結(jié)構(gòu)要素有了初步的認識，在頭腦中形成印象，并用它們來為所學(xué)的動作本身和結(jié)果定向。

2、初步掌握完整動作階段：這一階段是技能形成的過渡階段，其主要特點是個別動作已被聯(lián)系起來，可以初步配合完整動作系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者基本能夠控制動作趨向協(xié)調(diào)，但仍不能完全做到動作協(xié)調(diào)。

3、動作協(xié)調(diào)和完善階段：這一階段是動作技能的最終形成和熟練階段，學(xué)習(xí)者掌握的個別動作能自動配合，并達到常規(guī)化和高度協(xié)調(diào)化，能隨意控制動作。

六、簡述加里培寧關(guān)于智力技能形成階段的理論

1、活動的定向階段：即預(yù)先熟悉任務(wù)，構(gòu)成關(guān)于活動本身和活動結(jié)果的表象，為活動本身和結(jié)果定向的階段。這是智力的準(zhǔn)備階段。

2、物質(zhì)活動與物質(zhì)化活動階段：即借助實物、模像或圖表等為支柱進行智力活動階段。

3、有聲的外部言語階段：即不直接依賴于實物而借助出聲言語進行智力活動階段。

4、無聲的外部言語階段

即以詞的聲音表象，動覺表象為支柱而進行智力活動的階段。

5、內(nèi)部言語階段：即智力活動簡化、自動化，似乎不需要意識的參與而進行的階段，這是智力技能形成的最終階段。

七、簡述練習(xí)的規(guī)律

技能的形成主要靠練習(xí)。典型的練習(xí)曲線反映了練習(xí)過程的規(guī)律。在各種技能形成過程中，既有一般趨勢，也有個別差異。

（一）練習(xí)曲線的一般趨勢

1、練習(xí)成績的逐步提高：表現(xiàn)在速度加快和準(zhǔn)確性的提高上。一般可概括為三種：第一、練習(xí)的進步先快后慢。第二，練習(xí)的進步先慢后快。第三，練習(xí)進步的速度先后比較一致。

2、高原現(xiàn)象：在技能形成過程中，一般在練習(xí)的中期會出現(xiàn)進步的暫時停頓現(xiàn)象，這就是練習(xí)曲線上的所謂“高原期”。

3、練習(xí)成績的起伏現(xiàn)象：在各種技能的形成過程中，一般可以看到成績時而上升，時而下降，進步時而快，時而慢，這就是起伏現(xiàn)象。

（二）、練習(xí)曲線的個別差異

一般可從活動的速度和質(zhì)量上，概括為四種類型：速度較快、質(zhì)量較好；速度較快，錯誤較多；速度較慢，錯誤較少；速度較慢，錯誤較多。

八、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的動作技能

動作技能的培養(yǎng)主要是通過練習(xí)，一般說來有效的練習(xí)要具備一些條件，應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造這些條件，以培養(yǎng)學(xué)生的動作技能

1、明確練習(xí)目的和要求

2、依據(jù)技能的種類、難易選擇不同的練習(xí)方法

3、有效地利用觀察和表象

4、充分利用練習(xí)中反饋的強化作用

九、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的智力技能

根據(jù)智力技能形成各階段的性質(zhì)及特點，促進學(xué)生智力技能的形成要注意以下問題：

1、培養(yǎng)學(xué)生認真思考的習(xí)慣和獨立思考的能力

2、掌握解答種類課題的程序，形成一定的認知結(jié)構(gòu)

3、使智力技能的應(yīng)用有廣泛的機會，培養(yǎng)學(xué)生技能遷移的能力

十、簡述發(fā)散思維的特點

發(fā)散思維指人們沿著不同的方向思考,重組眼前的停息和記憶系統(tǒng)中存儲的信息產(chǎn)生大量的、獨特的新思想。發(fā)散性思維有下列三項特征：

1、變通性：指發(fā)散項目的范圍或維度

2、獨創(chuàng)性：指發(fā)散的項目不為一般人所具有

3、流暢性：指單位時間內(nèi)發(fā)散項目的數(shù)量

十一、簡述問題解決的階段。

解決問題包含一系列相互聯(lián)系著的階段。

一般認為，這些階段是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、提出假設(shè)和檢驗假設(shè)。

1、發(fā)現(xiàn)問題：問題是現(xiàn)實生活中的矛盾，因此，發(fā)現(xiàn)問題就是要認識矛盾，找到差距。確定了問題的存在，才能引起解決問題的思維活動。發(fā)現(xiàn)問題是解決問題的初級階段和前提。

2、分析問題：即要分析問題的要求與條件，找出它們的聯(lián)系和關(guān)系，把思維活動引向問題解決的一個重要階段。

3、提出假設(shè)：即在分析問題的基礎(chǔ)上，尋找解決問題的方案，提出解決問題的策略，也就是根據(jù)一定的原則，采取一定的方法和途徑去解決問題。

4、檢驗假設(shè)：就是將解決問題的方案付諸實施，并把實施的結(jié)果與原有解決問題的要求相對照，善于將結(jié)果與鑰匙的要求進行對照，肯定正確的結(jié)果，否定并改正錯誤的結(jié)果，對解決問題非常重要。

十二、簡述影響問題解決的心理因素

1、學(xué)生已有的知識經(jīng)驗

2、能否正確地選擇和組合有關(guān)原理原則

3、言語的指導(dǎo)

4、學(xué)生解決問題能力的個別差異

十三、試述知識、技能和能力的關(guān)系

能力是個人完成活動任務(wù)的能量。廣義的能力概括了生理能力（先天能力）和心理能力（后天能力），它們?yōu)榛顒犹峁┠芰?。狹義的能力主要指心理能力。作為個性心理特征在活動中表現(xiàn)出的能力被稱之為才能，其中最重要的叫智力或認識能力。知識從其在活動中發(fā)揮作用看，是個人活動的定向工具。因此它必然屬于保證活動成功的心理條件，也應(yīng)是能力的一個組成要素。技能是通過練習(xí)形成和鞏固起來的控制活動的行為方式，由各種具體的動作組成。組成這些行為方式的動作在人腦內(nèi)部實現(xiàn)，即在人腦內(nèi)部對事物進行分析與綜合、抽象與概括，也就是說通過人腦內(nèi)部控制活動的技能叫智力技能；通過身體外部（主要是肌肉和骨骼）控制活動的技能叫動作技能。顯而易見，技能也參與形成心理能力，也是保證活動完成的條件或能量的要素。

綜上所述，能力是包容了知識和技能的更高一級的概念；知識和技能昀是構(gòu)成能力的要素。能力和知識、技能均是個人活動調(diào)節(jié)不可缺少的因素；學(xué)生心理能力的培養(yǎng)與知識掌握、技能形成密不可分。

十四、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力

1、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程要有邏輯性是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的前提

2、學(xué)生的思維積極性是其展開邏輯思維的重要條件 18

3、創(chuàng)設(shè)適當(dāng)情境是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的關(guān)鍵

4、培養(yǎng)學(xué)生使用正確的方法進行邏輯思維

5、指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和克服思維障礙

6、加強語言訓(xùn)練

十五、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維

1、發(fā)展發(fā)散思維：發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的主要成分，因而發(fā)展發(fā)散思維對培養(yǎng)創(chuàng)造性思維有重要作用?？赏ㄟ^教學(xué)有意識的訓(xùn)練，發(fā)展學(xué)生思維的變通性、獨特性和流暢性。

2、訓(xùn)練學(xué)生解決問題的各種技巧：創(chuàng)造思維雖然同發(fā)散思維關(guān)系最為密切，但是也有賴于聚合思維。

3、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的個性：教師應(yīng)保護和培養(yǎng)學(xué)生有利于發(fā)展創(chuàng)造性思維的個性，這對培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維有重要意義。

4、尊重學(xué)生的思維結(jié)果，容許不同意見的存在

十六、簡述態(tài)度轉(zhuǎn)變的心理學(xué)方法專門用以改變態(tài)度的心理學(xué)方法有以下兩種：

1、提供信息法：即告知以可靠性或權(quán)威性很高的消息或知識，同時避免讓人知道這是讓他改變態(tài)度，以維持自尊，減少對信息的抗拒，最終導(dǎo)致原有態(tài)度的改變。

2、認知失調(diào)法：即先使個人的認知失調(diào)（不一致），使其心理沖突，然后誘使其作出抉擇，感到某種看法合乎情理，從而改變態(tài)度。

十七、簡述科爾伯格的道德發(fā)展水平分期

水平A：前習(xí)俗階段 階段1 懲罰-----服從傾向 階段2 操作-----關(guān)系傾向 水平B：習(xí)俗階段

階段3 人際關(guān)系------認同傾向 階段4 權(quán)威和社會權(quán)力控制傾向 水平C：后習(xí)俗、自動或原則階段 階段5 社會契約合法傾向 階段6 普遍的道德原則傾向

十八、簡述學(xué)生心理防御機制的類型、表現(xiàn)和處理原則

1、壓抑：是學(xué)生沒有思想準(zhǔn)備而突然經(jīng)歷到痛苦的、不愉快的和產(chǎn)生焦慮的情境后，傾向于忘卻這些情境

以求得心情舒暢，維持心理平衡。壓抑有時是有意的，有時則是下意識或無意識的。這對種情況的處理，應(yīng)知道這是某種情緒或困境的顯露，應(yīng)找到真正根源加以消除。

2、投射：是學(xué)生把自己的感情、思想或信念歸諸別人或客體的心理現(xiàn)象。當(dāng)一個學(xué)生不能正視自己所厭惡的事物（包括自己過失）的根源時，就可能產(chǎn)生投射行為。教師最好設(shè)法幫助學(xué)生把自己的真實想法和情緒表露出來再加以解決。

3、回歸：是當(dāng)學(xué)生為自己所不能處理的情感壓抑時，所表現(xiàn)出的忽然回到原來發(fā)展水平，從而感到心情舒暢而不受這種情感的干擾。處理回歸現(xiàn)象，不要老是指責(zé)學(xué)生幼稚可笑，只有幫助學(xué)生戰(zhàn)勝困難，擺脫困境，才會恢復(fù)正常。

4、移臵：是把對某人的感情轉(zhuǎn)移到另一個人身上的過程。面對這樣的學(xué)生，應(yīng)當(dāng)理解其處境，幫助學(xué)生提高對所處情境的認識，以克服不健康情緒。

5、認同：是一個人幻想成為另一個人，而這個人通常在他的心理上占有重要地位。教師應(yīng)提醒學(xué)生避免過分的以偶像自居。

十九、簡述鞏固學(xué)生優(yōu)良行為的心理學(xué)原則

1、盡量使已產(chǎn)生的行為定型或模式化；

2、盡量設(shè)法強化這些行為；

3、盡量引導(dǎo)這些行為；通過成功地接近策略，逐步使行為上升到原則的高度。

二十、簡述防止和糾正學(xué)生不良行為的心理學(xué)原則

1、盡量預(yù)防這些行為的發(fā)生，“防患于未然”；

2、一經(jīng)出現(xiàn)，盡量制止這些行為的繼續(xù)；

3、加強對不良行為相反的優(yōu)良行為的倡導(dǎo)；

4、不良行為的發(fā)生應(yīng)受到適度的處罰。

二十一、簡述教師幫助預(yù)防學(xué)生不良行為產(chǎn)生的技巧。

1、了解內(nèi)情：教師應(yīng)試圖知道事情的來龍去脈；

2、重疊：教師應(yīng)在同一時間內(nèi)注意兩個或更多的問題行為；

3、持續(xù)不斷：教師應(yīng)維持一種連續(xù)的教育步調(diào)。

4、平和：教師的教育應(yīng)像小河流水一樣持續(xù)不斷，平靜、實在而又有力。

5、利用小組開展教育：教師應(yīng)有通過向全小組學(xué)生進行教育，利用小組集體力量，而促使每一個學(xué)生卷入和參與、注意及警覺的能力。

第八章影響學(xué)習(xí)的心理因素

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第三篇：教育心理學(xué)新編(名詞解釋)

羅森塔爾效應(yīng)：教師對學(xué)生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的進步。教師期望的這種效應(yīng)就是著名的“羅森塔爾效應(yīng)”也叫“皮格馬利翁效應(yīng)”。

有意義學(xué)習(xí)：就是符號所代表的新知識與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)知識建立非人為（非任意）實質(zhì)性的（非字面）聯(lián)系 的過程。簡言之，就是符號或符號組合獲得心理意義的過程。

動機性遺忘：弗洛伊德認為，動機性遺忘是與不快、不安和內(nèi)疚相關(guān)的遺忘，其實質(zhì)是一種壓抑。是人們維持自己心理平衡 的一種心理防御機制。

創(chuàng)造性思維：是應(yīng)用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動。

發(fā)散思維：發(fā)散思維指人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲的信息，產(chǎn)生出大量的、獨特的新思想。教學(xué)：從心理學(xué)角度，可把教學(xué)看作是企求誘導(dǎo)學(xué)習(xí)的一種活動系統(tǒng)或工作制度。

測量：是有數(shù)學(xué)方式對人的行為的描述。教學(xué)過程中的測量是用數(shù)學(xué)的方式對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的描述。測驗：是通過一系列的科學(xué)程序?qū)W(xué)生某一方面的學(xué)習(xí)行為進行測量。

標(biāo)準(zhǔn)測驗：是目前國際上廣為流行的一種測驗方法。它是一種大規(guī)模的，具有統(tǒng)一的，按照系統(tǒng)的科學(xué)程 序組織的、并對誤差作了嚴(yán)格控制的測驗。

論文式測驗：是由教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的要點，擇其較重要者出幾個試題，讓學(xué)生用淪為的方式，自由地以書面形式解答問題。至于試題的深淺，則視教學(xué)水平和學(xué)生的學(xué)習(xí)程度而定。

發(fā)展：發(fā)展是隨著生理年齡的推移，作為經(jīng)驗和內(nèi)部相互作用的結(jié)果而在個體的整個體系內(nèi)產(chǎn)生的技能構(gòu)造上的變化過程。前攝抑制：前攝抑制指以前學(xué)過的內(nèi)容干擾以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容。倒攝抑制：倒攝抑制是指以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容干擾以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

高原現(xiàn)象：在技能形成過程中，一般在練習(xí)的中期，會出現(xiàn)進步的暫時停頓現(xiàn)象，這就是練習(xí)曲線上的所 謂“高原期”。練習(xí)成績發(fā)生的停滯現(xiàn)象就是“高原現(xiàn)象”。認知風(fēng)格：一般用來描述學(xué)生在加工信息時習(xí)慣采用的不同方式。

認知結(jié)構(gòu)：廣義的認知結(jié)構(gòu)指某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義的認知結(jié)構(gòu)指學(xué)習(xí)者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。講臺效應(yīng)：學(xué)校課堂上，臺上教師和臺下學(xué)生雖然處于同樣的客觀情境中，但其心理感受卻各不相同。這種臺上臺下感受的不同 可能被教師利用，并產(chǎn)生積極效應(yīng)。它可以起一種組織課堂的作用，使學(xué)生的注意集中在講課者周圍。

學(xué)習(xí)：廣義---是人及動物在生活中獲得個體的行為經(jīng)驗的過程；狹義---特指人類的學(xué)習(xí)，在社會實踐中 以語言為中介，積極主 動地掌握社會的和個人的經(jīng)驗的過程

學(xué)習(xí)目標(biāo)：學(xué)習(xí)目標(biāo)也稱行為目標(biāo)，是對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。學(xué)習(xí)目的：是學(xué)生進行學(xué)習(xí)所要達到的那個效果。

學(xué)習(xí)動機：是激勵學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動的心理因素。它是直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力。

上位學(xué)習(xí)：當(dāng)所學(xué)的新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)為尚未關(guān)系時，新知識就要由原有認知結(jié)構(gòu)組織起來，原有認知結(jié)構(gòu)就成為進行歸 納推理的一整套概念。

下位學(xué)習(xí)：當(dāng)所學(xué)的新知識相對于原有認知結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時，新舊知識的同化作用就表現(xiàn)為新知識被吸收到原有的認知結(jié)構(gòu)中去，充實了原有認知結(jié)構(gòu)，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。

過度學(xué)習(xí)：過度學(xué)習(xí)指在達到最低限度領(lǐng)會以后，或者在達到勉強可以回憶的程度以后，對某一課題繼續(xù)進行學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是以培養(yǎng)探究性思維為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟進行的學(xué)習(xí)。課堂心理氣氛：課堂心理氣氛主要是指課堂里某種占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合表現(xiàn)。心理氣氛：是指群體在共同活動中表現(xiàn)出來的群體占優(yōu)勢的比較穩(wěn)定的情緒狀態(tài)。

遷移：遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。這種影響可以表現(xiàn)在知識的學(xué)習(xí)和技能的形成方面，也可以表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài) 度的相互影響方面。

正遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響。反之為負遷移。順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響是順向遷移，反之為逆向遷移 垂直遷移：難度不同的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響。

隱蔽課程：所謂隱蔽課程即學(xué)校中各種超出正式組織的學(xué)校活動范圍，教學(xué)大綱或課程計劃沒有規(guī)定，教師沒有正式講授，學(xué)生也不知道自己正在學(xué)習(xí)的，帶偶然性、沒有組織的和非正式的活動。動作技能：動作技能是以機體外部動作或運動占主導(dǎo)地位的技能。

課：課是教學(xué)的一個基本單位，指在一定的時間內(nèi)，教師和學(xué)生相互作用達到教學(xué)目的。它包括三個要素，即一段時間、教師 和學(xué)生及師生相互作用。

頭—尾梯度：發(fā)展的進行有若干基本的方向。尤其是身體運動的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一致的梯度。聰明和控制 靠近頭部的運動向著控制更遠的腳部，這一進展的方向稱作頭—尾梯度。

智力技能：智力技能是以抽象思維主導(dǎo)的解決實際問題的技能，它是借助與內(nèi)部言語在頭腦中進行的。疲勞：是人們連續(xù)學(xué)習(xí)或工作以后效率下降的一種現(xiàn)象，可以分為生理的疲勞與心理的疲勞。起點行為：起點行為指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)技能開始前的狀況（準(zhǔn)備狀況）。自我意識：是對自己的外在和內(nèi)在的自我評估或衡量。凱勒計劃：是指心理學(xué)家凱勒開發(fā)的個別教學(xué)系統(tǒng)，簡稱PSI。

智商：表示兒童智力年齡與實際年齡之間的關(guān)系，即智齡與實際年齡之比（比率智商）。智能不足：是指在心智發(fā)展期間所顯著表現(xiàn)的低于平均的心智功能與缺陷的適當(dāng)行為。可教性智能不足：一般認為，智商50——75為輕度智能不足或可教性智能不足。情緒困擾兒童：是指經(jīng)常為莫名其妙的緊張與焦慮所困擾的兒童。

智力不足兒童：是指具有在心智發(fā)展期間所顯著表現(xiàn)的低于平均的心智功能與缺陷性的適應(yīng)行為兒童。

稟賦優(yōu)異兒童：凡智力測驗獲得智商140分以上者，或在特殊性向測驗有突出表現(xiàn)者，或在創(chuàng)造性能力測驗中得分超群者等，均可悲認為是稟賦優(yōu)異兒童。

學(xué)習(xí)困難兒童：是指在理解或使用語文方面，顯示基本心路歷程失常的兒童。其失常現(xiàn)象可能包括知覺障礙、大腦受傷、輕微 大腦功能失常、閱讀困難、發(fā)展性失語癥等。

個體社會化：是指個人逐漸接受一定社會或群眾所要求的知識經(jīng)驗、行為規(guī)范、價值觀體系以及適應(yīng)社會的能力的過程。組織者：組織者指在意義接受學(xué)習(xí)中，在呈現(xiàn)正式的學(xué)習(xí)材料之前，使用學(xué)生可理解的語言所提供的一些引導(dǎo)性材料。

正式學(xué)生群體：即根據(jù)上級正式文件或?qū)W校內(nèi)部正式規(guī)定而建立的各種學(xué)生群體組織。如班級、學(xué)生會、學(xué)習(xí)小組、團隊組織、學(xué)生宿舍的寢室等等。

非正式學(xué)生群體：即沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批準(zhǔn)同意，由有關(guān)學(xué)生自愿組合而成的學(xué)生群體。理解：理解是個體逐步認識事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，直至認識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。教學(xué)設(shè)計：教學(xué)設(shè)計或稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，是一種實施教學(xué)系統(tǒng)方法的具體的可操作的程序。教學(xué)策略：是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方式。

學(xué)校教育：學(xué)校教育特指在課堂情境中主要通過上課完成的教育。編碼：編碼是指把短時記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。

民主式領(lǐng)導(dǎo)：以組成團體的成員為主任，并以多數(shù)取決的方式處理團體事務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)方式。焦慮：是指一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產(chǎn)生的消極不安的情緒體驗狀態(tài)。學(xué)校教育心理學(xué)：是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。

引起動機：指誘發(fā)動機，使學(xué)生力求到達某種目標(biāo)，并因達到目標(biāo)而獲得某種方式的報酬，引發(fā) 動機的主要技巧是教師的期望。知識：知識的實質(zhì)是事物的屬性或聯(lián)系在人腦中的反應(yīng)，也是客觀實在人腦中的主觀映像。知識應(yīng)用：指知識用于解決作業(yè)或?qū)嶋H生活中的課程。

效度：是指測量的真實性、正確性，即該測驗與所要測量的目標(biāo)特征相符合的程度。

難度：是指一套測驗中試題的難易程度，這是用來進行題目分析和評價試題的主要指標(biāo)之一。

信度：是反映測驗分數(shù)的穩(wěn)定性的可靠性的指標(biāo)，是指測量的前后一致性程度，只有信度高的測驗才能夠作為一個穩(wěn)定可靠的測量 工具加以應(yīng)用。

無意義注意：是指沒有預(yù)定的目的，也不需要意志努力的注意； 有意義注意：是指在指有預(yù)定的目的，在必要時還需要意志努力的注意。評定：教學(xué)過程中的評定是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進行估價的過程。教學(xué)順序：指教學(xué)內(nèi)容的各組成部分的排列次序，它決定“先教什么，后教什么”。同化：是學(xué)習(xí)者利用認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識（概念、命題）理解新知識。因材施教：是承認差別，設(shè)法一對一的基礎(chǔ)上對學(xué)生施行幫助，著眼與具體的學(xué)生，著眼于學(xué)生個體。態(tài)度：是人們對事物的愛憎，避趨的心理及行為傾向。

審題：審題也就叫分析課題，就是掌握課堂的任務(wù)和條件，形成有關(guān)課題的映像。動作技能：以機體外部動作或運動占主導(dǎo)地位的技能。智力技能：是以抽象思維主導(dǎo)的解決實際問題的技能。

第四篇：《教育心理學(xué)》復(fù)習(xí)提綱

《教育心理學(xué)》復(fù)習(xí)提綱

名詞解釋

負強化塑造觀察學(xué)習(xí)陳述性知識程序性知識 元認知 能力 智力 學(xué)習(xí)風(fēng)格 認知風(fēng)格 問題解決 遷移 創(chuàng)造力 有意義學(xué)習(xí)先行組織者

問答

1.在兒童行為管理中，運用懲罰時需注意哪些問題？

2.影響觀察學(xué)習(xí)的因素有哪些？

3.學(xué)習(xí)陳述性知識時可以采用哪些有效的信息編碼方式？

4.采用何種教學(xué)策略可以提高學(xué)生的元認知水平？

5.如何利用經(jīng)典條件作用原理，幫助學(xué)生更好地適應(yīng)學(xué)校生活？

6.在教育教學(xué)中怎樣發(fā)揮觀察學(xué)習(xí)的作用？

7.舉例說明陳述性知識與程序性知識的區(qū)別與聯(lián)系。

8.針對程序性知識的教學(xué)策略是什么？

9.能力有哪些種類？

10.簡述吉爾福德的智力三維結(jié)構(gòu)論。

11.論述斯滕伯格的智力三元理論。

12.能力的個體差異表現(xiàn)在哪些方面？舉例說明應(yīng)如何進行面向能力差異的教學(xué)？

13.學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異有哪些表現(xiàn)？針對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，應(yīng)如何開展教學(xué)活動？

14.認知風(fēng)格的差異有哪些表現(xiàn)？

15.性別差異現(xiàn)象主要表現(xiàn)在什么地方，在教學(xué)中應(yīng)怎樣對待性別差異？

16.動機的驅(qū)力理論與誘因理論各自的特點是什么？

17.簡述成就動機理論的內(nèi)容。

18.分析不同目標(biāo)定向的學(xué)生的差異。

19.試比較自我決定理論和自我價值理論。

20．影響自我效能感的因素有哪些？

21.根據(jù)維納的歸因理論，不同的歸因?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)有什么影響，如何指導(dǎo)學(xué)生進行積極歸因？

22.根據(jù)TARGET模型，談?wù)勅绾渭ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機？

23.簡述概念的獲得與運用

24.怎樣培養(yǎng)問題解決能力？

25.如何在教學(xué)中更好地利用遷移？

26.建構(gòu)主義理論關(guān)于學(xué)習(xí)、教學(xué)的基本觀點

27.如何結(jié)合課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力？

28.如何在教學(xué)中對學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)技能進行訓(xùn)練？

第五篇：大學(xué)教育心理學(xué)復(fù)習(xí)提綱(整理2014)

復(fù)習(xí)提綱

第一章 緒論

一、概念：實驗研究相關(guān)研究

二、簡答：

1、教育心理學(xué)的研究對象。

2、.教育心理學(xué)有哪些研究內(nèi)容。

3、教育心理學(xué)起源與發(fā)展的各個階段的特征、代表人物及其代表作

第二章心理發(fā)展與教育

一、概念：最近發(fā)展區(qū)圖式

二、簡答

3、試述皮亞杰的認知發(fā)展階段理論（階段、年齡、特征等）

3.埃里克森的人格發(fā)展階段理論對于兒童青少年人格培養(yǎng)具有怎樣的意義？(PPT)

第三章學(xué)習(xí)理論

一、概念：普雷馬克原則觀察學(xué)習(xí)效果律有意義學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)先行組織者替代強化學(xué)習(xí)的頓悟說連續(xù)接近技術(shù)（P39）智慧技能學(xué)習(xí)

二、簡答：

1、舉例說明學(xué)習(xí)的含義

2、學(xué)習(xí)的類型是如何劃分的3、各種學(xué)習(xí)理論的代表人物是誰？其主要觀點是什么？（所做實驗、學(xué)習(xí)的實質(zhì)、過程、規(guī)律等）

4、簡述斯金納的強化理論。

5、簡述班杜拉提出觀察學(xué)習(xí)的過程。

6、簡述加涅對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類。

5、簡述人本主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容。

7、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點有哪些？

8.簡述奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。

9.簡述當(dāng)代建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。

10.簡述加涅信息加工學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容。

11.簡述布魯納認知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容。

12.簡述斯金納操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。

論述：

1.論述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其對于我國基礎(chǔ)教育改革的意義。

2.試分析比較布魯納認知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論與奧蘇貝爾認知-接受學(xué)習(xí)理論的價值與局限。

3.試分析皮亞杰認知發(fā)展理論對于教育教學(xué)的意義。

4.試分析斯金納操作性條件作用學(xué)習(xí)理論在學(xué)生行為塑造中的意義。

5.試分析加涅信息加工學(xué)習(xí)模型的對于教學(xué)的意義。

注意：記住P69的圖表“學(xué)習(xí)理論的基本情況總覽”

第四章學(xué)習(xí)動機

一、概念：成就動機、自我效能感內(nèi)部動機

二、簡答：

1、學(xué)習(xí)動機的種類是如何劃分的？

3、簡述馬斯洛的需要層次。

4、簡述班杜拉自我效能理論的基本內(nèi)容。

5、簡述韋納歸因理論的基本觀點。

三、論述：1.試析如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機。

第五章知識的學(xué)習(xí)

一、概念：陳述性知識程序性知識概念同化符號學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)

二、簡答：

1.簡述陳述性知識與程序性知識的不同表征方式。

2、現(xiàn)代認知心理學(xué)對知識的分類

9、專家型與新手型問題解決者的差異表現(xiàn)在哪些方面？

12、簡述程序性知識學(xué)習(xí)的一般過程

13、簡述程序性知識的掌握方式

第六章動作技能

一、概念：動作技能(P176)

二、簡答：

1、動作技能形成有哪幾個階段？(P1182-184)

2、動作技能的種類

3、簡述練習(xí)的作用、高原現(xiàn)象

第七章學(xué)習(xí)遷移

一、概念：學(xué)習(xí)遷移(P198)正遷移(P198)負遷移(P199)高路學(xué)習(xí)遷移（P200）

二、簡答： 16.簡述學(xué)習(xí)遷移概括化理論的基本觀點(P204)

17.什么是學(xué)習(xí)遷移？學(xué)習(xí)遷移的類型有哪些？(P198-200)

14.教學(xué)過程中如何促進學(xué)習(xí)遷移？(P220)

10.影響學(xué)習(xí)遷移的因素(P217)

三、論述：

4.影響學(xué)習(xí)遷移的因素有哪些？在教學(xué)過程中如何促進學(xué)習(xí)遷移？(P217)

7.試分析學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生式理論的價值與局限(P211)

第八章 品德形成二、簡答：

1、簡述科爾伯格的道德發(fā)展階段理論的基本內(nèi)容(P232)。（其研究方法是什么）

2、品德的結(jié)構(gòu)成分

3、皮亞杰的道德認知發(fā)展論的研究方法及其主要觀點

三、論述： 試述科爾伯格的道德發(fā)展階段論及其對于教育的意義(P232、235)。

注意：本復(fù)習(xí)題中涂灰處為必須復(fù)習(xí)的，也是原有的復(fù)習(xí)題。其余為

我擴充的。涂灰的簡答題中也有填空的內(nèi)容，但不是全部的填空與判斷的內(nèi)容。因此我還是保留了一部分復(fù)習(xí)題。題型只有五種。

考試題型：填空、判斷、名詞解釋、簡答、論述

參考：南京電大試題庫—教育管理本科專業(yè)—教育心理學(xué)課程