第一篇：課程與教學論第六章重點

第六章 課程實施與教學過程

課程變革：是最常用的概念。指課程及其相應的教學在有意識的教育安排下所發(fā)生的一切變化

課程計劃：是對課程變革的理想及實現(xiàn)這種理想的具體方案的制定 課程實施：是把某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程

課程采用：指做出使用某項課程變革計劃的決定的過程 它是一項課程變革正式啟動的第一階段 它鎖關注的焦點是是否決定采用某項課程計劃。（從課程計劃到課程實施之間還有一個過渡環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)通常被稱為“課程采用”）

課程變革過程：包括課程計劃、課程采用、課程實施、課程評價四個環(huán)節(jié) 古德萊德的課程層次理論：古德萊特區(qū)分了五種不同層次的課程：（1）理想的課程（2）正式的課程（3）理解的課程（4）動作的課程（5）經(jīng)驗的課程 課程實施的研究意義具體可分解為如下四個方面

第一，為了了解課程變革的實際 第二，為了理解課程變革失敗的原因 第三，為了對學習結果以及影響學習結果的可能決定因素作出解釋 第四，為了不至于將課程實施與課程變革過程的其他方面相混肴。

二．課程實施的基本取向（以下三個）：課程實施的取向是對課程實施過程本質(zhì)的不同認識以及支配這些認識的相應的課程價值觀

忠實取向或（忠實觀）：認為課程實施過程是忠實的執(zhí)行課程變革計劃的過程 基本特征：（1）課程實施的涵義則是指教師對課程計劃或課程方案等具體的東西在實踐中執(zhí)行的過程（2）課程內(nèi)容主要是由課程專家在課堂之外用他們認為是最好的方法為教育的實施而創(chuàng)造的（3）課程變革被視為一種線性的過程（4）教師角色的性質(zhì)是課程專家所制定的課程變革計劃的忠實執(zhí)行者（5）忠實取向研究的基本方法論是量化研究{本質(zhì)上是受“技術理性”所支配}

相適應取向：認為課程實施過程就是課程變革計劃與班級或?qū)W校實踐情景在課程目標 內(nèi)容 方法 組織模式諸方面相互調(diào)整 改變與適應的過程 基本特征：（1）課程不僅包括體現(xiàn)在學程 教科書或變革方案中的有計劃的具體內(nèi)容 還包括學校和社區(qū)中各種情景因素所構成的譜系 這些情景因素會對課程變革方案做出改變（2）不斷調(diào)整以求適應（3）一個復雜的 非線性的和不可預知的過程（4）相互適應取向視野中的教師是主動的 積極的消費者（5）要求更為寬廣的方法論包括量化研究質(zhì)的研究。在相互適應取向視野中的教師則是主動的，積極的，“消費者”{它的本質(zhì)是受“實踐理性”所支配}

課程創(chuàng)生取向：認為真正的課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的經(jīng)驗過程，即有課程變革的計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。特征：(1）課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的并且是教師與學生實際體驗到的經(jīng)驗(2)課程知識是一個不斷前進的過程(3)課程變革是教師和學生個性的生長與發(fā)展過程（4）教師的角色是課程開發(fā)者（5）它在方法論上更倚重質(zhì)的研究

忠實取向相適應取向課程創(chuàng)生取向之比較：這三者共成一個連續(xù)體（1）連續(xù)體的一端是計劃的課程對應著課程實施的忠實取向（2）連續(xù)體的另一端是創(chuàng)生的課程對應著課程創(chuàng)生取向（3）連續(xù)體的中間是修改的課程對應著課程實施的相互適應取向但這三者各有其存在在價值但它們也各有局限性{它的本質(zhì)是受“解放理性”所支配} 三種取向的比較及啟示（如何評價課程實施的三種取向）

首先，三種取向各有其存在的價值，因為他們從不同方面歇示了課程實施的本質(zhì)。其次，三種取向各有局限

再次，從忠實取向到相互適應取向、再到課程創(chuàng)生取向。意味著在課程變革中從追求“技術理性”到追求“實踐理性”再到追求“解放理性”。這體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。

如何進一步的發(fā)展課程，國外關于課程實施的研究至少為我們提供如下啟示：（1）把課程實施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個系統(tǒng)的有機構成。

（2）課程變革應將具體的教育情境和社區(qū)情景的因素納入自身之中。相應地，課程變革政策應具有變通性（3）課程變革必須最大限度的弘揚教師和學生的自主參與精神，這是課程變革的關鍵。

三．課程實施的基本模式

（在美國60年代，聯(lián)邦資助“全美課程傳播網(wǎng)絡”項目）研究開發(fā)與傳播模式的基本內(nèi)容實質(zhì)與缺陷 1，基本內(nèi)容：研究 開發(fā)與傳播模式把課程變革視為一種技術化 理性化的過程包括：研究開發(fā)傳播采用2，實質(zhì)：把課程變革視為一種工業(yè)生產(chǎn)過程 即通過研究開發(fā)獲得新的課程產(chǎn)品然后在具體教育情境中由教育實踐者對其消費三缺陷：（1）這種課程本質(zhì)上是排斥教師的 因此在教育實踐情景中很難被理想地付諸實施（2）該模式線性化的四個步驟彼此之間是分離的原子化的結果導致這四個方面的功能日益專門化 這些專家與課堂中的教師的距離嘖與日俱增

蘭德課程變革動因模式：課程變革過程包括三階段：（1）啟動階段（2）實施階段（3）合作階段

課程變革的情景模式：帕里斯的研究基于以下三個假設：（1）課程知識包括情景知識 這些知識是教師在從事不斷前進的教育學的實踐過程中創(chuàng)造的（2）課程變革是個體在思維和行動方面成長與變革的過程（3）教師的課程實踐總是基于其對特殊情境的知覺兒發(fā)生變化 在此基礎上 帕里斯認為：（1）有必要把課程作為教師在復雜的情境中鎖創(chuàng)生的東西來考察 有必要從對教師有意義的觀點來解釋課程的過程 結果與情境（2）從創(chuàng)生的觀點看 教學要求經(jīng)由審議實踐而獲得的具體情境的知識（3）創(chuàng)生課程最好是通過課堂探究 與同事的討論及共同觀察正規(guī)教學來獲得課程與教學的理念 四．影響課程實施的因素

1課程變革的需要與適切性，課程變革的特征：○即課程實施者所意識到得需要。2課程變革目標與意義的清晰性。3課程變革的復雜性，即課程實施者所需要的○○4課程變革計劃的質(zhì)量和實用性，即課程變革課程變革的難度以及變革的程度?！鹩媱澦枰?，所提供的課程資料的質(zhì)量和可利用性。

1學區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)。2學區(qū)對課程計劃的采用過 學區(qū)的特征：○○3學區(qū)對課程變革的行政支持?！?課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程?！?課程變革的時間表與評價體質(zhì)?！?學區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征。程度。○學校的特征：（1）：校長的角色。霍德和霍爾對校長領導風格歸納為反應者，管理者，發(fā)動者。富蘭歸納了成功校長的六種策略：①強化學校的合作性文化。②利用不同的科層機構刺激和強化文化變遷。③鼓勵教職員的發(fā)展。④對文化規(guī)范，價值及信念進行直接而經(jīng)常的溝通。⑤與他人分享權力并提高個人責任感。⑥利用符號表達文化價值。（2）、教師與教師之間的關系。教師與教師之間的合作性，信任，支持，交互作用和開放性的交往越理想，課程實施的程度越大。（3、）教師的特征與價值取向。

外部環(huán)境的特征：（1）政府力量的機構（2）社區(qū)的支持 一項課程變革計劃能否得到成功實施，取決于該課程變革計劃本身的特征、學校的特征、學區(qū)的特征、外部環(huán)境特征的四類因素間相互作用的狀態(tài)與水平。課程實施取得成功的基本條件：（1）四個因素缺一不可（2）四類因素間相互作用的狀態(tài)和水平是理想的，即是說四者之間具有內(nèi)在的一致性，其動態(tài)交互作用能夠產(chǎn)生合力

教學過程的本質(zhì)

教學過程是教師與學生以課程為主渠道的交往過程是對教學過程本質(zhì)的基1教師與學生是交互主體的關系?！?教師與學生的交往過程以課堂為主本概括：○渠道展開。

教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)一

要認識教學過程的本質(zhì)還必須歇示教學過程的特殊性。教學認識的特殊表現(xiàn)在學生認識的特殊性和教師認識的特殊性這兩個方面。

學生認識或說兒童認識與從事質(zhì)生產(chǎn)和精神生產(chǎn)的成人的認識有怎么樣的關系？首先、這是兩類不同的認識，每一類認識都有其特殊性、都有其獨立存在的價值。在認識方面成人有成人認識的價值，兒童有兒童認識的價值。其次兒童認識與成人認識又存在內(nèi)在聯(lián)系。

在教學過程中往往會存在兩種極端，一種做法是用成人的認識代替兒童放任認識。另一種是使兒童的認識的發(fā)展流于自發(fā)狀態(tài)，放縱兒童的認識發(fā)展。

教學理論和實踐中還存在另一種觀點，認為教學過程的本質(zhì)是間接性，即使說兒童的認識是以間接的經(jīng)驗為主，教學的主要目標是指向于兒童間接經(jīng)驗的學習。

當間接經(jīng)驗脫離兒童的直接經(jīng)驗或者使兒童的直接經(jīng)驗僅處于輔助地位的時候，那么這種間接經(jīng)驗非但不會促進發(fā)展反而很有可能抑制發(fā)展。

教學過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一：

1、教學具有教養(yǎng)性

2、教教學過程中教養(yǎng)與教育的關系

①教養(yǎng)與教育彼此間具有相對獨立性。②教養(yǎng)與教育又互為基礎，互為前提，互相制約

所謂“教學永遠具有教育性”是指教學過程不是一個價值中立的過程，學生在此過程中不僅掌握知識，發(fā)展能力，而且于此同時會形成和改變思想品德和價值觀念。

要真正發(fā)揮教學的積極教育作用，需要明確教學過程中教學與教養(yǎng)的關系。首先，教養(yǎng)與教育彼此間具有相對獨立性，二者各具特性，各有其固有的邏輯。其次，教養(yǎng)與教育互為基礎，互為前提，相互制約。

1課程實施在內(nèi)涵上所涉及的范圍要比教學來 六。課程實施與教學的區(qū)別：○2課程實施與教學分屬于不同領域，對二者進行研究的側重點有別。的廣一些。○ 1課程實 課程實施與教學又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，聯(lián)系性，主要包括兩方面：○2課程實施研究施內(nèi)在的整合了教學，教學是課程實施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。○與教學研究具有內(nèi)在的互補性。

1教學設計是一種工程，2 忠實取向視野中的教學設計有三特征：○一種技術?！?學生被孤立于教學設計之外，只是課程開發(fā)與教學設計本質(zhì)上是排斥教師的，○教學設計的接受者和被加工者的對象。

1教學設計是人與人之間相互理解，相互適應取向視野中的教學設計三特征：○2教師開始進入教學設計的過程?！?學生開始進入教學設相互作用的實踐活動。○計的過程。

1教學設計是一個持續(xù)創(chuàng)造的 課程創(chuàng)生取向視野中的教學設計有三點特征：○

2教師是教學的主體?！?學生是教學的主體。過程，指向于人的解放。○

第二篇：課程與教學論重點

課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢

1、從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學習者的經(jīng)驗和體驗

2、從強調(diào)目標計劃到強調(diào)教育過程本身的價值

3、從強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯性課程和隱性課程的統(tǒng)一

4、從強調(diào)實際課程到強調(diào)實際課程和空無課程并重

5、從強調(diào)學校課程到強調(diào)學校課程和校外課程的整合

6、從強調(diào)教材的單一性到強調(diào)教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合 顯性課程：學校教育中有計劃、有組織實施的課程。即正式課程。

隱性課程：學生在學習環(huán)境中（物質(zhì)和社會環(huán)境、文化體系）學習到的非預期和非計劃性的知識、價值觀念和規(guī)范態(tài)度等。

空無課程：被學校和社會在課程變革過程中或無意排除于學校課程體系之外的課程。

課程新定義：為實現(xiàn)教育目的而選擇的教育內(nèi)容的總和，它是以學科知識為基礎，整合教師、學生、教材、環(huán)境四因素的一個動態(tài)的生長性的生態(tài)系統(tǒng)。

課程理論的發(fā)展 1夸美紐斯：

A、泛智教育：人人均應受教育，人人均需學習一切

B、教育適應自然：教育遵循自然秩序，教育依據(jù)兒童天性 C、課程思想：百科全書式的教育 D、課程研究的理論依據(jù)科學化 2赫爾巴特

A、教育思想理論基礎：實踐哲學－教育最高目的培養(yǎng)人的德性，觀念心理學－教學的任務培養(yǎng)多方面的興趣

B、課程論：在多方面興趣基礎上設置課程，同時注意各門課程之間的合作

教學的含義：

教師教和學生學的共同活動。在教學活動中，師生雙方按照一定的目的及要求，通過各種方法進行交往、交流，以使學生掌握一定的知識技能，形成完善的個性品質(zhì)和思想品德，以實現(xiàn)人類社會發(fā)展與個體身心發(fā)展要求的統(tǒng)一。

教學理論的發(fā)展

1、古代的教學思想：局限于經(jīng)驗的積累和現(xiàn)象描述；理論探索是片段的、零星的，缺乏系統(tǒng)闡述和論證；教學專著沒有形成嚴密體系。

2、近現(xiàn)代教學論的發(fā)展 傳統(tǒng)教學論的形成 代表人物及主要觀點 夸美紐斯：

（1）教學以自然為鑒原理（2）興趣與自發(fā)原理（3）活動原理（4）直觀原理 赫爾巴特：

（1）觀念心理學（2）教學任務：培養(yǎng)學生多方面興趣（3）教學形式階段：明了－聯(lián)合－系統(tǒng)－方法（4）教育性教學 杜威 :實用主義教學論

（1）教育本質(zhì)－－經(jīng)驗的不斷改造（2）做中學（3）以兒童為中心（4）教學過程的基本階 1 段

科學教學論的創(chuàng)立

3、當代教學理論的發(fā)展:結構主義教學理論,布魯姆掌握教學理論,建構主義教學理論

課程與教學目標的含義

課程目標的涵義：在課程設計與開發(fā)過程中，課程本身要實現(xiàn)的具體要求。它期望一定階段的學生在發(fā)展品德、智力、體質(zhì)等方面應達到的程度。（往往是從某一學科角度規(guī)定的)教學目標的涵義：教學過程中師生預期達到的學習結果與標準。

兩者的關系

聯(lián)系：

1、都是教育目的和培養(yǎng)目標的具體化

2、課程目標通過教學目標而實現(xiàn)，教學目標的制定以課程目標為依據(jù)

區(qū)別：

1、課程目標有教育行政部門或課程專家制定，具有較強的方向性和規(guī)定性；教學目標主要由教師制定，具有較強的實用性和靈活性。

2、從適應范圍上看，課程目標的首要作用是為課程編制提供依據(jù)和參考，其次是為教師的教和學生的學提供參考。而教學目標是教學活動的起點和終點，為教師的教和學生的學提供依據(jù)，對教與學起到導向、激勵和制約作用，也是教學評價的重要依據(jù)。

3、從邏輯上看，課程目標總是處于教學目標的上位關系上，而教學目標是為教師的教和學生的學提供依據(jù)，是最具實踐性和操作性的教師目標。

功能

1、定向功能

2、選擇功能

3、計劃與操作功能

4、評價功能

課程與教學目標是課程功能在學校教育中的體現(xiàn)

課程功能的變化——由過于重視知識傳授向“四個學會”轉變

課程與教學目標——由過于重視知識傳授向“三維目標”轉變

三維目標：知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀

課程與教學目標有一個逐級具體化的體系，教育目的－培養(yǎng)目標－課程目標－教學目標

課程與教學目標是教學活動的出發(fā)點與歸宿

課程與教學目標的確定有不同的取向：

1普遍性目標：把一般的教育宗旨和原則與課程教學目標等同。

2行為性目標：以具體可操作行為的形式呈現(xiàn)目標，指明課程與教學過程結束后，學生身上發(fā)生的行為變化。（行為主體，行為動詞，行為條件，行為（結果）程度）

3生成性目標：在教學情境中隨著教學過程的展開而自然生成的課程與教學目標。是教育情境的產(chǎn)物，是學生在參與過程中的感悟、體驗和經(jīng)驗。

3表意性目標：學生在具體教育情境、教學活動和學習活動中的個性化表現(xiàn)，旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，強調(diào)學習及其結果的個性化

三、課程組織：

1、涵義：即課程的組織結構。是課程各要素、各成分、各部分之間合乎規(guī)律的配合、組織。2準則：連續(xù)性、順序性、整合性。

3基本取向：學科取向的課程組織、學習者取向的課程組織、社會問題取向的課程組織、混 2 合取向的課程組織。4兩維度（組織結構）：橫向組織、縱向組織。

縱向組織結構（涉及課程是如何發(fā)展的，即怎樣從課程目標和課程理念，最終轉化為學生在課程中的學習活動）：課程計劃、課程標準、教科書。橫向組織結構（探討課程各組織部分如何有機的聯(lián)系在一起的問題，即課程類型的組織體系）這部分自學。

5課程計劃（教學計劃）：根據(jù)教育目的和不同類型學校的教育任務，由教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件。體現(xiàn)了國家對學校的統(tǒng)一要求，是辦學的基本綱領和重要依據(jù)。

6課程目標（教學大綱）：根據(jù)教學計劃以綱要的形式編訂的有關學科教學內(nèi)容方面的指導性文件，是我國學習蘇聯(lián)教育模式的一個重要體現(xiàn)。

課程資源的界定和分類

界定：支持課堂教育教學活動開展，可以為課堂教學利用的各種主客觀條件。

分類：

1、物力資源：文本資源，實物資源，現(xiàn)代媒體資源，設施資源

2、人力資源：教師資源，學生資源

3、制度資源：內(nèi)在制度資源，外在制度資源

4、時空資源

課程內(nèi)容加工的基本策略

（一）以文本為依托，對教材進行正確合理的認知性加工

1、全面認知課程內(nèi)容中包含的信息

a材料信息：事實、例證、概念、原理和規(guī)律 b結構信息：課程材料之間的關系與聯(lián)系

c方法信息：習得課程內(nèi)容所需方法、思路和策略

2、認知性加工的一般策略 a尋找直觀停靠點

實物直觀：實物、模型、標本、實地考察、實際生活;圖像直觀：圖畫、圖片、幻燈、電影;動作直觀：表演直觀、演示直觀、活動直觀 b尋找舊知停靠點

特性：可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性和清晰性

把握兩點：理清知識在知識結構中的縱向聯(lián)系理清知識在知識結構中的橫向聯(lián)系 c尋找背景?？奎c：作者介紹 時代背景 歷史典故 d尋找思想方法停靠點

（二）以情感為激發(fā)點，激發(fā)學生有意義學習心向 1）教師方面2）教材方面3）學生方面

（三）以思維為核心，讓學生充分感知知識產(chǎn)生與發(fā)展的過程 1）展開學生的思維（目的）：引導學生通過展開充分的思維來獲得知識了解結論的來龍去脈、露學生學習中的困難，障礙，疑問、尋找學生思維的閃光點 2）展開教材的思維（依據(jù)）3）展開教師的思維（基礎）

課程實施的涵義：把新的課程方案付諸實踐的具體過程。

課程實施與教學的關系

區(qū)別：

1、概念涉及的范圍不同。課程實施可能是執(zhí)行一項或多項課程改革計劃的過程，涉及管理體制、知識及結構的更新、過程的改變、師生角色的變化等，幾乎涉及整個教育系統(tǒng)的變化；教學主要是師生的互動行為。

2、分屬不同的研究領域。課程實施探究課程計劃的實施程度及影響因素的相互關系；教學探討教、學行為及二者得互動機制。

聯(lián)系：

1、課程實施內(nèi)在整合了教學，教學是課程實施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。

2、課程實施研究有助于理解教學的本質(zhì)，從而為教學設計開拓新的視野；教學研究有助于理解課程實施的內(nèi)在機制，從而使得課程實施方案更為周密可行。

教學過程的基本環(huán)節(jié)

一、備課

1、含義：教師在充分學習課程標準、鉆研教材、開發(fā)課程資源和了解學生的基礎上，創(chuàng)造性的設計出目的明確、方法適當?shù)慕虒W方案的過程。

2、意義（實現(xiàn)三個轉化）：通過熟悉教材把教材的知識轉化為教師自己的知識。通過鉆研課程標準和教材，掌握教學目的、要求和重點并轉化為教師教學活動的指導思想。通過研究教學目的、教學內(nèi)容和學生實際情況的內(nèi)在聯(lián)系，找到使教學內(nèi)容適應學生的接受能力，促使學生智力發(fā)展、實現(xiàn)教學目的、完成教學任務的途徑，并轉化為教師所掌握的教學方法。

3、形式：學期備課——學期教學計劃表；單元備課——單元教學計劃；課時備課——課時教學計劃（常年備課 課前復案 課后復課）

4、新課程環(huán)境下備課特點：1）由靜態(tài)備課向動態(tài)備課轉變2）由經(jīng)驗型備課向研究型備課轉變3）由文字教案向文字與思維相結合教案轉變4）由個人備課向合作備課轉變

5、新課程教案編寫的五種思路

1）教材分析－學生分析－設計理念－教學目標－教學流程 2）思路綜述－－教學簡說）突出對教材的處理和組織：突出以學定教，重視學生參與、經(jīng)歷和體驗活動的設計 4）定位－－切入－－探究－－拓展

5）正負教案 文字與思維教案 教案與學案

二、上課

一節(jié)好課的基本要求

1、有意義：扎實的課。

2、有效率:充實的課

3、有生成性:豐實的課。

4、常態(tài)性:平實的課(平平常常，實實在在的課)。

5、有待完善的課：真實的課

三、作業(yè)的布置與批改

四、課后輔導

五、學業(yè)成績的檢查與評定

教學組織形式的含義

學生在教師的自導下，根據(jù)一定目標從事教與學的活動，掌握課程教材的形式和結構。

教學基本組織形式——班級授課

1、涵義及特點

a涵義：將學生按年齡和程度編成有固定人數(shù)的班級，由教師根據(jù)教學計劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容和教學時數(shù)，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式。

b特點：

1、以“班”為教學的空間單位

2、以“課時”為教學的時間單位

3、以“課”為教學的活動單位

2、優(yōu)點及局限性 優(yōu)點：（1）有利于經(jīng)濟有效地大面積培養(yǎng)人才。（2）有利于發(fā)揮教師的主導作用。（3）有利于發(fā)揮班集體的作用。（4）有利于教學管理和教學檢查。局限性：（1）難以滿足學生個性化的學習需要。（2）不利于學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。

3、課的類型與結構 1）課的類型

涵義：依據(jù)一定標準劃分的課的種類

類型：依據(jù)一節(jié)課所完成教學任務的數(shù)量，可分為：單一課 綜合課

依據(jù)一節(jié)課所使用的教學方法，可分為：講授課 實驗課 練習課 復習課 測驗課 自學課等 2）課的結構

涵義：課的基本組成部分及各部分進行的順序和時間分配，也稱課堂教學的環(huán)節(jié)。一節(jié)綜合課的結構：組織教學,檢查復習,.傳授新知,鞏固新知,布置作業(yè)

三、教學輔助形式

1、小組教學

2、個別教學

3、現(xiàn)場教學

第四節(jié) 新課程環(huán)境下學習方式的變革

一、探究性學習

探究學習：在教師的指導下，學生利用類似科學的方式進行主動學習。核心：學生自主知識的建構。

探究學習實施的過程：a問題階段（提出并確定問題）b計劃階段（分組、計劃）c研究階段（實施、研究、探索）d解釋階段（尊重規(guī)律、實事求是表達結果）e反思階段（小組內(nèi)反思、小組間反思）

二、合作學習

1定義：在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助式學習。2形式：同伴之間、小組之間、全員性的合作學習。3作學習的要素：（1）混合編組（異質(zhì)分組）（2）積極互賴（促進性的相互關系)（3）個人責任（4）社交技能（5）小組自評 4作學習的教學組織：（1）異質(zhì)合作小組的構建（2）班級授課（3）小組及個人學習任務的確定（4）小組合作交流（5）小組成果評價

三、自主學習實施要點：

1創(chuàng)建積極的課堂環(huán)境2使學生認同學習目標3學生更多的自主權(a先學后講b把更多的時間、空間留給學生c設置疑難情境，引導學生思考d幫助學生排除干擾因素)4多種教學方法的靈活運用5學生參與評價學習結果并優(yōu)化學習方法6讓學生參與課堂管理

當代幾種有代表性的教學模式

發(fā)現(xiàn)學習教學模式 布魯納 學術中心課程

1）界定：以培養(yǎng)探究性思維方法為目標，以基本教材為內(nèi)容，使學生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進行學習。

2）操作程序:帶著問題觀察具體事實、建立假設、形成抽象概念、把學到的知識轉化為能力 掌握學習模式（樂觀主義的教學）布魯納

建構主義教學模式 皮亞杰

1）建構主義學習觀：學習是學習者主動建構知識的過程、學習者以自己的方式建構對知識的理解、學習應該是一個交流和合作的過程。2）代表模式：

支架式教學模式： 理論核心：為學習者建構一種對知識理解的概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。

主要環(huán)節(jié)：搭建支架、進入情境、進行探索、協(xié)作學習、效果評價。

情境性教學模式（拋錨式教學模式）： 理論核心：教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻 為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

主要環(huán)節(jié)：創(chuàng)設情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習、效果評價

隨即進入教學：

理論核心：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。主要環(huán)節(jié)：

呈現(xiàn)基本情境、隨機進入學習、思維發(fā)展訓練、小組協(xié)作學習。

課程與教學評價概述

含義：以一定的課程與教學目標為依據(jù)，運用各種科學方法，在系統(tǒng)收集有關課程與教學計劃、活動和結果等方面信息的基礎上，對課程與教學計劃、活動和結果進行價值判斷的過程。課程與教學評價的功能

1、診斷功能

2、反饋調(diào)節(jié)功能

3、鑒定分等功能

4、激勵與導向功能

課程與教學評價類型

一、依據(jù)評價的目的時間不同分：

1、診斷性評價：在課程與教學計劃開始之前進行的預測性評價。

2、形成性評價：在課程編制、教學和學習過程中進行的評價，也叫過程評價，其目的在于改進其中的任何一個過程。

3、總結性評價：在課程與教學活動結束時對其結果進行的評價，其目的在于對課程與教學計劃的效力進行研究，或?qū)W生進行鑒定、分等，評定成績。

二、依據(jù)評價參照系的不同分：

1、常模參照評價：一種在評價對象集合總體中選擇一個或若干個對象作為基準，然后將其余對象與基準進行比較，或者是用某種方法將評價對象排列成先后順序，以此確定某一評價對象在總體中的地位的評價類型。

2、目標參照評價：在評價對象之外，預先確定一個客觀的或理想的標準（目標），并運用這個固定的標準去評價每個對象的評價類型。

3、自我參照評價：也叫個體內(nèi)差異評價，是以每一評價對象自身作為參照，在個體內(nèi)部進行橫向與縱向比較，從而做出評價結論的評價類型。

三、依據(jù)評價主體的不同分：

1、自我評價：評價者根據(jù)一定標準對自己進行評價。

2、他人評價：評價對象之外的組織或個人依據(jù)評價標準對評價對象進行的評價活動。

課程與教學評價的方法

一、測驗法

（一）測驗的類型

1、口頭測驗

2、書面測驗

3、實踐性測驗

（二）良好測驗的標準1效度：一個測驗測量到其所要測量的東西的程度。2信度：一個測驗測量結果前后一致的程度，是反映測驗結果穩(wěn)定性與可靠性的指標。3難度：測驗的難易程度。4區(qū)分度又叫鑒別力：某一測驗題目將不同程度的學生鑒別出來的能力。5實用性：反映了試卷的基本質(zhì)量，其基本要求是便于組織、便于實施、節(jié)時省力。

（三）測驗的編制與實施

1、設計測驗藍圖(a確定測驗內(nèi)容b明確測驗目標c設計雙向細目表)

2、選擇試題類型

3、記分

4、測驗分數(shù)的解釋

二、觀察法

三、問卷法

四、訪談法

學生發(fā)展評價

1、明確學生發(fā)展的評價內(nèi)容與標準。

2、設計評價工具

3、收集和分析數(shù)據(jù)與證據(jù)。

4、明確促進學生發(fā)展的改進要點

教學過程 涵義：學生在教師的指導下，依據(jù)課程計劃和課程標準的要求積極主動地掌握系統(tǒng)的文化科學知識和基本技能，發(fā)展身體素質(zhì)，心理素質(zhì)和社會文化素質(zhì)，并形成一定思想品德和心理品質(zhì)的過程。

特點：雙邊性、間接性發(fā)展性 本質(zhì)規(guī)律：是師生個體認識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)一、是師生課堂教學交往過程的統(tǒng)一、是教養(yǎng)與教育過程的統(tǒng)一。

教學方法

涵義：在教學過程中，教師和學生為實現(xiàn)教學目的、完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱，包括教師的教法，學生的學法，是教授方法與學習方法的有效組合。

現(xiàn)代教學方法改革與發(fā)展的特點：1注重發(fā)展學生的智能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力。2以學論教，重視對學習方法的研究。3重視學生情感在教學中的作用。4強調(diào)教學方法的整體化、綜合化。

教學方法的分類：1以言語傳遞為主的教學方法（講授法、談話法、討論法、讀書指導法）2以直接感知?（演示法、參觀法、）3以實際訓練?（練習法、實驗法、實習法）4以探索研究為主的教學法。

課程有關問題的專門化研究，如：形式教育與實質(zhì)教育，活動課程與學科課程。代表人物有夸美紐斯，赫爾巴特，杜威。

科學化課程開發(fā)理論的創(chuàng)立 A、形成

代表人物：博比特，查特斯

博比特主要觀點：a教育的本質(zhì)：為成人生活作準備，促進兒童活動與經(jīng)驗發(fā)展，教育即生產(chǎn)。b課程的本質(zhì)：課程目標指向于成人生活所需的基本素養(yǎng)。c課程開發(fā):人類經(jīng)驗分析－具體活動分析－課程目標獲得－課程目標選擇－教育計劃制定

評價

貢獻：第一次將課程開發(fā)視為一個專門的研究領域，開啟了課程開發(fā)科學化的歷程；提出了課程開發(fā)的一系列問題。

局限：a忽視兒童階段的存在價值b“效率取向、控制中心”價值取向有違教育本質(zhì)c課程開發(fā)過程易導致“見物不見人”。

B、發(fā)展

代表人物：泰勒

泰勒原理價值取向－技術興趣，即通過合規(guī)律（規(guī)則）的行為而對環(huán)境加以控制的人類基本興趣，它指向?qū)Νh(huán)境的控制與管理，其核心是“控制”。

泰勒原理：確定教育目標－選擇教育經(jīng)驗－組織教育經(jīng)驗－評價教育計劃

說課

涵義：教師依據(jù)課程標準、教育教學理念，口頭表述自己對教學內(nèi)容、教學目標、教學重難點、教學方法、教學程序等進行創(chuàng)造性設計的一種教研形式。

2、說課的著力點：“說”和“課”，“說”是表述形式，“課”是表述內(nèi)容。運用三種語言：陳述性語言（為主），課堂語言（適當），肢體語言（適度）

3、說課的主要內(nèi)容：說教材、說學情、說設計理念、說教學目標、說教學方法、說教學過程

第三篇：課程與教學論重點整理

第一章 課程與教學研究的歷史發(fā)展

1918年，美國著名教育學者博比特出版《課程》是課程成為一個獨立研究領域的標志?？茖W化課程開發(fā)理論、泰羅主義誕生的社會背景：20世紀美國發(fā)生的“社會效率運動”。特征“效率取向、控制中心，把科學等同于效率，把人視為生產(chǎn)工具“ 拉爾夫泰勒的貢獻

拉爾夫泰勒”當代教育評價之父“，”現(xiàn)代課程理論之父“ 《課程與教學的基本原理》也因而被譽為”現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)“?！碧├赵怼暗幕緝?nèi)容：1）學校應該達到哪些教育目標 2）提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標 3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗 4）怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)

”泰勒原理“的實質(zhì)(深層價值取向)：”技術興趣（技術理性、工具理性）“。核心是控制，對環(huán)境的控制

它傾向于把課程開發(fā)過程變成一種普適性，劃一性的模式。學科結構運動代表人物：布魯納

學術結構的基本特征：學術性，專門性，結構性。課程領域的概念重建：追求解放興趣

美國著名的課程論專家派納，著作《理解課程》，美國課程發(fā)生了重要的”范式轉變“：由”課程開發(fā)“范式轉向”課程理解“范式。是圍繞”泰勒原理“展開的。

”概念重建主義課程范式“的本質(zhì)：追求解放興趣（解放理性），是人類對解放和權力賦予的基本興趣。

”解放興趣“的核心是”自我反思“ 在教育史上，第一個倡導教學論是德國教育家拉特克，自稱“教學論者”?？涿兰~：《大教學論》標志著理論化，系統(tǒng)化教學論的確立。

原理(1)教學以自然為鑒的原理。兩層含義：第一，教學要根據(jù)兒童的天性，年齡，能力進行，這是一個不變的自然法則。第二，教學要遵守循序漸進的原則(2)興趣與自發(fā)原理(3)活動原理(4)直觀原理 裴斯泰洛齊的教學論

第一次提出”教育的心理學化“思想的是——裴斯泰洛齊（瑞士），偉大的教育實踐家 赫爾巴特四個教學的”形式階段“，一：明了。清楚，明確地感知新教材； 二：聯(lián)合。把新觀念與舊觀念結合起來，同化新知識;三：系統(tǒng)。概括出一般概念和規(guī)律，形成系統(tǒng)。

四：方法。將業(yè)已形成的知識系統(tǒng)應用于各種情境。什么是教育性教學

1）赫爾巴特指出“我想不到有任何‘無教學的教育’，正如在相反方面，我不承認有任何‘無教育的教學’”

2）作為知識傳遞的過程的教學和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的，這就是教育性教學的理念。

3）教學中如果沒有進行道德教育，那么教學只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學，則是一種失去了手段的目的。

4）赫爾巴特把實驗教育的終極目的與傳授文化知識市委同一個果城，從而在歷史上第一次揭示了“教學的教育性”規(guī)律，第一次把教學與道德教育統(tǒng)一起來，對后世影響深遠。杜威畢生倡導并實施的經(jīng)驗課程形態(tài)是”主動作業(yè)“。

特點：第一，它適合兒童經(jīng)驗生長的要求。第二，它源于社會生活。第三，它作為科學地理解自然的原料和過程的活動中心，指向科學的邏輯經(jīng)驗的發(fā)展。新行為主義：斯金納

英國著名的哲學家，教育家斯賓塞《什么知識最有價值》中最早提出課程一詞。意指“教學內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。

第一部描述教學的論文《學記》“建國軍民，教學為先”。

二元論的實質(zhì)：把有機統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，是一方控制另一方。思維方式產(chǎn)生的第一個根源是社會制度的等級對立性質(zhì)；第二個根源是現(xiàn)代社會”唯科學主義“的盛行和科學對世界的全面控制。

杜威實用主義認識論所追求的是一種“實踐理性”。（實踐興趣）核心是理解--理解環(huán)境，以便能與環(huán)境相互作用?！闭n程教學“理念的內(nèi)涵：

(1)課程與教學的本質(zhì)是變革。

(2)教學作為課程開發(fā)過程。即教師創(chuàng)作課程的過程。

(3)課程作為教學事件。課程是動態(tài)過程，是不斷變化的課堂教學事件。第二章課程開發(fā)與教學設計的基本模式

在泰勒看來，確定教育目標是課程開發(fā)的出發(fā)點確定教育目標是課程的靈魂。結果。

惠勒將泰勒的直線式轉變成圓圈式。坦納，惠勒他們吧“泰勒原理”修改成一種立體的模式?！斑^程模式”是由英國課程論專家斯騰豪斯系統(tǒng)確立起來的。發(fā)現(xiàn)學習論

1）涵義：就是不把學習內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學習者，而是由學習者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為發(fā)現(xiàn)并獲得學習內(nèi)容的過程。

2）基本特征：(1)注重學習過程的探究性(2)注重直覺思維(3)注重內(nèi)部動機(4)注重信息的靈活提取

3）價值：1)一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)能力;(2)發(fā)現(xiàn)行為又注意直覺思維能力的發(fā)展;(3)發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學習的內(nèi)部動機和自信心;(4)發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。

“先行組織者”教學模式的結構：第一階段：“先行組織者”的呈現(xiàn)；第二階段：學習任務和材料的呈現(xiàn)；第三階段：認知結構的加強。

信息流：環(huán)境刺激 預期：學習動機 執(zhí)行控制：認知策略的形成 范例教學：瓦根舍因

范例教學的過程：1）范例性地闡明個的階段2）范例性地闡明類型和類的階段3）范例性地掌握規(guī)則關系的階段4）范例性地獲得關于世界經(jīng)驗的階段。

斯金納程序教學模式的原則：積極反應原則，小步子原則，即時強化原則，自定步調(diào)原則，低錯誤率原則。

人本主義心理學：羅杰斯 第三章課程與教學的目標

行為目標的特點：目標的精確性，具體性，可操作性。

布盧姆等人的教育目標分類學的三大領域：認知領域，情感領域和動作技能領域。認知領域的基本內(nèi)容：知識，領會，應用，分析、綜合和評價 認知目標按照由低級到高級的水平共分為六級：

（1）知識 指對先前所學內(nèi)容的回憶，包括對具體事實、方法、過程、理論等的回憶；

（2）領會 指能把握所學內(nèi)容的意義，具體表現(xiàn)為能用自己的話表述、能加以說明、能進行簡單的推斷；

（3）應用 指能將所學內(nèi)容運用于新的具體情境，包括概念、方法、理論的應用；（4）分析 指能分析所學內(nèi)容的結構；

（5）綜合 指能創(chuàng)建新的知識結構，比如說擬訂一項操作計劃或概括出一組關系等；（6）評價 指能依據(jù)內(nèi)、外在標準對所學內(nèi)容進行價值判斷，這是最高水平的認知學習結果

教育目標分類學情感領域的基本內(nèi)容：接受，反應，價值判斷，組織，價值觀念或價值復合體的個性化。

情感領域的教育目標按照由低級到高級的水平共分為五級：（1）接受 指注意某種現(xiàn)象；（2）反應 指主動參與；

（3）價值化 指接受某種價值標準、偏愛某種價值標準和愿意為某種價值標準作奉獻；（4）組織 指能對不同的價值標準進行比較，建立內(nèi)在一致的價值體系；

（5）價值或價值體系的性格化 指能運用價值體系長時期地控制自己的行為； 教育目標分類學動作領域的基本內(nèi)容：（歸納為五類）

（1）知覺 指運用感官獲得以后可用于指導動作的相關信息；（2）定向 指從生理、心理和情緒等方面做好活動的準備；（3）有指導的反應 指對某一動作技能的模仿和嘗試；（4）機械動作 指能以某種熟練和自信水平完成動作；（5）復雜的外顯反應 指能熟練操作復雜的動作；

（6）適應 指技能的高度發(fā)展水平，即學生能根據(jù)具體情境修正自己的動作；

（7）創(chuàng)新 指根據(jù)具體情境的需要創(chuàng)造出新的動作，這里強調(diào)以高度發(fā)展的技能為基礎的創(chuàng)造能力。

教育目標分類學的基本特征：教育目標具有層級結構；教育目標以學生具體的，外顯的行為來陳述；教育目標超越了學科內(nèi)容。

教育目標分類學的貢獻：1）為教育理論與實踐提供了一個啟發(fā)性的概念框架；2）創(chuàng)造性地處理了教育學與心理學的關系；3）教育目標超越了學科內(nèi)容，以學生發(fā)展為導向。生成性目標最根本的的特點：過程性 課程與教學目標的基本來源

1、學習者的需要：作為課程與教學目標來源的學習者的需要是完整的人的身心發(fā)展的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。

2、社會生活的需求：不僅是指社會生活的當下現(xiàn)實需要，還是社會生活的未來需求。

3、學科的發(fā)展的需要，遵守學科的邏輯體系。確定課程與教學目標的基本環(huán)節(jié)（四個環(huán)節(jié)）

1）確定教育目的；2）確定課程與教學目標的基本來源；3）確定課程與教學目標的基本取向；4）確定課程與教學目標。

第四章 課程內(nèi)容與教學方法的選擇

科學，藝術與道德整合關系大致包括三方面的含義(P182)： 1）科學不是價值中立的，而是價值負載的； 2）科學，藝術，道德具有等價性；

3）科學，藝術，道德相互滲透，相互作用，相互依賴，具有內(nèi)在統(tǒng)一性)。課程內(nèi)容即社會生活經(jīng)驗

選擇社會生活經(jīng)驗的根本問題是如何認識學校課程與社會生活的關系問題

⑴”被動適應論“博比特與查特斯

⑵”主動適應論“杜威經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程理論和布拉梅爾德社會改造主義課程理論 ⑶”超越論"

課程內(nèi)容即學習者的經(jīng)驗：18世紀法國盧梭倡導“自然教育論”及相應的浪漫自然主義經(jīng)驗課程理論

教學方法的本質(zhì)：第一，教學方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀，指向?qū)崿F(xiàn)特定的課程與教學目標。第二，教學方法受特定的課程內(nèi)容的制約。第三，教學方法還受教學組織的影響 教學方法的基本類型：提示型教學方法，共同解決問題型教學方法，自主型教學方法。（最具有效率的）提示型教學方法主要包括四種形式：“示范”，“呈示”，“展示”，“口述”。第一，示范是指教師向?qū)W生演示一定的活動，活動，行動，態(tài)度，以供學生仿效的教學方法。第二，呈示，是借助各種靜態(tài)的教學手段，如掛圖，模型，標本，繪畫等來提示內(nèi)容的教學方法。其特點是所呈示的事物都是靜止的。第三，展示，是通過把事物，現(xiàn)象的經(jīng)過與過程直接地，動態(tài)地呈現(xiàn)出來而進行教學的方法。包括：現(xiàn)場參觀，使學生實際觀察正在進行之中的活生生的現(xiàn)象；演示實驗，看軟件,聽文學或音樂的錄音帶等，在課堂上再現(xiàn)事物，現(xiàn)象的經(jīng)過與過程。應當說，展示比呈示來得更加生動，對培養(yǎng)學生的觀察力更加有利。蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術”：教學對話的范型。譯“產(chǎn)婆術”“蘇格拉底對話法”?！疤K格拉底對話法”后來被命名為“發(fā)現(xiàn)方法”或“發(fā)現(xiàn)性對話”

教學對話的性質(zhì)與策略：教學對話是師生共同解決問題型教學方法的基本形式之一。自主型教學方法效果（意義）：第一，自主型教學方法可以提高掌握知識技能的效果。第二，自主型教學方法可以促進學生學生形成良好的學習態(tài)度與習慣。第三，自主型教學方法可以提高學生的自主學習能力。第四：自主型教學方法充分尊重每一個學生的個性差異和學習風格，能夠調(diào)動每一個學生的學習積極性，自然有助于消除學習成績的倆極分化。

如何選擇教學方法：第一，教學方法的選擇要符合特定的課程與教學目標。第二，教學方法的選擇要適合特定課程內(nèi)容。第三，所選擇的教學方法要形成一個具有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結構。

第五章：課程要素即課程的基本構成

從宏觀角度，施瓦布確認了課程的四大要素：學習者，教師，教材和環(huán)境。

從微觀角度，麥克尼爾提出的共同的組織要素包括：1)主題和概念;2)原理;3)，技能。

中觀角度古德萊德對組織要素進行去區(qū)分，他們認為，所有課程組織的要素都包括“范圍”“連續(xù)”“序列”“整合”四個方面。在課程論發(fā)展史上，博比特與查特斯最早論述了課程組織問題。

拉爾夫·泰勒確立了課程組織的基本標準與原則。課程的垂直組織兩個基本標準，“連續(xù)性”（拉爾夫·泰勒提出）和“順序性”（高足塔巴）。高足塔巴主張邏輯順序與心理順序的統(tǒng)一，這是對泰勒的發(fā)展。

“學科取向的課程組織”理論流派：永恒主義，要素主義，結構主義。當課程根據(jù)學生的心理邏輯，圍繞學生的興趣和發(fā)展組織起來的時候，即為學生興趣和發(fā)展取向的課程組織。這種課程組織取向把課程視為學習者的經(jīng)驗。典型的學生興趣和發(fā)展取向的課程組織模式包括：克伯屈的“設計教學法”，普雷斯科特的“發(fā)展課題”取向的課程組織，斯特拉邁耶的“持久生活情境”取向的課程組織。了解；典型的社會問題取向的課程組織模式包括：以博比特和查特斯為代表的社會行為主義課程組織：以拉格，康茨，布拉梅爾德等為代表的社會改造主義課程組織；以麥克唐納，吉魯，阿普爾等為代表的批判課程理論的課程組織。杜威代表 混合取向的課程組織。

典型的課程類型包括：學科課程與經(jīng)驗課程，分科課程與綜合課程，必修課程與選修課程，直線式課程與螺旋式課程，顯性課程與隱性課程。

三種典型的學科課程：科目本位課程，學術中心課程，綜合學科課程。

從課程思想的角度看，西方的科目本位課程大致包括以下幾種思想形態(tài)。第一，“要素課程”說。第二，“泛智課程”說。第三，赫爾巴特主義課程論。第四，功利主義課程論。

三種典型的經(jīng)驗課程理論形態(tài)：浪漫自然主義經(jīng)驗課程論，經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論（杜威于19世紀末20世紀初系統(tǒng)地確立其“經(jīng)驗自然主義”哲學），當代人本主義經(jīng)驗課程論。班級授課組織這種教學組織最先被采用的是15世紀末德國的一些人文主義學校。最先在理論上確立班級授課組織的則是捷克著名教育家夸美紐斯。他在《大教學論》中指出。

班級授課組織的四個基本特征：第一，學生被分配在各自固定的班級。第二，教學在規(guī)定的課時內(nèi)進行。第三，教學一般分學科進行。第四，教學內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標準確定。班級授課組織的優(yōu)勢與不足（探討）。第一，把相同或相近年齡和水平的學生組織在一起，教師可以同時教授許多學生，全體學生可以在教師指導下共同前進。而且，在集體中，學生彼此之間可以相互作用，相互交流，有助于其社會性的健全發(fā)展。第二，教學按規(guī)定的課時來安排，可以有條不紊地進行，有利于預定的教學目標和教學任務的順利完成。第三，分科教學有利于教師發(fā)揮主導作用，教師可以系統(tǒng)講授規(guī)定學科，學生也可藉此獲得系統(tǒng)的知識技能。第四，按照國家規(guī)定的課程標準確定教學內(nèi)容，可以保證所有公民的基礎學力的發(fā)展。不足：首先，班級授課組織在某種意義上是應現(xiàn)代工業(yè)—科技文明提高效率的需求而在實踐中占據(jù)統(tǒng)治地位的，所以，這種教學組織形式容易走向“效率驅(qū)動”，控制本位”的極端。其次，班級授課組織不利于照顧學生的個別差異，容易走向“一刀切”，“劃一主義”。再次，班級授課組織盡管便于教師發(fā)揮主導作用，但也使學生的主體地位受到一定的限制，學生的自主性，創(chuàng)造性不易充分發(fā)揮。而且，這種教學組織形式容易導致以書本知識為中心，忽視培養(yǎng)學生的實踐能力。

個別化教學組織：道爾頓計劃（保留了班級）與文納特卡計劃（是一種徹底的個別化教學組織形式，它著眼于為兒童創(chuàng)造優(yōu)美快樂的生活環(huán)境）。

當代個別化教學組織的范例：凱勒計劃（亦稱“個別化教學體系”）教學過程的組織：從微觀的具體教學過程的角度來看教學組織，可將學生的學習分為三種基本形式，“同步學習”“分組學習”“個別學習”

第四篇：課程與教學論第二章重點

第二章

課程開發(fā)與教學設計的基本模式

一．課程開發(fā)的基本模式

1、課程開發(fā)：指決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向。

2、目標模式：是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行的課程開發(fā)模式。(目標模式是20世紀初開始的課程開發(fā)科學化運動產(chǎn)物)

1學校應該試圖達到哪些教育目標？（確定教育目

4、泰勒原理的基本內(nèi)容：○2提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標？（選擇教育、學習經(jīng)驗）○3怎標）○

4我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實樣有效組織這些教育經(jīng)驗（組織教育經(jīng)驗）○現(xiàn)？（評價教育計劃）

1.學校應該視圖達到哪些教育目標（確定教育目標）在泰勒看來，確定教育目標是課程開發(fā)的出發(fā)點 課程目標的來源有三個來源

第一：對學習者自身的研究。泰勒認為，教育是一種改變?nèi)说男袨槟Ｊ竭^程。對學生自身的研究就是要確認教育機構力圖產(chǎn)生的，學生行為模式中所需要的變化。

第二，對當代生活的研究。泰勒認為這首先是由現(xiàn)代社會的特點所決定的。第三，學科專家的建議。泰勒對學科專家的建議看法，是要求學科專家站在學科的立場上、從更廣闊的的教育視野出發(fā)而提出的教育目標

從上訴三個來源的分析，這樣為了獲得恰當?shù)慕逃繕耍托枰獙λ玫降慕逃繕擞嘘P資料進行兩次甄選——哲學的甄選和心理的甄選。{教育目標確立之后，接下來的程序是如如何有效的陳述目標。為精確而又清晰地陳述目標，泰勒的建議使用由“行為”和“內(nèi)容”所構成的二維圖標}

3、學習經(jīng)驗：指學習者與他能夠作出反映的環(huán)境中的外部條件之間的互相作用，有可能達到的即定教育目標的問題，也是一個如何安排將會在學習內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生的期望的學習經(jīng)驗的情境問題。

選擇學習經(jīng)驗的問題不僅是確定哪些種類的經(jīng)驗

1為達到既定的教育目標，給學生提供的學習經(jīng)驗

6、選擇學習經(jīng)驗的原則：○必須既能使學生有機會實踐該目標所隱含的行為，又能使學生有機會處理該目標2學習經(jīng)驗必須使學生在從事教育目標所隱含的行為的過程中獲所隱含的內(nèi)容○3學習經(jīng)驗所期望的反映是在學生力所能及的范圍內(nèi)，也就是說，學習得滿足?！?/p>

4有許多特定的經(jīng)驗能夠用來經(jīng)驗應該適合學生目前的水平及其心理傾向，等等○5同樣的學習經(jīng)驗通常會產(chǎn)生集中結果。達到同樣的教育目標○

1連續(xù)性○2序列性○3整合性

7、組織學習經(jīng)驗的標準：○

8、課程評價的本質(zhì)：是確定課程與教學計劃實際實現(xiàn)教育目標的程度的問題。1把評價與目標結合起來，評價本身不是目的，而只是

9、課程評價的特點：○2用評價觀代替了傳統(tǒng)的測驗觀。達到目的的手段○

10、泰勒原理的評價：泰勒原理一直被認為是課程探討入門的基本框架。它綜合了當時有影響的教育學流派和思想的各種主張，囊括了課程開發(fā)的各種重要因素，形成一個系統(tǒng)的模式。但是，對于課程編排的四個基本問題，泰勒原理并未給予回答。我們就可以在一定范圍內(nèi)，用不同的課程理念來填充這個框架而得到不同的課程計劃，這就給泰勒原理發(fā)揮作用留下了相當大的余地。除了其歷史意義外，它為我們提供了一個課程分析的可行思路。

課程模式是有英國著名的課程專家斯騰豪斯系統(tǒng)確立起來的

至于目標模式的本身，斯騰豪斯看來，把目標模式普遍應用于課程開發(fā)存在兩個基點障礙：一是目標模式誤解了知識的本質(zhì)。二是目標模式誤解了改善課程實踐的過程的本質(zhì)

11、過程模式的基本內(nèi)容：過程模式的本質(zhì)含義在與鼓勵教師對課堂實踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。以斯滕豪斯所領導制定的人文學科課程計劃為例，它提1教師應該與學生一起在課堂上討論研究具有出教師應遵循下列五項過程原則：○2在處理具有爭議性的問題時，爭議的問題○教師應持中立原則，使課堂成為學生3對于具有爭議性問題的探究，4的論壇○主要方式是討論，而不是灌輸式的講授○5教師作為討論的主持人，對討論應尊重參與者的不同觀點，無需達成一致意見○學習的質(zhì)量和標準負有責任。

關于“過程原則”，其本質(zhì)含義在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。（斯騰豪斯——教師作為研究者）二．教學設計的基本模式

第二節(jié)教學設計的基本模式

一．以認知發(fā)展為取向的教學模式，其主要的宗旨在于發(fā)展學生的認知能力和水平，圍繞學生認知發(fā)展對教學進行設計。

（一）布魯納的教學設計模式

1教學認識論，知識是人們基于經(jīng)驗中材料二創(chuàng)造出來的，目的是使經(jīng)驗的材料具有意義和結構。

2學習準備和兒童認知發(fā)展的過程

所謂的準備是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響概念函數(shù)

1、（布魯納）中間語言：指只是談論某一知識領域的結論，而不是集中于知識的探究本身。

2、（布魯納）兒童認知發(fā)展的三個階段：行為表征，圖像表征和符號表征

3、發(fā)現(xiàn)學習：不把學習內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學習者，而是由學習者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉換、組合、領悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學習內(nèi)容的過程。

4、發(fā)現(xiàn)學習的基本特征：（1）注重學習過程的探索性（2）注重直覺思維：直覺思維并不是依據(jù)已經(jīng)嚴格規(guī)定好了的步驟進行，而是采用躍進、越級、和走捷近的方式思維的

（3）注重內(nèi)部機動：適時地、有序地施以食餌和獎賞，就可以產(chǎn)生有效的學習行為，這種學習就是外部動機。推進這種真正的學習行為動力，必須是在學習本身中發(fā)現(xiàn)報償?shù)膭訖C，即內(nèi)部動機。外部動機是可以轉化成為內(nèi)部動機。主要的內(nèi)部動機有好奇心：可以是說內(nèi)部動機的原型、能力動機：也是布魯納所提倡的一種典型的內(nèi)部動機、自居作用：是指兒童由于對理想人物的憧憬而力圖提高自身同理想人物的類同性、同伴間的相互作用：也被布魯納看作是一種內(nèi)部動機（4）注重信息的靈活提取。

1一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，只有親自發(fā)現(xiàn)的5、（布魯納）發(fā)現(xiàn)學習的價值：○2發(fā)現(xiàn)行為有助于直覺思維能知識才是真正屬于個人的，才是自己的內(nèi)在財富。○

3發(fā)現(xiàn)行為有助于引起力的發(fā)展，因為在發(fā)現(xiàn)學習中充滿了嘗試、猜想和領悟?！?發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。學習的內(nèi)部機動和自信心。○奧蘇伯爾的教學設計模式 1奧蘇伯爾的學習觀

奧蘇泊爾學習理論最根本的特點是,他不像傳統(tǒng)學習理論那樣，把研究局限于實驗室中，而是關注課堂教學中學生真實的學習狀況，基于對課堂學習的研究，奧蘇伯爾提出了有意義學習

第一，有意義學習與機械學習、發(fā)現(xiàn)學習與接受學習。機械學習的心理機制是聯(lián)想。意義學習的心理機制則是同化

第二，有意義學習產(chǎn)生的條件：一是學生具有有意義學習的心向，即表現(xiàn)出一種積極把新知識與自己認知結構中原有的適當知識關聯(lián)起來的心理傾向。二是學習認知結構中具有同化新知識的適當基礎知識。三是要學習的新知識本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。

1下位學習○2上位學習○3并列結合學習第三有意義學習類型○

6、意義學習的過程：是學生運用認知結構中的已有知識吸收并固定新學習的知識的過程，即知識的同化過程。

7、下位學習：指原有觀念在概括程度上、包括范圍上高于要學習的新觀念，新學習的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生互相作用。

8、上位學習：指原有觀念在概括程度上、包攝范圍上低于要學習的新觀念，新學習的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用。

適當觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。教學設計的原則

奧蘇伯爾所提倡的講解式教學，旨在促成學生有意義的學習以及認知結構的發(fā)展 1逐漸分化原則○2綜合貫通原則

15、講解式教學的設計原則：○逐漸分化原則：是指教學內(nèi)容的安排要遵循從一般原則道個別原則

綜合貫通原則：是指教學內(nèi)容的橫向組織，應該考慮學生認知結構中現(xiàn)有觀念的異同，并對之重新加以組合。為了激活新舊知識之間的實質(zhì)性聯(lián)系，提高已有知識對接受新知識的有效影響，奧蘇伯爾提出了“先行組織者”

學生的成就動機主要有三個方面驅(qū)力所組成（如下）

10、認知驅(qū)力：指學生渴望認知、理解和掌握知識以及陳述和解決問題的傾向。

11、自我提升驅(qū)力：指學生希望憑借自己的才能和成就獲得相應社會的動機。

12、附屬驅(qū)力：指學生為得到師長的認可和表揚而學習的動機。

1學習者具有有意義學習的心向○2學生認知結構中具

13、有意義學習的條件：○3要學習的新知識本身具有邏輯意義。有同化新知識的適當知識基礎○

1如果設計得當，16、先行組織者在哪些方面有助于促進知識的學習和保持：○它們可以使學生注意到自己認知結構中已有的那些可起固定作用的概念，并把新2它們通過把有關方面的知識包括進來并說明統(tǒng)括各種知識的基知識建立其上○

3這種穩(wěn)定的和清晰的組織，使學生本原理，為新知識的接受提供了一種腳手架○不必采用機械學習的方式。

17、學習層級理論的基本內(nèi)容：加涅按學習的復雜行程度，把學習分成八種，并依次提出了累積學習的模式，即學習層級理論。（信號學習、刺激—反應學習、動作鏈索學習——言語聯(lián)想學習——辨別學習——概念學習——規(guī)則學習——問題解決或高級學習）他的論點：學習任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習得的、從屬于它們的知識技能為基礎的，即較為復雜、抽象的知識技能是以較為簡單、具體的知識技能為基礎。

加涅區(qū)分了五類學習結果，第一理智技能：是學生運用概念符號與環(huán)境相互作用的能力、第二認知策略：是學生用來指導自己注意、學習、記憶和思維的能力。第三言語信息：是人類把一些積累起來的知識傳給下一代的主要方式。第四動作技能即動手操作能力

第五：態(tài)度是一種習得的的內(nèi)部狀態(tài)，他影響個人對某些事事情采取行動的選擇。

18、加涅教學設計理論評價：他強調(diào)教學對學生學習的內(nèi)部過程的影響，強調(diào)教師對學習過程的指導和促進，因此人們也常把加涅的理論稱為指導教學模式。在他看來，學生問題解決能力的發(fā)展，要以知識技能的掌握為前提，學生只有在教師的指導下，充分掌握必備的知識技能，才能成為一個有效的問題解決者。加涅 智力技能的學習條件：（1）促進先前習得部分技能的恢復（2）呈現(xiàn)言語線索使部分的組合有順序（3）安排好作間斷復習的時機（4）運用各種前后關系促進遷移

認知策略的學習條件：（1）對策略做描速（2）提供各種時機進行各種策略的練習，如提出新奇的問題到解決問題

言語信息的學習條件：（1）使用各種印刷符號或語言激活注意（2）為有效編碼而呈現(xiàn)一種有意義的前后關系（包括表現(xiàn)）

動作技能的學習條件：（1）提供言語或其他指導，以項實行的路線提供線索（2）安排反復練習（3）提供直接而精確的反饋意見

態(tài)度的學習條件：（1）在選擇某項行動后，對具有成功的經(jīng)驗進行回憶（2）對選擇的行動進行操作，或觀察榜樣人物對這一行動進行操作（3）對成功的操作給予反饋，或觀察榜樣人物的反饋 加涅把學習過程分為八個內(nèi)部階段：

1動作階段 2領會階段 3習得階段

4保持階段 5 回憶階段 6概括階段 7 作業(yè)階段 8 反饋階段

范例方式的主要倡導者是德國著名教育家、教學論瓦根舍因和克拉夫基等

19、范例教學的基本思想：就是要組織教養(yǎng)性的學習，促進學習者的獨立性，即引向連續(xù)起作用的知識、能力、態(tài)度。

1基本性○2基礎性○3范例性

20、范例選擇的基本原則：○

1教學與訓育統(tǒng)一的原則○2問題解決學習與系統(tǒng)

21、范例教學的教學論原則：○3形式訓練與實質(zhì)訓練統(tǒng)一的原則○4主體與客體統(tǒng)一的原則 學習統(tǒng)一的原則○

1范例性地闡明‘個’的階段○2范例性的闡明‘類

22、范例教學過程的程序：○3范例性的掌握法則性、范疇性關系的階段○4范例性的獲得型’和‘類’的階段○關于世界（以及生活）關系的經(jīng)驗。

23、范例教學模式評價：產(chǎn)生于德國的范例教學模式，是以豐富的德國教育傳統(tǒng)為底蘊，又吸納了20世紀二三十年代流行于歐洲的進步教育思想的精神。范例教學在對學生主動性的弘揚方面，在對教學的問題性的提倡方面，以及在思考課程內(nèi)容時突破學科界限、主張課題性教學、重視知識與生活的聯(lián)系、打破‘知識就是力量’的傳統(tǒng)，轉而追求獲得支配知識的力量等許多方面，都提出了新的主張。

1以高難度進行教學的原則○2以高速

24、贊科夫發(fā)展性教學理論的教學原則：○3理論知識起主導作用的原則○4使學生理解學習過程的原則度進行教學的原則○5使全體學生（包括差生）都得到發(fā)展的原則。{一般發(fā)展包括兒童心理發(fā)展和○身體發(fā)展兩個方面}

25、贊科夫發(fā)展性教學理論評價：首先以一般發(fā)展突破了傳統(tǒng)教學論只重視知識與技能教學的目標取向，力圖把知識技能的發(fā)展與能力發(fā)展、個性發(fā)展統(tǒng)一起來，使學生在獲得一般發(fā)展的同時來掌握知識技能，這就把握住了現(xiàn)代教學論的核心課題。其次，贊科夫力求把教育學研究與心理學研究有機結合起來，把教學與發(fā)展看作是一種互為前提、互為結果的動態(tài)關系，這無論對心理學研究還是對教育學研究都具有重大啟示意義。

贊科夫的發(fā)展性教學原則：1.以高難度進行的教學原則

2以高速度進行的教學原則理論知識起主導作用的原則 4 是學生理解學習過程的原則 5是全體學生（包括差生）都得到發(fā)展的原則

26、程序教學的涵義：是斯金納依據(jù)操作條件反應和積極強化的學習理論，將預先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進了的普萊西教學機器，使學生以個別化的方式進行學習的教學模式。

1積極反應原則○2小步子原則○3即時強化原則○4自

27、程序教學設計的原則：○5低錯誤率原則 定步調(diào)原則○

28、程序教學模式評價：斯金納的程序教學理論，催生去美國20世紀五六十年代的程序教學運動，并影響了世界教學改革運動。它不僅促進了學習理論的科學化，加速了心理學和教育學的有機結合，而且也推動了教學手段的科學化和現(xiàn)

1人類問題是最根本的問題○2人無法預測和把

29、人本主義心理學的基本信念：○3心理學要重視對個體內(nèi)在的情感、信念、價值觀、意愿及抱負的研究，握未來○

4心理學要關注人類經(jīng)驗的形成○5強調(diào)自我概重視個體心理狀態(tài)及過程的研究○念，這是人本主義最杰出的貢獻，因為自我概念不僅是決定個體行為的要素，也是決定一個人智力、適應性、成就和自我實現(xiàn)的重要因素。

羅杰斯創(chuàng)立了“非指導性教學”。是以人格發(fā)展為取向的教學典型代表。

羅杰斯。他對人性有三個基本的假設。情感和認知領域相統(tǒng)一的整體觀。以自我為核心的個性觀、強調(diào)人類直覺與創(chuàng)造的超驗觀。自我實現(xiàn)的需要，即是這樣一種內(nèi)驅(qū)力，它促使個體發(fā)現(xiàn)更為充分的自我表現(xiàn)，認識一個人的潛能，形成更大的效率和能力，形成創(chuàng)造性并且在令人愜意的和富有意義的生活中發(fā)揮作用

非指導性教學它的要旨在于，學生通過自我反省活動及情感體驗，早融洽的心理氣氛中自由的表現(xiàn)自我、認識自我，最后達到改變自我，實現(xiàn)自我。1極大的依賴于個體成長、健康于適 30、（羅杰斯）非指導性教學的基本特征：○2強調(diào)情感因素，強調(diào)應的內(nèi)驅(qū)力，堅決排除各種有礙于學生成長和發(fā)展的障礙○3強調(diào)學生‘此時此刻’的情形，而不關心教學情境的情感方面而不是理智方面○

4強調(diào)本身就能促進學生經(jīng)驗生長的人際接觸和人際關系。他過去的情感和經(jīng)驗○

31、非指導性教學模式評價：一反傳統(tǒng)教學的基本思路，把教學的目標看作是學生人格、自我的健全發(fā)展，把教學的重心由教師的教轉移到學生的學習活動上，把教學過程的本質(zhì)規(guī)定為學生內(nèi)在經(jīng)驗的形成及生在，突出了學生在教學過程中的主體地位。

第五篇：課程與教學論的重點

課程與教學論的重點 名詞解釋：

1、課程：（廣義)一切有規(guī)定數(shù)量和內(nèi)容的工作或?qū)W習。（狹義）專指學校課程，基本含義是”學校教學的科目及其進程。

2、教學：是“教師的教與學生的學的共同活動。學生在教師有目的有計劃的指導下，積極主動地掌握系統(tǒng)的文化科學基礎知識和基本技能，發(fā)展能力，增強體質(zhì)，并形成一定的思想品德。”

3、課程結構：是指學校課程體系中各種課程類型及具體科目的組織、搭配所形成的合理關系與恰當比例，是由各類課程構成的、有機的、完整的統(tǒng)一體。

4、課程計劃：教學過程要達到的目標、教學的預期結果或者教學的預先計劃

5、課程標準：是根據(jù)課程計劃，以綱要形式編制的各門課程的目的目標、教學內(nèi)容范圍、實施原則及方式、結果標準及其結構的指導性文件。

6、教育目標：教育目的的下位概念，所體現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價值。

7、教學模式：是在某一教學思想和教學原理的指導下，圍繞某一主題，為實現(xiàn)教學目標而形成的相對穩(wěn)定的規(guī)范化教學程序及其操作體系。

8、教科書：課本又稱為教科書，在我國也叫教材，是根據(jù)課程計劃和課程標準編寫的、用于課堂教學的正規(guī)的專門用書。

9、學科課程：是以文化知識為基礎，按照一定的價值標準從不同知識領域或?qū)W術領域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學科。

10、綜合課程：有意識的運用兩種或以上的學科知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題的課程取向。

11、活動課程：又被稱為經(jīng)驗課程，是與學科課程相對應的，以圍繞學生的發(fā)展需要和興趣愛好為中心、以活動為組織方式的課程形態(tài)。

12、最近發(fā)展區(qū)：即兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距。

13、六藝:

14、七藝: 簡答：

1、教學論的研究對象和任務： 研究對象：課程與教學問題

任務：課程與教學論擔負的基本任務有：認識課程與教學現(xiàn)象（首要任務），揭示課程與教學規(guī)律（根本任務），以及指導課程與教學實踐。第一章

1．課程與教學論的首要任務是(A)。a．認識課程與教學現(xiàn)象 b．揭示課程與教學規(guī)律 c．指導課程與教學實踐

d．建立獨立的課程與教學論

2．課程與教學論的根本任務是(B)。a．認識課程與教學現(xiàn)象 b．揭示課程與教學規(guī)律 c．指導課程與教學實踐

d．揭示課程與教學規(guī)律和指導課程與教學實踐 3．課程與教學論的研究對象是(C)。a．課程與教學

b．課程與教學現(xiàn)象 c．課程與教學問題

d．課程與教學規(guī)律

2、課程的三個要素或重心：

3、社會學從那些方面給課程與教學論提供理論基礎？

4、心理學從那些方面給課程與教學論提供理論基礎？ 早期的心理學思想對課程與教學論的影響

1.亞里斯多德是教育史上第一個把心理學引進到教育學領域的人。2.裴斯泰洛齊首次提出將心理發(fā)展的研究作為課程與教學基礎。3.赫爾巴特真正奠定了課程與教學論的心理學基礎。

（一）行為主義心理學在課程與教學方面

1.強調(diào)行為目標，強調(diào)基本技能的訓練；（在教學中注意教學目標的外顯性如布盧姆）2.在目標上強調(diào)由簡到繁的積累；

3.在教學過程中重視強化的作用；（斯金納為代表的新行為主義重視反應后的刺激即強化）4.主張開發(fā)各種教學技術。（斯金納根據(jù)操作條件反射和積極強化理論設計程序化教學）不足

1.把人類學習過程簡單化和機械化，人類行為等同動物行為，否認人的學習意識； 2.僅用外顯行為來描述課程目標也受到質(zhì)疑。

（二）認知心理學 1.與行為主義不同，認知心理學關注的不是學生學會對某種刺激作出反應，而更多關注的是學生的認知結構，即思維過程和方式。

2.認知主義的教學理念是促進學生在認知結構的形成過程中推動學生的認知發(fā)展。

（三）人本心理學

1.人本心理學關注的不是學習的過程和結果，而是學習的起因，即學生學習的情感、信念和意圖等。

2.主張課程既不是要教學生學會知識技能、也不是要教學生怎樣認知，而是要為學生提供一種促使他們自己去學習的情境。

（四）發(fā)展心理學發(fā)展心理學的出現(xiàn)和發(fā)展，使課程與教學論獲得了比學習心理學更為精確和豐富的理論基礎，發(fā)展心理學認為，兒童的學習不是成人學習模式的簡單化，兒童的認識具有自身的獨特性。目前，課程與教學論的理論基礎正在逐漸從學習心理學轉向發(fā)展心理學。

5、課程與教學論在教育科學體系中處于何種地位？

6、法智教育論及百科全書式課程的含義？提出者？

7、生活準備論及實科課程的含義i？提出者？

8、教育即生活，即經(jīng)驗課程的含義？提出者 ？

9、追求永恒價值的教育思想流派叫什么？基本主張有哪些？

10、注重基本要素的教育思想流派叫什么？基本主張？

11、追求全人教育的思想流派叫什么？基本主張是什么？

12、教學活動有哪些特點？

13、教學模式有哪些特點？

教學模式具有直觀性、完整性和穩(wěn)定性教學策略既有穩(wěn)定性又有靈活性

14、教學模式的功能？

1.中介作用（理論與實踐聯(lián)系的橋梁）2.示范引導功能 3.啟發(fā)功能 4.診斷預測功能 5.系統(tǒng)改進功能

15、皮亞杰等人的認知建構論對學習機理的解釋？對課程與教學論的啟示？

16、班杜拉de社會學習論對學習動機de解釋?對課程與教學論的啟示？

17、馬斯洛的需要層次理論對學習動機的解釋？對課程與教學論的啟示？

18、教育目標分類系統(tǒng)從那些領域?qū)逃繕诉M行分類？遵循的原則？

19、什么是課程研制？一般需要哪些工作？長處與不足？ 20、我國基礎教育領域片面追求升學率的表現(xiàn)？危害？

21、我國基礎教育階段的教育不公平表現(xiàn)在那些方面？原因？如何改變？

22、我國新一輪基礎教育課程改革開始時間？ 綱領文件？那些方面的改革？