第一篇：羅杰斯人本主義教育理論在通用技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用

羅杰斯人本主義教育理論在通用技術(shù)教學(xué)中的應(yīng)用

——以《簡單結(jié)構(gòu)設(shè)計》一課的教學(xué)設(shè)計為例

摘要：《通用技術(shù)》課程立足實踐，注重創(chuàng)造，以提高技術(shù)素養(yǎng)為主旨，基本理念是注重學(xué)生創(chuàng)造潛能的開發(fā)，加強學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。羅杰斯的人本主義理論人對完善通用技術(shù)教學(xué)實效具有啟發(fā)意義，有助于提高通用技術(shù)課程的吸引力與感染力，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造潛能，增強學(xué)生實踐操作能力。本文從通用技術(shù)課程里的《簡單結(jié)構(gòu)設(shè)計》一課為例進行探析。

關(guān)鍵詞：人本主義；通用技術(shù)教學(xué)；創(chuàng)造技法

一、羅杰斯人本主義理論核心教學(xué)思想概述

二十世紀五十年代，人本主義心理學(xué)思潮在美國崛起。該學(xué)派最負盛名的羅杰斯將“患者中心療法”將這一方法延伸到教育領(lǐng)域，提出了“以學(xué)生為中心的人本主義”教育思想和“非指導(dǎo)性教學(xué)”

“以學(xué)生為中心”的理念強調(diào)自主學(xué)習(xí)。能對行為起到重要影響的唯一學(xué)習(xí)是自我發(fā)現(xiàn)、自我挖掘的學(xué)習(xí)。“以學(xué)生為中心”的教育模式，可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，使學(xué)生能夠成為選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。“非指導(dǎo)性”教學(xué)強調(diào)教學(xué)指導(dǎo)的間接性、非命令性，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，根據(jù)自己的需要有選擇性的學(xué)習(xí)。教師的職能是提供學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)氛圍?！胺侵笇?dǎo)性”教學(xué)作為一種教學(xué)理念，還重視教學(xué)過程中師生關(guān)系的培養(yǎng)，突出了情感在教學(xué)中的地位與作用，至今仍被廣泛地運用于教學(xué)實踐。教師要在教學(xué)中與學(xué)生建立良好的人際關(guān)系，對學(xué)生要珍視、接受、信任并且理解和認同。教師營造出和諧融洽的學(xué)習(xí)氛圍，有助于增強學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，使學(xué)生學(xué)會適應(yīng)和改變，有利于學(xué)生的成長與全面發(fā)展。

二、羅杰斯人本主義理論在《簡單結(jié)構(gòu)設(shè)計》一課中的指導(dǎo)意義和教學(xué)設(shè)計

《簡單結(jié)構(gòu)設(shè)計》一課內(nèi)容為“蘇教版”“技術(shù)與設(shè)計2”第一單元第三節(jié)。本章內(nèi)容總的思路為為讓學(xué)生能夠在認識結(jié)構(gòu)和探析結(jié)構(gòu)進行一定的結(jié)構(gòu)設(shè)計，從而能夠帶著實戰(zhàn)經(jīng)驗欣賞結(jié)構(gòu)。該課時內(nèi)容集中體現(xiàn)了通用技術(shù)課程注重學(xué)生

創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)的主旨。在實際的教學(xué)設(shè)計中，首要分析以下要素：學(xué)習(xí)對象、確立教學(xué)目標和重難點、選取教學(xué)方法和構(gòu)思教學(xué)過程。

1、分析學(xué)習(xí)對象：

羅杰斯強調(diào)學(xué)習(xí)中人的因素，認為必須尊重學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動的主體；重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要和價值觀；相信正常的學(xué)習(xí)者都能自己指導(dǎo)自己。因而，在定該課的教學(xué)目標前，對學(xué)習(xí)對象進行分析，得出以下結(jié)論：在以往的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)認識了一些常見結(jié)構(gòu)，探索了結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和強度，分析了結(jié)構(gòu)和功能的關(guān)系，但認識較淺，難以形成系統(tǒng)的知識架構(gòu)，對真正的結(jié)構(gòu)設(shè)計的思考和自我創(chuàng)作缺少經(jīng)驗。然而，高中學(xué)生的觀察能力和思維能力已經(jīng)有了一定的自主性，在學(xué)習(xí)完“技術(shù)與設(shè)計1”模塊后，學(xué)生普遍對通用技術(shù)表現(xiàn)了極大的熱情，樂于自我探究，具有強烈的創(chuàng)造沖動和較大的創(chuàng)造潛能，該課內(nèi)容正處于這樣的時機。同時，高中學(xué)生的辨證思維也處在蓬勃發(fā)展期，適應(yīng)該章節(jié)的學(xué)習(xí)，可以有效地把握結(jié)構(gòu)特性,進行結(jié)構(gòu)設(shè)計。

2、確立教學(xué)目標和重難點：

羅杰斯認為學(xué)習(xí)是以學(xué)生為主體的意義學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的動機是自發(fā)的，教師僅需提供學(xué)習(xí)范圍，讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)體驗。因而該課的教學(xué)目標定為：學(xué)生能夠了解結(jié)構(gòu)設(shè)計的目標及設(shè)計規(guī)范；理解結(jié)構(gòu)設(shè)計應(yīng)考慮的主要因素（側(cè)重點：安全因素的至關(guān)重要性；功能、成本、人的個性化需要等）。體驗從構(gòu)思設(shè)計到實踐制作的創(chuàng)造發(fā)明過程，增進良好的合作交流能力，增強面對技術(shù)世界的熱愛。教學(xué)重點為：理解安全因素的重要性；理解結(jié)構(gòu)設(shè)計中其他重要考慮因素：功能、成本、人的個性化需要等。教學(xué)難點為設(shè)計并制作符合一定要求的簡單結(jié)構(gòu)模型，該模型具有一定的創(chuàng)新性。

3、選取教學(xué)方法和構(gòu)思教學(xué)過程：

羅杰斯認為，“讓學(xué)生自主地學(xué)習(xí)，能使學(xué)生全心投入，發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和尋求答案，只有這樣才能啟發(fā)學(xué)生心智，提升求知能力，培養(yǎng)興趣，從而使學(xué)生喜愛知識，獲得成就而更加努力?！币蚨谠撜n的教學(xué)方法上選取了“任務(wù)探究法”。任務(wù)驅(qū)動法使得學(xué)生在學(xué)習(xí)新知的過程中，在教師的引導(dǎo)下，緊緊圍繞一個共同的任務(wù)活動中心，在強烈的問題動機的驅(qū)動下，通過對學(xué)習(xí)資源的積極主動應(yīng)用，進行自主探索和互動協(xié)作的學(xué)習(xí)，并在完成既定任務(wù)的同時，誘導(dǎo)學(xué)生親歷一種學(xué)習(xí)實踐活動。

在教學(xué)過程中，以完成一個個具體的任務(wù)為線索，把教學(xué)內(nèi)容巧妙地隱含在任務(wù)中，讓學(xué)生經(jīng)過思考、探究和教師的指導(dǎo)，自己分析問題，解決問題。在完

成任務(wù)的同時，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識，在發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、尋找解決問題的方法的過程中提升綜合實踐能力。

本節(jié)內(nèi)容具體操作分為以下四個階段：

第一階段：創(chuàng)設(shè)情境，呈現(xiàn)任務(wù)。上本節(jié)課前，大多數(shù)學(xué)生在前面的學(xué)習(xí)中已經(jīng)從“力”的方面了解了結(jié)構(gòu)，探析了結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和強度，對結(jié)構(gòu)的特定的內(nèi)在特性有了一定理解，已具備了一定的綜合實踐的前提條件。因此，在提出了“設(shè)計一個簡單結(jié)構(gòu)”的任務(wù)時，學(xué)生們熱情高漲，躍躍欲試。

第二階段：明確任務(wù)，教師指點完成任務(wù)的思路、方法和技能。在這個任務(wù)中，包含了結(jié)構(gòu)設(shè)計的一些基本內(nèi)容，如結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和強度、如何選取合適的材料進行結(jié)構(gòu)設(shè)計，對于要達到“課標”里說的“開放的空間”，激勵一部分能力較高的學(xué)生能夠完成具有一定挑戰(zhàn)性的結(jié)構(gòu)設(shè)計任務(wù)，沒有理性的指導(dǎo)難以達到效果。必要的概念引導(dǎo)將帶來好的效果。本課時最終的目標是要在實踐層面上，讓學(xué)生初步掌握簡單結(jié)構(gòu)設(shè)計的技能，因而，本節(jié)應(yīng)布置一定的實踐活動環(huán)節(jié)，使得學(xué)生在真實的任務(wù)情境下學(xué)習(xí)技術(shù)，體驗結(jié)構(gòu)設(shè)計并動手制作。教師在給予必要的理論講解后，指點學(xué)生進一步地明確實踐任務(wù)，形成以下教學(xué)思路：

1、教師拋出問題：做簡單結(jié)構(gòu)設(shè)計首先要考慮什么因素

涉及的知識點：產(chǎn)品設(shè)計的三要素，引發(fā)學(xué)生理解，做結(jié)構(gòu)設(shè)計從目標和使用者開始考慮。

2、引導(dǎo)學(xué)生進一步理解結(jié)構(gòu)設(shè)計要考慮的主要因素

涉及的知識點：結(jié)構(gòu)設(shè)計要考慮的主要因素為安全、功能、成本、人的個性化需要、強度、穩(wěn)定等因素。

實物演示：讓學(xué)生觀察低齡孩童的“學(xué)飯勺子”和普通勺子的區(qū)別，講解結(jié)構(gòu)設(shè)計中考慮的個性化需要因素；用反證方法讓學(xué)生在討論中理解： 功能、成本要重點考慮；實物（嬰兒所用的別針和普通別針）展示，引導(dǎo)學(xué)生明確安全是至關(guān)重要的因素。從學(xué)生生活、身邊熟悉的物品出發(fā)，激發(fā)學(xué)生興趣，促進學(xué)生對結(jié)構(gòu)設(shè)計的深層思考。教師“趁熱打鐵”，及時總結(jié)。

3、教師規(guī)劃小組合作，闡明制作的任務(wù)

涉及知識點：結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和強度、結(jié)構(gòu)設(shè)計要考慮的主要因素、設(shè)計與制作基本知識

任務(wù)：以小組為單位，請以牙簽、泡沫為材料，小刀或剪刀為工具，制作一個簡單結(jié)構(gòu)模型。

制作要求：

1、滿足一定的設(shè)計規(guī)范，比例準確，尺寸適宜；

2、使用安全；

3、考慮成本，用料少而精；

4、簡潔美觀，滿足個性化需要。

通過以上三項逐漸加深難度的層次，使學(xué)生明確了任務(wù)，產(chǎn)生了一種積極完成任務(wù)的學(xué)習(xí)內(nèi)需。在對大任務(wù)層層逼近的過程中，學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題、理解問題，逐步豐富學(xué)習(xí)經(jīng)驗和增強學(xué)生完成任務(wù)的能力，最后解決“制作一個簡單結(jié)構(gòu)模型 ”這個有一定難度的任務(wù)。

第三階段：學(xué)生解決問題，完成任務(wù)。留給學(xué)生足夠的時間進行自主探究，完成任務(wù)，老師起引導(dǎo)作用。在該實踐環(huán)節(jié)，通過活動訓(xùn)練使學(xué)生體驗到，在制作時先從目標入手，意識到要符合設(shè)計規(guī)范，重點考慮安全、功能、成本、個性化需要為主要因素。通過小組協(xié)作的方式來完成，有利于培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作精神，取長補短，提高解決問題的能力，共同提高。教師在此階段成為學(xué)生完成任務(wù)的協(xié)助者，指導(dǎo)者，并能發(fā)現(xiàn)學(xué)生之間的差異，進行個性化的指點。

第四階段：師生擴展細化評價任務(wù)，總結(jié)規(guī)律技巧。評價是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況反饋的一種有效途徑，也是最能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者掌握知識，運用知識解決問題能力的一種方法。在該階段，教師讓學(xué)生小組自選代表對產(chǎn)品進行評價，先自評后他評，之后總結(jié)形成結(jié)論，最后由教師集中評析和點撥，增進學(xué)生對設(shè)計的情感，并適時在該情感上時做到既讓學(xué)生有成就感，體驗到成功的喜悅，又讓他們看到有待改進的地方，以便以后做得更好。

三、羅杰斯人本主義理論實例應(yīng)用的反思與啟發(fā)

本節(jié)教學(xué)設(shè)計在課堂的開始，制作了一個小道具，演示一個小實驗，是為了抓住學(xué)生的情緒，形成良好的課堂教學(xué)氛圍。在學(xué)習(xí)過程中，注意“趁熱打鐵”，在學(xué)生表現(xiàn)積極的時候來精細講解理論知識。在課堂進行到最后一個階段時，此時學(xué)生精力有些分散，身體進入疲勞狀態(tài)，為使課堂教學(xué)有一個圓滿的結(jié)局，設(shè)計了學(xué)生動作制作的活動環(huán)節(jié)，既是檢驗了學(xué)生前面的理論學(xué)習(xí)，也是為了進行后面的深層實踐訓(xùn)練打下了鋪墊，讓學(xué)生體驗達成目標的愉悅感和成功的勝利感。通過積極的情感使得教學(xué)達到寓情于知的整體教學(xué)效果。

通用技術(shù)課程這門新課程在新課改的大背景下朝氣蓬勃地發(fā)展著。課程理念為關(guān)注全體學(xué)生的發(fā)展，著力提高學(xué)生的技術(shù)素養(yǎng)；注重學(xué)生創(chuàng)造潛能的開發(fā)，加強學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)；立足科學(xué)、技術(shù)、社會的視野，加強人文素養(yǎng)的教育；緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實際，努力反映先進技術(shù)和先進文化；豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式的多元化。課程的定位就決定了課程的教學(xué)過程不是簡單的知識傳

授，不是單一的紙筆演練，而是重視對學(xué)生進行設(shè)計思維的訓(xùn)練和操作實踐技能的培養(yǎng)，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能。習(xí)慣了傳統(tǒng)講授課堂的教師，對此有著諸多不適應(yīng)性。如何激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛能，協(xié)助學(xué)生形成系統(tǒng)的設(shè)計思維，具有一定的操作實踐技能是時下許多技術(shù)教師的難題。羅杰斯認為，人類生來就有渴望、發(fā)現(xiàn)、解決問題的本能動機，對未知充滿探求的需要。因此，教師要從觀念上相信學(xué)生具有創(chuàng)造天性，在教學(xué)過程中才能自然的創(chuàng)設(shè)情境，促發(fā)學(xué)生創(chuàng)造思維的自我展現(xiàn)。教師在意識里保持這樣一個信念，也才能理解通用技術(shù)課程的內(nèi)涵。

在本課的教學(xué)中，如果把該內(nèi)容看做一個純理論的知識講授，沒有動手環(huán)節(jié)的教學(xué)設(shè)計，那就失去了讓學(xué)生進行創(chuàng)造的契機。羅杰斯“以學(xué)生為中心”的理念給我們提供了一個很好的教學(xué)策略的理論支持。我們在技術(shù)教學(xué)過程也許會感到學(xué)生不動腦筋，想像力不豐富。其實，是我們常常替代了學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的過程。比如，在《簡單結(jié)構(gòu)設(shè)計》這一課中，如果一開始就將幾個因素展出，而不是層層深入，則學(xué)生經(jīng)歷不了一個完整的構(gòu)思、設(shè)計、制作、改進、提升這樣的過程，這就容易造成學(xué)生隋性和被動的狀態(tài)。如果我們的老師把問題拋出，并對學(xué)生給予充分的信任，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，就能在實踐的層面培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。隨著學(xué)生解決問題的能力提高，所獲得的經(jīng)驗越來越豐富，他們在技術(shù)領(lǐng)域中便獲得了獨特的見解，更加有利于開展更深入、多層次的創(chuàng)造活動。

從整體來看，羅杰斯主張教育要“培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人"，這樣的教育觀超越了單純的知識傳授和智力培養(yǎng)，關(guān)注的是人的整體發(fā)展，即人的全面發(fā)展、綜合素質(zhì)的提升。新課程改革理念與之是一致的。該理念也啟發(fā)了我們一線教師的教育智慧。從教師立場來看，任何的學(xué)科，都是以對象存在的，因而教師要對這個對象有著充分的把握。只有“知己知彼”才能“百戰(zhàn)不殆”。我們在教學(xué)中，在高度上，最終我們要做的是理解學(xué)生的意識。把握了學(xué)生的意識，才能促發(fā)學(xué)生本人去理解。也就是關(guān)注學(xué)生的認知需要并重視其人格特征、情感、態(tài)度等因素。只有多角度培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的情感，才能達到良好的教學(xué)效果。同時要注重培養(yǎng)和學(xué)生之間的感情，正如古訓(xùn)所說，“親其師而信其道”。

在班級中，要形成良好的學(xué)習(xí)氛圍，實際上形成了一個群體的“意識流”，外顯為一種精神文化、共同的信念。如果作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生把學(xué)習(xí)效果當做共同的信念，形成統(tǒng)一的精神文化，那么學(xué)習(xí)就進入了自然的境界，那么我們的教學(xué)就會達到理想的狀態(tài)。技術(shù)課程的激發(fā)創(chuàng)造潛能目標自然達成。

參考文獻：

[1]龔金蓮《羅杰斯的人本主義心理學(xué)理論對教學(xué)的啟示》中國西部科技 2008年10月（上旬）第07卷第28期總第153期

第二篇：人本主義教育理論應(yīng)用

（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要貢獻

1、重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界 人本主義學(xué)習(xí)理論反對把人降低到“一只較大的白鼠或一架較慢的計算機水平”，重視對學(xué)生在教學(xué)過程中的認知、情感、興趣、動機、潛在智能等內(nèi)部心理世界的研究，主張設(shè)身處地為學(xué)生著想，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣、激動，從而全身心地投入學(xué)習(xí)。人本主義不主張學(xué)生的行為依賴于現(xiàn)在或過去的環(huán)境而刺激，而認為學(xué)生的自我實現(xiàn)和為達到目的而進行創(chuàng)造的能力才是他們行為的決定因素，個人所處的物質(zhì)、社會和文化環(huán)境只能促進或阻礙學(xué)生的潛能的實現(xiàn)。總之，人本主義學(xué)習(xí)理論重視教育者對學(xué)生內(nèi)在的心理世界的了解，以順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗以及個別差異等，達到開發(fā)學(xué)生的為的制約作用，這對于教育事業(yè)的革新與進步是具有積極意義的。2.、對學(xué)生的本質(zhì)持積極樂觀的態(tài)度 人本主義心理學(xué)家把人類能否適應(yīng)當代世界的加速變化，解決種種社會矛盾的一個決定因素歸之于能否教育好一代新人。他們反對那種強制學(xué)生適應(yīng)學(xué)校，重視智育，不重視整個人全面發(fā)展的傳統(tǒng)教育目標；提倡教育目標應(yīng)該是指向?qū)W生個人的創(chuàng)造性、教師應(yīng)當充分地尊重、了解與理解學(xué)生，創(chuàng)設(shè)自由的、寬松的、快樂的學(xué)習(xí)氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而促進學(xué)生的成長與學(xué)習(xí)。這種觀點對我國當前的素質(zhì)教育目標的制定，具有積極的借鑒作用。

3、對教師的態(tài)度定勢與教學(xué)風格的重視 人本主義心理學(xué)家在是促使教師更加重視與研究那些涉及人際關(guān)系與人際感情，諸如自我概念與自我尊重、氣氛因素及學(xué)生對新的學(xué)習(xí)的知覺方式的調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)能力的獲得、持續(xù)學(xué)習(xí)等問題；促使教師從學(xué)生的外部行為理解其內(nèi)在的動因；促使教師在講授知識中深入理解講課內(nèi)容的同時，正確地理解自己。這無疑促進了教師心理的理論研究，對完善教師的態(tài)度定勢與教學(xué)風格具有十分重要的意義。

4、重視意義學(xué)習(xí)與過程學(xué)習(xí)人本主義心理學(xué)家主張的“做”中學(xué)和在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的觀點是十分可取的，它有利于在教育中消除老師與學(xué)生、學(xué)和做、目的和手段之間的距離和對立，使學(xué)習(xí)成為樂趣。對于克服我國教育中仍然存在的過分重視書本知識的作用和價值，忽視在實踐活動中學(xué)習(xí)的偏向不無啟示。

5豐富了學(xué)習(xí)理論 人本主義心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點與理論，有力沖擊了行為主義的機械學(xué)習(xí)論與精神分析的悲觀發(fā)展論對學(xué)習(xí)心理與教育實踐的消極影響，促進了美國當時的教育革新。人本主義大量的教育試驗和研究工作所積累的經(jīng)驗與成果也是教育心理學(xué)發(fā)展史上的一筆寶貴的財富。

（二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷人本主義心理學(xué)主張教育、教學(xué)應(yīng)當充分發(fā)揮學(xué)生的選擇性、創(chuàng)造性是正確的，但認為這些心理特點都是先天的潛能，忽視社會和文化環(huán)境的決定作用，是一種片面強調(diào)遺傳決定發(fā)展的觀點，是違背人的發(fā)展的客觀現(xiàn)實的。現(xiàn)實中的學(xué)?？偸窃谂c社會文化環(huán)境的互動中，改變著自己的教育目標、方針與辦學(xué)模式，對學(xué)生施加種種影響的，而學(xué)生又在家庭與社會團體中接受社會文化環(huán)境影響，成為一個既具有學(xué)校社會組織特性又具有獨特個性的人。過分強調(diào)學(xué)生天生的潛能，只會導(dǎo)致放任自流式的“自由學(xué)習(xí)”。

2、過分強調(diào)學(xué)生的中心地位，影響了教育與教學(xué)效能 人本主義學(xué)習(xí)理論主張以學(xué)生為中心，這對教師以權(quán)威身份向?qū)W生灌輸知識，強迫學(xué)生學(xué)習(xí)的美國傳統(tǒng)教育的沖擊是有積極意義。然而，強調(diào)學(xué)習(xí)要以學(xué)習(xí)者的自由活動為中心，這樣必然會忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)科學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，影響教育與教學(xué)質(zhì)量。我們提倡在寬松、自由的學(xué)習(xí)氣氛中去學(xué)習(xí)教學(xué)計劃規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容。而且要求學(xué)生在不影響自己與別人學(xué)習(xí)的的前提下，在選修課與課外興趣小組中，體現(xiàn)學(xué)生的自由、學(xué)習(xí)的精神，但必須遵循學(xué)生的角色規(guī)范，遵守必要的規(guī)章制度，真正做到既樂于學(xué)習(xí)又會學(xué)習(xí)，既自由又受紀律制約，以適應(yīng)當前的學(xué)習(xí)與未來的生活。3、過于突出學(xué)生個人的興趣與愛好，低估社會與教育的力量 人本主義學(xué)習(xí)論對滿足學(xué)生個人自發(fā)的興趣和愛好上過于重視，良好的社會教育和自我教育的條件下，提高原有的智能水平，完善其獨特性，促使其社會化，培養(yǎng)成為德、智、體全面發(fā)展的人。

4、低估了教師的作用 人本主義心理學(xué)家提出了情感型的新型師生關(guān)系，提倡師生之間真誠的情感交流，這為師生交往提供了一個新模式。但是，人本主義心理學(xué)家把教師看作盡職于學(xué)生的“侍人”、“非指導(dǎo)者”、“促進者”等，教師的作用只是“音叉”，應(yīng)學(xué)生之聲而“共鳴”，這實際上貶低了教師作用。人本主義心理學(xué)強調(diào)師生之間的情感交流是合理的，但由此而讓教師遷就于學(xué)生的想法，則是不可取的。

5、人本主義心理學(xué)以人為本、以學(xué)生為中心的思想，猛烈地沖擊當時及當代西方心理學(xué)的教育觀念，成為心理學(xué)發(fā)展中的一個新動向，值得深入研究。但是，定程度上人本主義學(xué)習(xí)論還只是一種推理和猜想，缺乏實驗和實踐的驗證[1]。

人本主義心理學(xué)主要發(fā)起者是馬斯洛(A.H.Maslow)，近年來影響較大的代表人物是羅杰斯(C.R.Rogers)。此外，弗羅姆(E.Fromm)、庫姆斯(A.Cobs)和奧爾波特(G.W.Allport)等人對人本主義心理學(xué)也有顯著的貢獻。人本主義心理學(xué)研究的主題是人的本性及其與社會生活的關(guān)系。他們強調(diào)人的價值和尊嚴，既反對精神分析學(xué)派的性本能傾向，又反對行為主義的機械化傾向，主張心理學(xué)要研究對個人和社會進步富有意義的問題。在人本主義心理學(xué)家看來，要理解人的行為，就必須理解行為者所知覺的世界，即要從行為者的角度來看待事物。在了解人的行為時，重要的不是外部事實，而是事實對行為者的意義。

人本主義心理學(xué)家試圖從行為者，而不是從觀察者的角度來解釋和理解行為。對于學(xué)習(xí)問題的看法，也是如此。在他們看來，如果學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生沒有什么個人意義的話，學(xué)習(xí)就不大可能發(fā)生。因此，他們感興趣的是學(xué)習(xí)的潛能、學(xué)習(xí)動機、自我概念，人際關(guān)系，以及學(xué)習(xí)情感方面的內(nèi)容

八、以學(xué)生為中心的教學(xué)

“以學(xué)生為中心”可以說是人本主義心理學(xué)家的核心教育原則，1953年由羅杰斯提出。羅杰斯還把自己的心理治療方法遷移到教育之中，依此推出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”的教育方法。

羅杰斯認為，由于學(xué)生具有學(xué)習(xí)潛能并具備“自我實現(xiàn)”的學(xué)習(xí)動機，因此，教師不是教學(xué)生怎樣學(xué)，而是提供學(xué)習(xí)手段，由學(xué)生自己怎樣學(xué)。教師不應(yīng)以“指導(dǎo)者”而應(yīng)以“方便者”自居。只有這樣，才有利于消除師生間的心理緊張氣氛，有利于學(xué)生的潛能的發(fā)揮。在教學(xué)中，教師只是顧問，而非指導(dǎo)者，更非操縱者。這就是“以學(xué)生為中心”。

在羅杰斯看來，“以學(xué)生為中心”如同行醫(yī)中的“以顧客為中心”，學(xué)生就是顧客，教師為他服務(wù)。教師要象醫(yī)生取得病人信任一樣，主動取得學(xué)生的信任。不管學(xué)生怎樣想，教師對于學(xué)生的想法要設(shè)身處地以同情的態(tài)度對待之，與學(xué)生建立感情交流。為了確立“以學(xué)生為

中心”的教育原則，人本主義心理學(xué)家提出了三點意見。

（一）學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和發(fā)動學(xué)習(xí)動機

自發(fā)的學(xué)習(xí)是最持久的，也是最深入的。如果學(xué)生不能自己發(fā)動學(xué)習(xí)其事物的動機，就不會真正學(xué)到什么東西。教師在考慮教學(xué)內(nèi)容時，一定要十分重視學(xué)生的需要。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動可以由教師引導(dǎo)學(xué)生自己安排，教師提供有用的知識和必要的條件。馬斯洛提出的“自我滿足”的概念，指的是“自動，獨立，隨遇而安，自己決定，超越環(huán)境，分離，按自身規(guī)律生活?！彼裕‘?shù)慕逃^程，應(yīng)該關(guān)心孩子的成長和發(fā)展，而不只是為了大人的方便來管束他、壓制他。

（二）學(xué)生自己掌握學(xué)習(xí)方法

教師的重要任務(wù)是指導(dǎo)學(xué)生獲得掌握知識的有效途徑。教師不要把學(xué)生的頭腦當作儲藏室，把很多知識塞進去，而要把它看作是一個加工廠，教給學(xué)生掌握知識的方法。學(xué)校里各門學(xué)科的性質(zhì)不同，教材內(nèi)容也不同，學(xué)習(xí)方法有共同之處也有其特點。因此，學(xué)生既要掌握一般的學(xué)習(xí)方法，又要掌握適合于某一門學(xué)科的特殊的學(xué)習(xí)方法。羅杰斯曾明確提出：一門課程的結(jié)束，其標志與其說是學(xué)生已“學(xué)到了所有他們需要知道的東西”，不如說是“學(xué)會了他們怎樣才能學(xué)到想要知道的東西”即學(xué)習(xí)方法。

（三）學(xué)生自己評價

學(xué)生自己評價是發(fā)展學(xué)習(xí)獨立性的先決條件。教師用分數(shù)或獎勵等手段評價學(xué)生的學(xué)習(xí)，是對學(xué)生的干預(yù)，用“標準化測驗”來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也是不妥的，因為這些測驗只是要求學(xué)生做出一個正確的答案，只是要求學(xué)生記住學(xué)到的東西。常用的閉卷測驗不過是鼓勵學(xué)生死記硬背知識。

學(xué)生自己評價不是和別人比較，而是對照自己，檢查自己的學(xué)習(xí)情況。而用同他人比較的方法和打分數(shù)的方法進行評價，往往使成績好的學(xué)生驕傲自滿，成績差的學(xué)生又感到羞恥。常常用評分的方法來衡量學(xué)生的成績，會使學(xué)生認為學(xué)習(xí)是為了分數(shù)，而不是滿足自己的需要。要使學(xué)生真正明白自己的學(xué)習(xí)怎樣，有沒有達到預(yù)定的目標，應(yīng)該怎樣努力以求上進，就要采用自我評價的方法。因此，教師不僅要經(jīng)常和學(xué)生在一起制定學(xué)習(xí)計劃，還要經(jīng)常與學(xué)生討論和決定評價學(xué)習(xí)的標準，使學(xué)生掌握自我評價的方法。

人本主義學(xué)習(xí)理論是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮,其主要代表人物是馬斯洛(A.Maslow)和羅杰斯(C.R.Rogers)。人本主義學(xué)習(xí)理論的興起,使人們對教育的看法和審視教育的角度有了全新的改變;人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀在世界范圍的傳播,深刻影響了世界范圍內(nèi)的教育改革,對我國的中小學(xué)新課程改革也具有很深的啟迪作用。

第三篇：人本主義教育理論的主要觀點及應(yīng)用

人本主義教育理論的主要觀點及應(yīng)用

賈志恩

摘要：介紹了人本主義教育理論關(guān)于教育宗旨和人才培養(yǎng)目標、師生關(guān)系、意義學(xué)習(xí)和教學(xué)評價的基本觀點。認為“中國特色社會主義理論體系概論”課程教學(xué)應(yīng)堅持培養(yǎng)“完整人格的人”的教育理念，構(gòu)建新型師生關(guān)系，倡導(dǎo)“意義學(xué)習(xí)”，并借鑒人本主義教育理論所提倡的自我評價模式。

關(guān)鍵詞：人本主義教育理論；師生關(guān)系；非指導(dǎo)教學(xué)；教學(xué)評價

人本主義教育理論是西方人本主義心理學(xué)的相關(guān)研究成果，它產(chǎn)生于20 世紀50 年代末60 年代初，通過倡導(dǎo)教育革新運動，沖擊了美國的傳統(tǒng)教育，并在全球教育界名聲大振。人本主義教育理論強調(diào)人的尊嚴和價值，反對行為主義學(xué)派的機械論傾向，批評精神分析學(xué)派只注重研究情緒和精神障礙患者，而忽略大量的心理健康的人，主張研究對個人和社會的進步具有意義的問題。羅杰斯是人本主義心理學(xué)及教育學(xué)的重要代表人物之一，《自由學(xué)習(xí)》一書是其教育理論的代表作。羅杰斯主張在教育與教學(xué)過程中促進學(xué)生個性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，對當代教育思想和教學(xué)方法改革產(chǎn)生了重要影響。

一、人本主義教育理論的主要觀點

（一）人本主義的教育理念

人本主義教育理論秉承馬斯洛的人的“自我實現(xiàn)”理論，把教育的宗旨定位在：教育要真正關(guān)照人的終極成長，促進人的“自我實現(xiàn)”，培養(yǎng)“完整人格”，而非受教者成績提高之類的短期目標。因此，人本主義始終關(guān)注的是人的整體發(fā)展，尤其是人的“內(nèi)心生活” 的豐富和發(fā)展，即人的情感、精神和價值觀念的發(fā)展。人本主義教育理論認為，在現(xiàn)代社會中受過教育的人應(yīng)是“學(xué)會了如何學(xué)習(xí)、如何適應(yīng)和如何變化的人”。因此，教育絕不是單純的知識傳授和智力培養(yǎng)，教育理想是培養(yǎng)“完整的人”。羅杰斯認為，這種“完整的人”的基本特征是動態(tài)的、過程中的、有創(chuàng)造性的人，是“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融匯一體的人，簡單的說就是情知合一的人”。【1】為此，作為培養(yǎng)人才的專門機構(gòu)的學(xué)校，其人才培養(yǎng)目標應(yīng)該是：培養(yǎng)能從事自發(fā)的活動并對這些活動負責的人，能理智地選擇和自定方向的人，能獲得有關(guān)解決問題知識的人，能靈活地和理智地適應(yīng)新的問題情境的人，能自由地和創(chuàng)造性地運用所有有關(guān)經(jīng)驗靈活處理各種問題的人，能在各種活動中有效地與他人合作的人。

（二）人本主義的師生關(guān)系思想

教師是學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的接收者，這是傳統(tǒng)的師生關(guān)系。人本主義教育理論重新詮釋了師生關(guān)系：教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)助者和學(xué)習(xí)伙伴，學(xué)生 是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。人本主義教育理論反對壓抑學(xué)生的好奇心和潛能，重視對學(xué)生學(xué)習(xí)的解放，認為教師的主要作用是幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使學(xué)生積極主動地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。它摒棄傳統(tǒng)的“指導(dǎo)性”學(xué)習(xí)模式，構(gòu)建了以“非

指導(dǎo)性”方法為主的教學(xué)模式。在非指導(dǎo)教學(xué)模式中，教師主要扮演的是一個促進者的角色，他與學(xué)生之間建立的是一種和諧的人際關(guān)系。教師創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，隱性地指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。在整個教育活動中，教師要尊重學(xué)生、真誠地對待學(xué)生，讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)的樂趣，自動自發(fā)地積極參與到學(xué)習(xí)中； 教師應(yīng)作為學(xué)習(xí)的促進者、協(xié)作者或者說是學(xué)生的伙伴、朋友?！?】為此，要求教師首先要如實的表現(xiàn)自己的觀點、想法和感情；其次要無條件地接受學(xué)生。人本主義教育理論指出，人性的發(fā)展和先天潛能的實現(xiàn)是以良好的心理氣氛為條件的，這種氣氛的形成，要求教師對學(xué)生的各個方面無條件地加以接受，相信學(xué)生自己有能力進行有效的自我學(xué)習(xí)。另外，人本主義教育理論還要求教師能從學(xué)生的角度出發(fā)觀察世界，敏于理解學(xué)生的心靈世界，設(shè)身處地地為學(xué)生著想。但人本主義教育理論倡導(dǎo)的“非指導(dǎo)性”并不是讓教師放棄對教學(xué)活動的干預(yù)，相反，它要求教師積極地參與教學(xué)的組織活動，調(diào)動學(xué)生天生的求知欲、好奇心和創(chuàng)造性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使其成為不倦的學(xué)習(xí)者。

（三）人本主義的學(xué)習(xí)論

人本主義教育理論提出了意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀，它把學(xué)習(xí)分為兩類，一類近似于心理學(xué)上的無意義音節(jié)學(xué)習(xí)，一類為意義學(xué)習(xí)。前一類型的學(xué)習(xí)，是一種機械式學(xué)習(xí)，不涉及個人意義，與完整人格無關(guān)，因而，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率是極低的。人本主義教育理論認為對學(xué)習(xí)者有著真正價值的是意義學(xué)習(xí)。所謂意義學(xué)習(xí)，不是指那種僅僅涉及事實累積的學(xué)習(xí)，而是指一種使個體的行為態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)。學(xué)生對當前材料的學(xué)習(xí)程度，取決于這一材料對學(xué)習(xí)者當時的個人意義以及學(xué)習(xí)者是否能意識到這種意義，在很大程度上二者是一種正比例關(guān)系。因此，強調(diào)學(xué)習(xí)是個人自主發(fā)起的、使個人整體投入其中并產(chǎn)生全面變化的活動。個人對學(xué)習(xí)的投入不僅涉及認知方面，還涉及情感、行為和個性等方面。學(xué)習(xí)不單對認知領(lǐng)域產(chǎn)生影響，而且對行為、態(tài)度和情感等多方面發(fā)生作用。為此，人本主義教育理論強調(diào)“以學(xué)生為中心”的教育原則，認為真正的學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)，提倡對知識的靈活理解，而不是消極地接受。意義學(xué)習(xí)的目的就是培育學(xué)生的獨立性、創(chuàng)造性，鼓勵學(xué)生自由探索，促進學(xué)生自由學(xué)習(xí)。教師重在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，發(fā)掘?qū)W生的潛力?！?】

（四）人本主義的教學(xué)評價模式

在“完整人格”、“意義學(xué)習(xí)”理論基礎(chǔ)上，人本主義教育理論建立了自己的教學(xué)評價模式。意義學(xué)習(xí)的核心是學(xué)生直接參與學(xué)習(xí)過程，參與學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)結(jié)果評價的決策。反對以考試和考核為主的外部評價，提倡自我評價，認為這是發(fā)展學(xué)生獨立性的先決條件。這種評價作用的本質(zhì)是使學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)承擔起責任，使得學(xué)習(xí)更加主動、有效和持久，學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)和評價過程。這種評價沒有固定的模式，主要是讓學(xué)生主動地與自己進行縱向的比較，而不是與別人進行橫向的比較。這種縱向的比較有利于學(xué)生全面認識自己的過去，正確地為自己的現(xiàn)狀定位，合理科學(xué)地規(guī)劃自己的未來。學(xué)生可以從自身的興趣、個性發(fā)展等多種因素綜合進行評價，從評價的結(jié)果中全面地審視自己，從而不斷完善自己。

二、對于改革“中特理論”教學(xué)的思考

（一）樹立“培養(yǎng)學(xué)生完整人格”的教育理念

當前，我國的大學(xué)生對于“中特理論”課程的認識可能存在偏差，部分學(xué)生甚至認為是“強制性的政治灌輸、空洞說教”。其中的原因，我認為部分在于我們的理論與當代大學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活以及周圍的環(huán)境明顯存在著較大的反差。如果我們的教師對社會和大學(xué)生提出的各種尖銳的矛盾和敏感問題回答不力，流于空洞的說理，針對性不強，那么，學(xué)生就難以學(xué)會正確地分析和解決問題，不能起到促進學(xué)生成長和全面發(fā)展的作用?！爸刑乩碚摗边@門課的教學(xué)目的在于幫助大學(xué)生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀，掌握馬克思主義的立場、觀點和方法，熟知并理解中國特色的社會主義理論，并能夠用以分析和解決發(fā)生在自己身上以及社會上存在的各種矛盾和問題，把學(xué)生培養(yǎng)成為思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)全面發(fā)展的有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義新人。為此，課 程教學(xué)中應(yīng)堅持人本主義教育理論培養(yǎng)“完整人格的人”的教育理念，不僅要重視知識和技能層面的教育，更要重視價值層面的教育，加強高尚情感教育；對教育內(nèi)容要賦予其時代性，把握其規(guī)律性，以科學(xué)、豐富的教育內(nèi)容反映社會現(xiàn)實；同時，要采取以情動人、以事感人、以理服人的情感體驗和教育方法來增強相關(guān) 教學(xué)的生動性和實效性，把培養(yǎng)知、情、信、意、行全面發(fā)展的個體作為教學(xué)的最終價值目標。

（二）重構(gòu)師生關(guān)系，倡導(dǎo)“意義學(xué)習(xí)”

在“中特理論”教學(xué)中，我們應(yīng)當重構(gòu)師生關(guān)系，反對教師以知識灌輸為主及居高臨下的方式，學(xué)習(xí)和堅持人本主義教育理論主張的“學(xué)生為中心”、“教師即促進者”的教育理念，教師與學(xué)生之間的關(guān)系應(yīng)該如朋友一樣，在尊重人格、平等對話的基礎(chǔ)上進行思想的交流。在教學(xué)中要創(chuàng)造一種融洽的教學(xué)氛圍，師 生之間建立一種和諧的人際關(guān)系，充分發(fā)揮兩者的積極性，建立一種民主、平等、和諧、互相學(xué)習(xí)的新型師生關(guān)系。教師要引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造和諧的學(xué)習(xí)氛圍，形成 教育者與受教育者之間的良性互動，使得教育對象自愿接受教育，進而引起思想上的共鳴，并最終達到轉(zhuǎn)化思想認識的目的。在教學(xué)方法上要倡導(dǎo)“意義學(xué)習(xí)”，通過培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性來挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)的潛力，引導(dǎo)

和培養(yǎng)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)意識。

（三）完善相關(guān)教學(xué)評價機制

教學(xué)評價是教育過程的重要環(huán)節(jié)。在“中特理論”教學(xué)中，應(yīng)該借鑒人本主義教育理論所提倡的自我評價模式。目前，在“中特理論”教學(xué)中，教師側(cè)重用分數(shù)評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。這種評價機制忽視了學(xué)生的主觀能動性，對于思想政治課教學(xué)來說價值不是很大。同時，部分大學(xué)生在自我認識、評價、控制等方面還存在著一些問題。由于受社會環(huán)境諸要素的影響，一些大學(xué)生降低自我思想道德素質(zhì)評價的標準，造成了自我評價過高，失去了學(xué)習(xí)思想政治課和提高自身政治思想道德素質(zhì)的動力。因此，我們要反對以考試和考核為主的外部評價，提倡自我評價，主張學(xué)生直接參與學(xué)習(xí)過程，參與學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)結(jié)果的評價。在“中特理論”教學(xué)中，要堅持自我評價與外部評價相結(jié)合，定性與定量相結(jié)合，動態(tài)評價與靜態(tài)評價相結(jié)合。改進傳統(tǒng)的評價機制，引導(dǎo)學(xué)生進行正確的自我評價，進行“意義學(xué)習(xí)”，“自由學(xué)習(xí)”、激發(fā)學(xué)習(xí)潛能，形成完整的人格，實現(xiàn)自我的價值。【3】

參考文獻：

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[2].楊韶剛.人本主義心理學(xué)與教育[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2003.35

[3].向海英.羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)論及對當前我國教育改革的啟示[J].山東教育科研，2000（1）.

第四篇：人本主義教育理論的新視野

人本主義教育理論的新視野

姚美紅

（湖南理工學(xué)院社科部湖南 岳陽414000）

[內(nèi)容提要]本文分析了行為主義與人本主義的教育理論關(guān)于學(xué)習(xí)及教學(xué)及的不同認識以及兩種理論指導(dǎo)下的教學(xué)實踐的不同特點,指出了傳統(tǒng)教學(xué)和人本主義的教學(xué)在教學(xué)過程﹑學(xué)生的角色﹑教師的角色的轉(zhuǎn)換三方面的深刻區(qū)別。

[關(guān)鍵詞] 羅杰斯人本主義心理學(xué)行為主義心理學(xué)教學(xué)角色

人本主義心理學(xué)是在反對行為主義心理學(xué)和精神分析心理學(xué)兩大學(xué)派觀念的時代背景下興起的第三勢力。代表人物是馬斯洛、康布斯、羅杰斯。他們提出的許多關(guān)于教育的觀點對傳統(tǒng)的教學(xué)理論給予了強大的沖擊。傳統(tǒng)教育的理論基礎(chǔ)――行為主義學(xué)習(xí)理論提出了質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。本文對此分析了行為主義心理學(xué)和人本主義心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)及教學(xué)實踐中的不同特點。

一﹑行為主義視野下的教學(xué)特點

傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)，特別是斯金納（B.F.Skinner）的學(xué)習(xí)理論。他將教學(xué)過程視為刺激（Stimulus）－－強化（Reinforcement）――反應(yīng)聯(lián)結(jié)（Responsebond）。關(guān)注的是作業(yè)和結(jié)果。強調(diào)知識的純粹客觀性、外在性；強調(diào)行為的“外顯性“和“可觀察性”。與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在心理無關(guān)。因此，以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)，具有以下幾個突出的特點：

１﹑教學(xué)過程的機械性

行為主義者在心理學(xué)研究中采用了一種自然科學(xué)研究的方法來“科學(xué)”的研究人的外顯行為，對人的知識結(jié)構(gòu)及內(nèi)省的忽視，認為人的一切行為都是由外在環(huán)境因素決定的，人的反映由環(huán)境中的刺激所引起。行為主義者根據(jù)動物實驗所得法則，解釋人的行為，將人類復(fù)雜行為簡化。在教學(xué)上，行為主義將人的學(xué)習(xí)簡單化所導(dǎo)致的機械性具體表現(xiàn)為：教師地教學(xué)中強調(diào)外在的知識和技能，整個教學(xué)過程就建立在獎懲基礎(chǔ)上的一種訓(xùn)練，考試和分數(shù)成為教師最主要的強化－反饋和手段，在這種機械的教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是為了獲得高分，成為分數(shù)的“奴隸”，教師也就只重視學(xué)生成績而忽視整體個人的成長。連H加登納也指出：“在行為主義的課堂里，教師著重于學(xué)生得也教師期望的回答，教師試圖影響學(xué)生的回答，直到這些回答像某一愿望。至于在頭腦中進行的過程是什么則不是他們所關(guān)心的。”

２﹑學(xué)生角色的被動性

基于行為主義教學(xué)過程機械性的理解，在傳統(tǒng)教學(xué)過程中。學(xué)生的角色是處于被動地位。他們認為，學(xué)生是按要求進行學(xué)習(xí)的，教師不教，學(xué)生不

1學(xué)，教師不教，學(xué)生不會，學(xué)生就是在教師按部就班的教學(xué)程序下和知識容器，老師就是知識的強制灌入者。這樣的教學(xué)活動就完全抺殺了學(xué)生的個體差異，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)方式、知識結(jié)構(gòu)、自身需求及個人情感態(tài)度等方面的不同。教學(xué)的決定權(quán)完全掌握在教師所代表的成人手中，學(xué)生處于一種被控制的過程之中。

３﹑教師角色的工具性

基于行為主義者對教學(xué)過程的機械性的理解, 教師的任務(wù)就是“傳道授業(yè)解惑也”。教師是知識的持有者和單向輸送者，講授教科書及其他一些言語智性的教導(dǎo)方法被作為傳授知識的主要手段。而老師就成為實施這知識輸送過程的僵死的方法的執(zhí)行者，教師成為了教學(xué)的主宰，成為知識的權(quán)威，忽視學(xué)生的個性差異，忽視了學(xué)生的知識水平和差異，不利于學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)的有效建構(gòu), 教師成為名副其實的工具。羅杰斯說傳統(tǒng)的教師奉行的是“桶罐理論”，學(xué)生不裝知識的桶，老師一罐一罐地把知識舀到桶里去，因此，傳統(tǒng)的教師琢磨的是“怎樣使那些知識，桶保持平穩(wěn)，以便他把全罐里的知識――那些在教材的編制者和我自己看出有價值的知識――裝到桶里去?！绷_杰斯對傳統(tǒng)教師的工具性描述簡直是入木三分。

二﹑人本主義視野下的教學(xué)特點

行為主義是在實驗的基礎(chǔ)上來解釋人的學(xué)習(xí)如何發(fā)展,在教學(xué)中強調(diào)有效學(xué)習(xí)的條件與控制。人本主義強調(diào)人的內(nèi)在性﹐從人本身來看教育的發(fā)展, 因此, 人本主義教學(xué)表現(xiàn)出以下的特點。

１﹑教學(xué)過程的自由發(fā)展性

自由包括消極自由（negative liberty），也包括積極自由（postive liberty）。學(xué)生自由就是學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活方面的自主活動，而構(gòu)成學(xué)生的不自由的主要因素有教育者所加于學(xué)生行為的干涉和限制、教育觀念對學(xué)生構(gòu)成的壓力等方面。為此, 羅杰斯提出讓學(xué)生自由發(fā)展，并要學(xué)生“學(xué)會自由”。他對“自由”有獨特的理解，認為它不是外在的給予，而是內(nèi)在的“個人對自己是一個顯示過程的認識?！彼f：“一個人是一個流程，而不是固定的和靜態(tài)的實體；是一條流動的變化之河，而不是一團固體材料，是不斷變化著的一組巨大的潛能，而不是一群固定的特征。”教學(xué)過程就是為了讓學(xué)生自由發(fā)展，以實現(xiàn)自身潛能的最大挖掘和發(fā)展。

2﹑學(xué)生角色的主動性

首先，傳統(tǒng)教育下的學(xué)生是十分被動的，學(xué)生是接受知識的容器，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種“逼迫方式”。而人本主義教育主張學(xué)生的自由學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是主動的全身心的投入的學(xué)習(xí)。其次，在評價觀方面，人本主義教育極力推崇促進內(nèi)部評價方法，即自我評價方法。自我評價不是與別人比較，而是對照自己，看出自己前后不同的學(xué)習(xí)情況，避免了用分數(shù)競爭而造成的心理壓力和厭倦情緒。這種學(xué)生自我評價學(xué)習(xí)結(jié)果，使學(xué)生進一步學(xué)習(xí)如何檢討自己，如何改進自己，讓學(xué)生認識到學(xué)習(xí)是持續(xù)一生的過程，為此，學(xué)習(xí)評價的主體只能是學(xué)生自己?？傊瑹o論是從學(xué)習(xí)觀，還是評價觀，人本主

義教育觀都突出了學(xué)生角色的主動性。

３﹑教師角色的轉(zhuǎn)變

人本主義教育為人們審視傳統(tǒng)教師角色提出了新視角，突破了舊的思維定勢,人本主義教育的教師角色應(yīng)有別于傳統(tǒng)教師。他并不重視認知的，他不握有所謂“正確答案”，他不過是一位愿意幫助學(xué)生掌握可能答案的人，教師就應(yīng)如羅杰斯所描述的那樣，他應(yīng)是一位“促進者”。教師的任務(wù)是對學(xué)生發(fā)展的“促進”（facilitating），而不是傳統(tǒng)教育中對學(xué)生的“訓(xùn)練”（training）或“教導(dǎo)”（teaching）。教育只是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、鼓勵者和幫助者。具體而言，人本主義教育的角色轉(zhuǎn)換主要表現(xiàn)在以下幾方面：

a﹑教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進者

隨著信息社會的到來，教育情境發(fā)生了翻天覆地的變化，學(xué)習(xí)時空更加開放了，學(xué)校教育的藩籬已經(jīng)消失，教師已不再是學(xué)生獲取知識的唯一渠道，任何人都可以共享世界上很多信息資源，這就要求教師必須從傳統(tǒng)的復(fù)制、解說知識的工具向?qū)W生的指導(dǎo)者、促進者轉(zhuǎn)變。人本主義教育的教師認為，教師角色應(yīng)有別于傳統(tǒng)教師。羅杰斯認為，每個學(xué)生都有其天賦的學(xué)習(xí)潛在能力。教師只須設(shè)置一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，來幫助學(xué)生進行自人學(xué)習(xí)能力和提高及學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的自人建構(gòu)難力。因此，教師必須要對學(xué)生做全面的了解和無微不至的關(guān)懷，教師要真正了解學(xué)生的內(nèi)心世界，尊重學(xué)生的人格，鼓勵和誘導(dǎo)學(xué)生獨立思考，營造良好的課堂氣氛，使學(xué)生能“自由表達”?！白杂蓞⑴c”，讓學(xué)生真正意識到自己是學(xué)習(xí)的真正主人。

b﹑教師是學(xué)生的平等合作的伙伴

傳統(tǒng)的傳統(tǒng)的教師觀認為，教師教的內(nèi)容學(xué)生必須學(xué)會；教師提出的要求學(xué)生必須做到，這是知識傳授至上教學(xué)觀念。而現(xiàn)代信息技術(shù)摧毀了教師獨斷知識了局面，教師的“專業(yè)權(quán)威”受到嚴峻的挑戰(zhàn)。中國古代的“師道尊嚴”和“尊師重道”的師道傳道、授業(yè)、解惑的教師角色都體現(xiàn)出教師的權(quán)威地位?，F(xiàn)代教育要求教師和學(xué)生是平等合作的伙伴。與此相適應(yīng)的人本主認教育認為，在教學(xué)中，師生的關(guān)系應(yīng)是所謂的“我與你”（I---You）即“主體與主體”的關(guān)系，而不是“我與它”（I---It）即“主體與客體”的關(guān)系，即是說，教師要把學(xué)生當人，而不是當物看待，把學(xué)生視為一個獨立的個體，可以自己主動的探索，而不是把學(xué)生看成一個對象，須要外在的導(dǎo)引與灌注知識。人本主認教育中的師生平等關(guān)系是平等的、朋友的關(guān)系，套用存在主義大師卡繆（Albatcamus）的話來說，就是：“請不要站在我的前面，我不會跟隨您；也不要站在我后面后，我不愿領(lǐng)您；請站在我旁邊，讓我們做朋友?！边@就一針見血的指出人本主義教育關(guān)于教師角色的準確定位。人本主義教育認為，教學(xué)中最能決定效果的因素是“人與人之間關(guān)系的質(zhì)量”，也即師生之間，學(xué)生之間的合諧的教學(xué)氣氛的建立。正如羅杰斯所說：“即使在某種有限的程度上，如果一個促進者能造成這樣一種課堂氣氛在其中，他可以達成真誠，珍視和移情；如果他相信某個團體的這種建設(shè)性傾向，那么他就會發(fā)現(xiàn)他已經(jīng)開始了一種教育改革?！边@里的真誠，珍視和移情都是

指師生間建立一種新型關(guān)系的必須條件，師生以誠相待，教師充分尊重學(xué)生的個性，教師去對學(xué)生內(nèi)心世界的揣摸。教學(xué)作為一種特殊的交往模式，要使這種模式得到更好的闡釋，教師就必須從神圣的講臺上走來，來到學(xué)生中間，努力創(chuàng)設(shè)一種寬松的環(huán)境，給學(xué)生決策權(quán)和選擇的機會，允許不同的意見的存在，積極與學(xué)生對話、交流、合作，促進學(xué)生主動性、自主性的發(fā)展，培養(yǎng)自我判斷、自我評價的能力。最終促進師生之間，學(xué)生之間，老師與老師之間的不同角度、不同對象的全方位的互動模式。

c﹑教師樹立終身學(xué)習(xí)觀

人本主義教育的目標是人的一生，永久的，可視為“樹人”。現(xiàn)代社會是知識大爆炸的社會，每位社會成員在學(xué)校階段所獲得的知識遠遠不能滿足實際需要，學(xué)習(xí)化社會本質(zhì)要求終身學(xué)習(xí)。教師要樹立終身學(xué)習(xí)和繼續(xù)教育的觀念。要適應(yīng)社會的不斷變化，就必須形成終身學(xué)習(xí)的態(tài)度和觀念。教師不只是“一桶水”，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的“源頭活水”，不是“授之以魚”而是“授之以漁”。羅杰斯認為，“只有學(xué)會如何學(xué)習(xí)和學(xué)會如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]人任何可靠的知識，只有尋求知識的過程，才是可靠的人，才是有真正教養(yǎng)的人，在現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據(jù)，這種變化取決于過程，而不是靜止的知識?！笨梢姡吮局髁x重視的是教育的過程而不是教學(xué)的內(nèi)容，重視的是教學(xué)方法而不是教學(xué)的結(jié)果，只的掌握了學(xué)習(xí)的方法，才能在人生的通路上走得更好。西方有句名言：“最有價值的知識是關(guān)于方法的知識?！闭f明方法比知識更重要。

參考文獻

[1]人性的迷失與復(fù)歸—羅杰斯的人本心理學(xué)[M]車文博 主編 湖北教育出版社 2000.1

[2]http://

第五篇：從人本主義教育看現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用

從人本主義教育看現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用

長沙市芙蓉區(qū)八一路小學(xué) 曾姣

陳至立同志在全國中小學(xué)信息技術(shù)教育會議上指出：“展望新世紀，信息技術(shù)是最活躍，發(fā)展最迅速，影響最廣泛的領(lǐng)域之一?；ヂ?lián)網(wǎng)的發(fā)展，不僅將改變?nèi)藗兊墓ぷ骱蜕罘绞?，也將改變教育和學(xué)習(xí)方式”。無容置疑，以信息技術(shù)為基礎(chǔ)，呈現(xiàn)多媒體化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化發(fā)展特征的教育技術(shù)因之日益受到人們的重視。它強調(diào)運用各種現(xiàn)代化教育手段，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，提高教育教學(xué)效果，擴大教學(xué)規(guī)模。實踐證明，在某種程度上，它確實實現(xiàn)了其初衷，因而廣大教育者對之大唱贊歌，極加美化，教育技術(shù)的田野呈現(xiàn)出一片欣欣向榮的景象。

然而，我們是否應(yīng)該避開這一切，對現(xiàn)代教育技術(shù)作一辯證的思考？辯證唯物主義告訴我們，事物都是一分為二的，那么現(xiàn)代教育技術(shù)其弊何在？略舉幾例：

1、易造成學(xué)生能力的抑制和缺損。

集中代表著現(xiàn)代教育技術(shù)的各類現(xiàn)代化設(shè)備，在替代人承擔了大量工作，延伸了人體功能的同時，也一步步剝奪了人鍛煉自己的機會，削弱了人自身的潛能，人變得越來越懶惰，人的依賴性日益增強，離了機器，人將感到無所適從；先進的電腦使許多繁瑣的數(shù)學(xué)運算變得不再必要，多媒體展示可使知識變得形象易懂，因而使青少年的邏輯推導(dǎo)能力訓(xùn)練和積極的想象力受到冷落，長此以往形成的惰性可能導(dǎo)致這方面能力的抑制和缺損，這不利于學(xué)生能力的培養(yǎng)。

2、易弱化學(xué)生的認知內(nèi)驅(qū)力。

奧蘇伯爾認為，驅(qū)使學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部原因表現(xiàn)為三種內(nèi)驅(qū)力：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。②而現(xiàn)代教育技術(shù)生動活潑的信息呈現(xiàn)方式等新興功能是學(xué)生前所未見的，它強烈地刺激著學(xué)生的各種感官，從而使學(xué)生正常地產(chǎn)生好奇，學(xué)生所注意的只是動聽的聲音、美麗的畫面、鮮艷的色彩，而這些現(xiàn)象后面所隱含的內(nèi)涵價值與本質(zhì)精神往往被忽略。這樣的激發(fā)興趣不僅對學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有多大幫助，還可能對學(xué)習(xí)造成干擾和破壞。對事物的真正興趣的培養(yǎng)，需要學(xué)生對事物本質(zhì)的了解，要有對事物價值的判斷、目的意義的正確把握，要有一種掌握知識、技能和闡明、解決課業(yè)問題的認知內(nèi)驅(qū)力。

3、易使學(xué)生形成錯誤的價值觀、世界觀和生死觀。

學(xué)生面對越來越多的沒有生命力的多媒體機器，離自然的距離越來越遠，對生命及世界的認識變得虛無空洞。多媒體虛擬現(xiàn)實技術(shù)創(chuàng)造一種虛擬的環(huán)境，給人一種“真實”的感受和體驗，正如尼葛洛龐帝所說：“虛擬現(xiàn)實能使人造事物像真實事物一樣逼真，甚至比真實事物還要逼真?！?③然而這些信息畢竟是虛擬的，是以多媒體超自然、超現(xiàn)實的形式表現(xiàn)出來的，往往使學(xué)生“只知其表，不知其里”。所以威廉·吉布森說：“虛擬的真實只能擴展我們的真實，而決不能取代它。” ④另外，多媒體虛擬現(xiàn)實的超自然的功能，會影響到學(xué)生對真實世界的正確認識，學(xué)生如果長期面對這種超自然的東西，可能會模糊生與死的界限，認為人死后也可以“復(fù)生”，從而易使學(xué)生形成錯誤的世界觀、生死觀。

4、易導(dǎo)致交往上的網(wǎng)絡(luò)孤獨癥。

馬克思說：“人的本質(zhì)并不是單個人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關(guān)系的總和?！?⑤而社會關(guān)系首先表現(xiàn)為勞動關(guān)系和交往關(guān)系。人在現(xiàn)實生活中發(fā)生的各種人際交往就成為社會發(fā)展和個體發(fā)展的必要的和普遍性的條件。不容否認的是，通過網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生的交往范圍更大，關(guān)系更加平等，自主性更強，但與此同時也造成了人與人之間情感的淡漠和疏遠。媒體所傳輸?shù)闹皇呛唵蔚男畔ⅲ驅(qū)W生與他人之間直接面對面互動關(guān)系活動的減少，人的態(tài)度、情緒、感情在傳輸中所剩無幾，生活的情趣開始淡化，內(nèi)心煩躁而空茫。這樣，緊張、孤僻、冷漠等心理造成的新的“精神真空”就不可避免在出現(xiàn)了。

教育技術(shù)對于學(xué)生素質(zhì)的影響多種多樣，積極作用與負面影響并存。對于這一問題，英國思想家阿倫·布洛克早就指出：“俄國和中國同西方一樣，它們?nèi)慷兰o歷史都在警告我們，僅僅為技術(shù)問題尋找技術(shù)性的解決辦法，不論多么具有吸引力，到頭來都是幻想。人的維度是不能棄之不顧的。”⑥現(xiàn)在，我們同樣要問，現(xiàn)代教育依然想對人的維度置之不顧嗎？所以我們認為，現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用應(yīng)形成一個以科學(xué)精神為基礎(chǔ)，以人文精神為價值取向的教育目的觀，以人本位的教育思想指導(dǎo)現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用，賦予現(xiàn)代教育技術(shù)以人性化的特性，實現(xiàn)現(xiàn)代信息技術(shù)與課堂教學(xué)的同步優(yōu)化，提高教學(xué)效率。

人本主義的教育要求對現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用要處理好以下幾個關(guān)系：

1、教育技術(shù)與教育管理的關(guān)系。

教育者要對教育技術(shù)的發(fā)展過程進行綜合研究，明確網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與教育管理的密切關(guān)系。教育離開了先進的技術(shù)手段，將無法實現(xiàn)管理的科學(xué)化、量化和數(shù)據(jù)化工程，只能陷入盲目的經(jīng)驗管理。因此只有不斷增強管理者學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的自覺性，提高網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的運用程度才能促進管理水平的提高。在教學(xué)管理中，學(xué)校教師在制作多媒體教學(xué)課件時，不僅要對專業(yè)課程非常熟悉，而且要有較高的計算機技術(shù)水平，會同計算機軟件專業(yè)制作人員，制作出高質(zhì)實用的教學(xué)課件。這本身就是一個利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的過程。

2、人機對話與師生對話的關(guān)系。

教學(xué)活動是一個師生共同參與的活動。在教學(xué)中，通過師生之間的對話，信息交流、反饋，實現(xiàn)教學(xué)雙方對教學(xué)過程的把握，完成教與學(xué)的任務(wù)，實現(xiàn)教與學(xué)的目標。在師生交流中，教師的一句贊揚的話，一個贊賞的眼神，都會成為學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，而現(xiàn)代教育技術(shù)則難以做到。所以，如果盲目地依賴現(xiàn)代信息技術(shù)，只注重人機的對話，而忽略了師生之間的信息反饋，那就會使教學(xué)活動處于一個單向的信息系統(tǒng)，影響教學(xué)效果。所以，要注重師生之間的情感交流。

3、模擬操作與實際操作的關(guān)系。

現(xiàn)代教育技術(shù)可以模擬現(xiàn)實，甚至模擬現(xiàn)實中難以實現(xiàn)的實驗。但如果熱衷于模擬操作而忽視學(xué)生的實際操作，就不利于學(xué)生動手能力的培養(yǎng)。另外，模擬實驗的可信度不高，如果長期讓學(xué)生接受他們所懷疑的信息，那么必然會使學(xué)生喪失質(zhì)疑、創(chuàng)新的欲望和能力，重新回到機械接受和機械記憶的老路上。

4、嚴格管理與理性疏導(dǎo)的關(guān)系。

“網(wǎng)絡(luò)社會有自己的組織形式、價值標準和規(guī)則。完全脫離政府而捅有自己的權(quán)力，從而否定國家對網(wǎng)絡(luò)社會的管理和控制?！边@就要求我們教育者加大校園網(wǎng)建設(shè)的力度，提高

學(xué)校管理水平，嚴格控制色情、暴力軟件。同時要組織文化沙龍與辯論賽等活動，進行開放性的導(dǎo)向管理，培養(yǎng)學(xué)生辯證唯物主義的思維方式，對學(xué)生進行理想、道德、情操教育，使學(xué)生既能吸取高科技以及對生產(chǎn)力發(fā)展有重要作用的知識信息，也促進學(xué)生運用正確的方法判斷優(yōu)劣，唾棄精神文化糟粕。

人文主義教育思想指導(dǎo)下應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)必須遵循的幾個原則：

1、自由性。馬克思在《1844年經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》⑦中明確認定：作為社會主體的人類特性為“自由自覺的活動”，而人類的本質(zhì)是人的“自由自覺”的主觀能動性。從人類存在來看，無論是人類個體還是整體，其活動追求的終極目的，都是能動地認識世界和改造世界以使人類自身獲得“自由、和諧、全面”的發(fā)展。而人的自由、和諧、全面發(fā)展正是現(xiàn)代教育技術(shù)所要求的最高原則?！巴庠谀康氖У袅藛渭兺庠诒厝恍缘耐庥^，被看作是個人自己自我提出的目的，因而被看作自我實現(xiàn)、主體的物化，也就是實在的自由”。因此，不等于說有活動就有自由，人的自由是人的活動中的自主性狀態(tài)。應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)必須激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。

2、開放性。應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)拓寬課本知識的外延和內(nèi)涵，使各種信息資源、不同主題的信息公告牌、新聞組和電子論壇向任何感興趣的人開放，無論任何觀點、任何思想、任何文化都可以在這兒找到自己的位置，從而體現(xiàn)教師和學(xué)生普遍認同的道德規(guī)范和信條。學(xué)生能夠從開放的知識海洋中通過篩選獲得所需的信息，通過整理內(nèi)化為自身的知識，并開放性地應(yīng)用于各個領(lǐng)域。

3、平等性。眾所周知，傳統(tǒng)的人與人的交流最大的障礙在于人的差異性?，F(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用可以避免現(xiàn)實社會無法回避的矛盾，進行一些相對單純的，非功利性質(zhì)的精神交流，也就可以就共同感興趣的問題發(fā)表自己的見解和看法，交流雙方不會產(chǎn)生心理上的負擔。同時教師根據(jù)不同學(xué)的學(xué)習(xí)層次采用分層次教學(xué)，使不同學(xué)生在不同層次上都平等地得到發(fā)展，學(xué)生能夠更加心平氣和、心安理得地與他人交流。

4、不確定性。德國哲學(xué)、人類學(xué)家米切爾·蘭德曼說“人的大特定化是一種不完善，可以說，自然把尚未完成的人放到世界之中，它沒有參考人作出最后的限定，在一定程度上給它留出了未確定性?！倍塾谝詫W(xué)生為中心的現(xiàn)代教育技術(shù)正是著力于學(xué)生的未確定性，以促進其不斷完善和發(fā)展。因而教師應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)必須給學(xué)生留下足夠的空間，而不是規(guī)定學(xué)生發(fā)展的道路，給出某一發(fā)展的模式，教師只能發(fā)揮其主導(dǎo)作用，教育學(xué)生做人、求知、做事和生存，培養(yǎng)學(xué)生的認知能力、生活能力、審美能力和創(chuàng)造能力。人的自由、和諧、全面發(fā)展也并非要求所有學(xué)生個體都按同一標準達到同一發(fā)展水平，而是使受教育者在其原有發(fā)展水平上有所發(fā)展，在其可能發(fā)展的范圍內(nèi)充分發(fā)展，不是為了消除個性差別，泯滅個性，相反，承認差別的存在，鼓勵個性發(fā)展。

不難理解，現(xiàn)代教育技術(shù)所要求的教育價值觀的轉(zhuǎn)變在未來時代的具體體現(xiàn)應(yīng)是培養(yǎng)“人文”與“科技”相整合的人才。因此，以人本位的教育思想來指導(dǎo)現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用是教育者應(yīng)當努力的方向。