第一篇：瑞吉歐教育理念探析——從羅杰斯人本主義教育思想的視角

瑞吉歐教育理念探析——從羅杰斯人本主

義教育思想的視角

院系：教育學院10級姓名：李同學

學前教育學

瑞吉歐教育理念探析——從羅杰斯人本主

義教育思想的視角

摘要：瑞吉歐學前教育模式是20世紀在世界上最有影響力的幼兒教育模式之一，該模式本身不是一種理論，而是一種結(jié)合了意大利的文化傳統(tǒng)，并將杜威、克伯屈、皮亞杰、維果茨基、加德納等的理論運用于幼教實踐的一種典型。本文試圖從新的視角——羅杰斯人本主義教育思想探究瑞吉歐教育理念，以加深對瑞吉歐教育模式的精神內(nèi)核的理解，并對我國引入和學習瑞吉歐學前教育模式有所啟示。

關(guān)鍵詞：瑞吉歐教育模式

羅杰斯

人本主義教育思想

Abstract: Reggio Emilia pre-primary education mode is one of the most influential pre-primary education modes over the world in the 20th century.This model itself is not a theory but a typical case which is a combined to the Italian cultural and tradition, and applies theories of Educators and Psychologists such as Dewey , Kerber Qu , Piaget, Vygotsky, Gardner to pre-primary education practice.This article attempts to probe into the Reggio Emilia educational philosophy and educational model from a new perspective-Humanistic Educational Thought of Rogers to deepen the understanding of the spiritual core of Reggio Emilia pre-primary education mode, and to give some help to our introduction and learning of Reggio Emilia pre-primary education mode.Key Words: Reggio Emilia pre-primary education mode;Rogers;Humanistic Educational Thought

加德納教授在《兒童的一百種語言》的前言中曾這樣講過：“不管一個教育模式或體系如何理想，它總是立足于當?shù)氐沫h(huán)境中，沒有一個人能把瑞吉歐的戴安娜學校搬到美國的新英格蘭地區(qū)??”任何一種教育都有其特定的起點和文化背景，瑞吉歐教育模式也不是放之四海皆準的。學習瑞吉歐，不應停留在表面的形式，而應從其理念中把握精髓，才能拋棄其中不適合我國國情的部分，真正吸收其精華。本文從羅杰斯的人本主義教育視角探究瑞吉歐教育，發(fā)現(xiàn)瑞吉歐教育模式中與羅杰斯的人本主義教育相同之處，不為比較，只為從一個新的角度更加清晰地呈現(xiàn)瑞吉歐教育理念的精髓。

瑞吉歐·艾米莉亞是意大利東北部的一個城市。自二十世紀六十年代以來,在洛利斯·馬拉古茲的指導下,當?shù)氐挠捉坦ぷ髡咭黄鹋d辦并發(fā)展了學前教育;在市政府和社區(qū)的支持下,經(jīng)過數(shù)十年的艱苦創(chuàng)業(yè),意大利在舉世聞名的蒙臺梭利之后,又形成了一套獨特與革新的哲學和課程假設(shè),學校組織方法,以及環(huán)境設(shè)計的原則,人們稱這個綜合體為“瑞吉歐·艾米莉亞教育取向”。瑞吉歐學前教育模式是20世紀在世界上最有影響力的幼兒教育模式之一，自1981年“當眼睛越過圍墻”的展覽后，該教育模式成為美國、日本和許多澳洲、歐洲國家學前教育工作者參考的主要對象，瑞吉歐教育體系本身不是一種理論，而是一種結(jié)合了意大利的文化傳統(tǒng)，并將杜威、克伯屈、皮亞杰、維果茨基、加德納等的理論運用于幼教實踐的一種典型。

羅杰斯的人本主義教育思想來源于早期的自然主義、樸素人本主義思想以及羅杰斯自己的直接經(jīng)驗，他曾師從杜威的弟子基爾帕特里克學習教育哲學，杜威的教育思想對他 產(chǎn)生了較大的影響，所以，可以說，進步教育思想是羅杰斯的教育理念的直接源頭之一。在學習了羅杰斯的人本主義教育思想后，我發(fā)現(xiàn)瑞吉歐的教育理念和實踐中閃現(xiàn)著很多其中的的見解。

一、教育目的

（一）瑞吉歐的教育目的

瑞吉歐教育繼承了杜威的“教育無目的論”，即“教育即生長、生活、經(jīng)驗的不斷改造”，體現(xiàn)了教育的目的與過程的統(tǒng)一，目的體現(xiàn)在過程中，是教育者在不同的階段根據(jù)不同的教育內(nèi)容而制定的，是發(fā)展的。

（二）瑞吉歐的課程目標

課程目標在一定程度上是教育目的的體現(xiàn)。瑞吉歐的課程目標頗具人文色彩，這從他們所描述的今天兒童的內(nèi)在特征就可以看出：讓兒童“更健康、更聰明、更具潛力、更愿學習、更好奇、更敏感、更具隨機應變的適應能力、對象征語言更感興趣、更能反省自己、更渴望友誼”。

（三）瑞吉歐教育系統(tǒng)的本質(zhì)

有學者指出瑞吉歐教育系統(tǒng)的本質(zhì)在于，幼兒教育既要順應兒童的自然發(fā)展，強調(diào)兒童自主的活動，又要將兒童的發(fā)展納入有目的有計劃的軌道，在適當?shù)臅r機通過教學去促進兒童的發(fā)展，即要處理好幼兒自發(fā)生成的學習與教師有目的有計劃的教學之間的關(guān)系。

（四）羅杰斯的人本主義教育目的

羅杰斯作為人本主義心理學家，他對人性充滿了極大的信心，在他看來，情感是認知發(fā)展的動力，他為其人本主義教育所確立的目標是促進學生變化和使學生學會學習，培養(yǎng)學生成為能夠適應變化和知道如何學習的、有獨特人格特征而又充分發(fā)揮作用的人。具體地說，這一目標設(shè)計的是完整的人的教育，包括知識教育、認知能力和情感、意志的培養(yǎng)和發(fā)展。

（五）瑞吉歐的“教育無目的論”的實質(zhì)

我認為瑞吉歐教育繼承的杜威的 “教育無目的論”，或者教育的目的與過程的統(tǒng)一，其實質(zhì)其實是在教育過程中形成的認知和情感并重的教育目的，具有非常濃厚的人本主義色彩，在大方向上是與羅杰斯的人本主義教育目的一致的，雖然二者在表達上不同。這一點從后文瑞吉歐教育模式的各個細節(jié)也能夠看出，比如其環(huán)境設(shè)置注重啟發(fā)兒童，讓兒童認識自己，并產(chǎn)生對周圍事物的興趣，其強調(diào)兒童的多種表征方式對促進兒童認知和人格發(fā)展的重要性等。

二、課程實施辦法

（一）瑞吉歐的方案教學的實施——彈性計劃

方案教學是瑞吉歐教育模式的一大特色，它的實施實際上是一個項目網(wǎng)絡(luò)的編制和彈性展開的過程。在實施過程中并不沒有一個標準的計劃，而是在過程中生成新的計劃。即教師預先制定出總的教育目標，但并不為每個項目或每一活動事先制定具體目標，而是依靠他們對孩子的了解以及以前的經(jīng)驗，對將要發(fā)生的事情提出種種假設(shè)，依賴這些假設(shè)，他們形成靈活的、適宜這些孩子興趣的目標。孩子的興趣既包括在項目中，也包括在由教師推斷和引發(fā)出來的項目發(fā)展中。

瑞吉歐不預先設(shè)定每一項目和每一活動的具體目標，不意味著在活動開展之前教師毫無計劃，只是這種計劃不是對活動的具體目標與程序的規(guī)劃，而是考慮到孩子可能的想法、假設(shè)和象征活動的進行在很大程度上并不依靠開始的計劃(假設(shè))，而是依靠孩子們的反應和教師靈活的策略。這種彈性課程，以兒童為中心，從兒童的興趣和需要出發(fā)，不讓孩子生活在成人的包圍之中，在幼兒園中，教師必須盡可能減少介入，更不可過度介入，“與其牽著兒童的手，倒不如讓他們靠自己的雙腳站立著”。

（二）羅杰斯“非指導性“教學模式的實施方法

羅杰斯所倡導的“非指導性教學”方法沒有一個明確規(guī)定的程序，更沒有比較固定的方法?！胺侵笇浴苯虒W模式的其含義應是較少有“直接性、命令性、指示性”等特征，而帶有“較多的不明示性、間接性、非命令性”等特征，一反傳統(tǒng)教學的基本思路，把教學的重心定在學生的學習活動上，把教學過程的性質(zhì)規(guī)定為學生內(nèi)在經(jīng)驗的形成與生長，突出了學生在教學過程中的主體地位。同時，它突出了傳統(tǒng)教育所忽視的情感作用和價值觀等重要問題。

按照羅杰斯“非指導性”的思想，教學必須遵循一些基本的原則或要求。最基本的原則是教師在教學中必須有“安全感”，他信任學生，同時感到學生也信任他，不能把學生當成“敵人”，備加提防。課堂中的氣氛必須要是融洽的，誠意的，開放的，相互支持的。只有滿足這個要求的前提下，其他八個原則才有可能進一步遵循。這八個原則是：第一，“促進者”（教師）與學生共同承擔責任，一起制定課程計劃、管理方式等方面的內(nèi)容；第二，“促進者”提供各種各樣的學習資源；第三，讓學生單獨地或者與其他學生共同地形成他們自己的學習計劃；第四，提供一種促進學生學習的良好氣氛；第五，學習的重點是學習過程的可持續(xù)性，至于學習內(nèi)容是次要的；第六，提供學生“自我訓練”，讓學生認識到訓練是他們自己的責任。第七，對學生學習情況由學生自己作出評價；第八，促使學習以一種更好的速度深刻下去，并廣泛滲入學生的生活與行為之中。

（三）二者的共同之處

瑞吉歐方案教學實施的彈性課程，學生參與制定學習計劃，以兒童為中心，從兒童的興趣和需要出發(fā)，不讓孩子生活在成人的包圍之中，在幼兒園中，教師必須盡可能減少介入，更不可過度介入。羅杰斯“非指導性“教學模式的實施將 教學的重心定在學生的學習活動上，把教學過程的性質(zhì)規(guī)定為學生內(nèi)在經(jīng)驗的形成與生長，突出了學生在教學過程中的主體地位，讓學生單獨地或者與其他學生共同地形成他們自己的學習計劃。從中我們不難發(fā)現(xiàn)，二者主張的課程實施辦法都將教學的重心定在學生的學習活動上，而非教師的教上，都很尊重學生的興趣與需要，強調(diào)制定學習計劃時參照學生自己的經(jīng)驗，而且都有開放的課堂和師生相互配合。

三、兒童觀或?qū)W生觀

（一）瑞吉歐教育模式的兒童觀

瑞吉歐教育模式的兒童觀被稱為“走進兒童心靈的兒童觀”。在《孩子的一百種語言》一書中，馬拉古齊的一首詩《其實有一百》充分表達了這一思想。他說：“孩子，是由一百組成的，/孩子有，一百種語言，一百只手，一百個念頭，一百種思考方式、游戲方式及說話方式；/還有一百種??/孩子有一百種語言??”。在這首詩中，我們可以體會到他視兒童為一個自己能認識、思考、發(fā)現(xiàn)、發(fā)明、幻想和表達世界的栩栩如生的孩子；一個是自我成長中主角的孩子；一個富有巨大潛能的孩子。面對這樣的孩子，成人應如何應對？最重要的是要承認“其實有一百”；其次，要以孩子的思維、兒童的立場來看待一切；另外，千萬不要壓制孩子，應讓孩子充分表現(xiàn)其潛能。再次，孩子是合作者，教育應該從兒童與其他兒童、家庭、教師及團體的關(guān)系中關(guān)注孩子，而不是孤立的關(guān)注孩子自身。瑞吉歐的教育成就應該歸功于這種“走進兒童心靈”的兒童觀。

（二）羅杰斯的學生觀

1、羅杰斯認為要實現(xiàn)上文中的教育目標，必須滿足下述條件。第一，提倡以學生為中心的學習。要把學生培養(yǎng)成能自由選擇的，并為此負責的人，就必須鼓勵學生主動學習，面向?qū)嶋H生活，親身體驗和解決問題。第二，建立平等、融洽的師生關(guān)系。第三，理解學生內(nèi)心世界，發(fā)掘?qū)W生潛能。教學要達到心與心的交流，就必須深入學生的內(nèi)心世界，了解其潛能，發(fā)現(xiàn)學生對教師、學校、學習等問題的看法，在充分理解和尊重學生自我的情況下，幫助他們學會根據(jù)自己的潛能進行學習。

2、羅杰斯以學生為中心教學的基本原理包括兩個基本原則：一是學校和教師必須把學生看作“人”，真正尊重學習者。相信學生的本性是好的，是積極向上的。二是必須把學習者視為學習活動的主體，教學和教育都應以學生為中心。

羅杰斯對以學生為中心的教育作了全面的剖析，將其基本原理概括為九條，其中第一條就是教師要對自己有足夠的安全感和自信，從而使她能夠?qū)W生感到充分的信任，相信他們的自為、自律、向上、成長的能力，教師起著促進者的作用。第二條是教師和學生——有時還包括家長和社區(qū)人員——共同對學習進程負責，這包括所有相關(guān)的事務，如確定課程、進度、課堂規(guī)范，以及班級管理措施等等，分擔責任是精髓。第三是促進者提供學習的資料。第四是學生依據(jù)自己的情況——興趣、目的、基礎(chǔ)等等——獨自或者在別人的協(xié)助下，確定自己的學習計劃，學生對自己的計劃負責。

（三）二者的共同點

瑞吉歐教育視兒童為自我成長中的主角，一個富有巨大潛能的孩子，提倡要以孩子的思維、兒童的立場來看待一切，并讓孩子充分表現(xiàn)其潛能。而且，認為孩子是合作者，教育應該從兒童與其他兒童、家庭、教師及團體的關(guān)系中關(guān)注孩子，而不是孤立的關(guān)注孩子自身。

羅杰斯認為學校和教師必須把學生看作“人”，真正尊重學習者，相信學生的本性是好的，是積極向上的，并且必須把學習者視為學習活動的主體，教學和教育都應以學生為中心，教師和學生——有時還包括家長和社區(qū)人員——共同對學習進程負責，學生依據(jù)自己的情況——興趣、目的、基礎(chǔ)等等——獨自或者在別人的協(xié)助下，確定自己的學習計劃，學生對自己的計劃負責。

二者都以學生為中心，在這一前提下，許多學生觀的主張都是相似的，如提倡以學生為中心的學習，要相信學生的潛能和發(fā)掘?qū)W生的潛能，教師要理解學生內(nèi)心世界，要充分尊重學生的需要和興趣，教師、學生、家長和社區(qū)共同對學生的學習負責等。

四、教師角色

（一）瑞吉歐的教師的角色 在幼兒的項目活動過程中，教師最為重要的是傾聽兒童，傾聽兒童最豐富的含義是使孩子進入主動學習的狀態(tài)，教師要與兒童合作，一起探索下一步的計劃，并為兒童提供材料，適時提示兒童怎樣變換空間，適時介入兒童活動，協(xié)助解決疑難??成為孩子成長的有力支持者。作為一個指引者，教師要不斷引導幼兒深入某一領(lǐng)域或某一概念，適時、適度地鼓勵和支持幼兒對他們自己的問題及興趣在深度和復雜性方面深入鉆研，引導他們觀察再觀察，思考再思考，呈現(xiàn)再呈現(xiàn)，在各個方面得到發(fā)展。

瑞吉歐的教師對教育過程中師生共同工作過程和結(jié)果以圖畫、實物、照片、錄音、錄像、幻燈、文字說明等多種形式進行系統(tǒng)的記錄。一個高質(zhì)量的記錄應當具有以下幾方面的作用：促進兒童的學習；支持教師的教學；刺激家長的參與；贏得社區(qū)的理解與支持。

教師作為研究者應經(jīng)常思考：怎樣共同建構(gòu)項目活動？怎樣發(fā)現(xiàn)既有挑戰(zhàn)性又能使孩子得到滿足的項目活動？如何保持一定的開放程度？如何在遇到困難時與兒童、教師商量，如何傾聽兒童的爭論、化解他們的爭論？怎樣建立一種合作的、支持性的互動的師生、生生關(guān)系？等等，這些都使教師成為一個研究者，成為一個終身學習者。

（二）羅杰斯人本主義教育中教師的角色和師生關(guān)系

羅杰斯認為，教師在教學過程之中不是選擇者、組織者、計劃者、指導者、決定者和評估者，而是學生的促進者、鼓勵者、幫助者、輔導者、合作者和朋友，是盡職于學生的“侍人”。教育促進者把每一個學生都當作具有他或她自己的感情的獨特的人看待，而不是作為授予某些東西的容器。這樣，教師就不是教學生怎樣學，而是提供學習的手段，由學生自己決定怎樣學。在學習中，教師知識顧問，就學生的學習問題知之為知之，不知為不知地應他們的要求參加討論，而非指導，更非操縱。

羅杰斯說，在促進學習的教學中，促進者的主要時間可能是花在學習材料的搜集和提供上面。“相對于傳統(tǒng)教師把大塊時間都花在備課和講課上，促進型的教師集中精力于提供各種學習資源，以使學生進行切合自身實際需要的學習。他們也花時間去思考和設(shè)計這些材料的呈現(xiàn)方式，以優(yōu)化或者簡化學生在研究消化這些材料時實際的和心理上的步驟。” 在羅杰斯認為要成為一個有效的促進者，他必須具有下述三種態(tài)度品質(zhì)：一是真實，即真誠一致，指教師在師生交往中應坦誠相待，如實地表達自己的觀點、想法和感情，特別是教師必須丟掉假面具，拋棄虛偽和欺詐。二是珍視，接受，信任。這三個詞的基本含義就是無條件積極關(guān)注的意思，指老師對學生的各個方面能無條件地加以接納，相信學生自己有能力進行有效的自我學習。三是同感理解，亦即設(shè)身處地地理解,是指教師在考察學生時，以同情的態(tài)度體驗學生本身的所感所想來達到理解的方法。

（三）二者的共同點

考察兩者的教師角色，我注意到的首先是“指引者”和“促進者”兩詞意義是相近的，兩者所提倡的教師角色都反對教師過多干預學生的學習，給學生留有足夠的自己發(fā)現(xiàn)和探索的空間，認為教師應為學生提供材料，和學生共同制定學習計劃，并適時地介入，為學生提供指導。其次，從瑞吉歐對教師角色的要求與羅杰斯對教師角色的要求中，不管是孩子成長的有力支持者還是對學生真誠、無條件積極關(guān)注學生，我相信我們都能發(fā)現(xiàn)其中透出的對學生的愛，愛學生是一切教育的前提。再次，在兩者共同強調(diào)的教師角色下形成的師生關(guān)系必定是是以愛為紐帶的民主的、平等的、溝通良好的、合作的、相互信任的關(guān)系。

五、總結(jié)

瑞吉歐教育成功的關(guān)鍵在于它的教育理念和實踐十分符合當今高科技時代對人的主體性的高要求，尤其是創(chuàng)造性的高要求，對解決困擾世界幼兒教育的大問題——幼兒園究竟應該教什么，究竟能夠教什么，應該如何教，何種經(jīng)驗對幼兒最有價值——提供了借鑒。

但是瑞吉歐教育實踐本身是特定的意大利文化和政治的產(chǎn)物，瑞吉歐作為意大利的一個小鎮(zhèn)，那里的人從二戰(zhàn)之后就一直爭取孩子的教育權(quán)，并形成了家長參與教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，那里的民主觀念深入人心。在我們引進和學習瑞吉歐的教育模式時，不能不考慮其特有的存在和發(fā)展的背景和我國的國情的，因此在我國社會主義初級階段的國情之下，學習瑞吉歐必須把握它的理念的精髓，希望通過羅杰斯人本主義教育思想的角度探析瑞吉歐教育模式，能幫助我們更深入的理解瑞吉歐教育理念的精髓，免去實踐中不顧我國國情地模仿瑞吉歐教育模式的形式，使在我國幼教界學習瑞吉歐流于形式。

【參考文獻】

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h)王春燕.學習瑞吉歐重在把握其教育理念.[J].學前教育研究.2002（5）

第二篇：瑞吉歐思想淵源及教育理念

思想淵源：

瑞吉歐教育體系源于意大利北部小城瑞吉歐?愛米里亞。在過去30多年中,由意大利的教育家們與家長、社區(qū)工作者共同創(chuàng)建。經(jīng)由美國學前教育專家凱茨、福門等人的介紹和推廣,其教育理念已被世界上許多國家和地區(qū)的學前教育工作者所接受。瑞吉歐教育系統(tǒng)的主要創(chuàng)建人馬拉古滋認為,該系統(tǒng)的建立受到許多思想家、理論家的影響。其中主要有杜威、克伯屈、布魯納、皮亞杰、維果茨基、嘉得納等。這個系統(tǒng)有自己富有特色的、具有創(chuàng)新意義的哲學觀念和教育主張,有其自身的組織方式,還有其環(huán)境創(chuàng)設(shè)的原則。這個學前教育系統(tǒng)通過符號表征系統(tǒng)促進兒童的成長,鼓勵兒童運用各種可用作“表達的、交流的和認知的語言”(《兒童的一百種語言》)去探索環(huán)境和表現(xiàn)自我。這個教育系統(tǒng)的一個重要特征就是以小組形式實施方案教學。

進步主義教育是20世紀上半期盛行于美國的一種教育哲學思潮，對當時的美國學校教育產(chǎn)生相當大的影響。起源自反對傳統(tǒng)教育的形式主義。代表人物有帕克爾，杜威等。主要的理論和方法有前期的帕克的昆西教學法，約翰遜的有機教育學校，沃特的葛雷制和后期的以兒童中心取向的帕克赫斯特的道爾頓制，華虛朋的文納特卡計劃及社會中心取向的教育理論和實驗等。主要觀點有以兒童為中心的學生觀，以生活為內(nèi)容的課程觀，以解決問題為方法的教學觀，淡化權(quán)威意識的教師觀，強調(diào)合作精神的學校觀。進步主義教育運動極其思想是美國教育界對美國社會現(xiàn)代化過程中的一系列重大變革所引發(fā)的挑戰(zhàn)的回應，是現(xiàn)代城市工業(yè)文明條件下改革美國教育的一種廣泛努力和改革方面的選擇。

皮亞杰的建構(gòu)主義思想。

皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點是：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充，而順應則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。維果茨基構(gòu)建主義思想

維果茨基創(chuàng)立了著名的社會文化發(fā)展理論，并通過研究得出了高級心理機能的社會起源理論，認為兒童高級心理機能的發(fā)展的根本原因是受社會文化的影響。維果茨基認為兒童個性也是在社會交往中產(chǎn)生的，是社會關(guān)系內(nèi)化的產(chǎn)物。維果茨基關(guān)于兒童個性的社會起源的思想揭示了兒童社會性發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律，即作為個性核心成分的社會性是在兒童同他人的社會交往過程中逐漸由外到內(nèi)發(fā)展而來的。

教育理念：

瑞吉歐的教育取向有三個方面的傳統(tǒng)影響：①歐美主流的進步主義教育；②皮亞杰和維果斯基等心理學家的建構(gòu)心理學；③意大利學前教育傳統(tǒng)及戰(zhàn)后左派改革政治。在這三者交互影響下，瑞吉歐教育理念主要有以下幾個方面。

走進兒童心靈的兒童觀。在《孩子的一百種語言》一書中，馬拉古齊的一首詩《其實有一百》充分表達了這一思想。他說：“孩子，是由一百組成的，/孩子有，一百種語言，一百只手，一百個念頭，一百種思考方式、游戲方式及說話方式；/還有一百種??/孩子有一百種語言（一百一百再一百），但被偷去九十九種??”。在這首詩中，我們可以體會到他視兒童為一個自己能認識、思考、發(fā)現(xiàn)、發(fā)明、幻想和表達世界的栩栩如生的孩子；一個是自我成長中主角的孩子；一個富有巨大潛能的孩子。面對這樣的孩子，成人應如何應對？最重要的是要承認“其實有一百”；其次，要以孩子的思維、兒童的立場來看待一切；另外，千萬不要壓制孩子，應讓孩子充分表現(xiàn)其潛能。瑞吉歐的教育成就應該歸功于這種“走進兒童心靈”的兒童觀。他們還提出：當前的背景是幼兒的數(shù)量越來越少，幾乎沒有兄弟姐妹，又生活在充滿新的需求、新的社會環(huán)境之中，過早地被卷入成人生活，經(jīng)常變成一個過度情感投資的對象，束縛了幼兒的發(fā)展。另一方面，現(xiàn)代兒童更健康、更聰明、更具有潛力，更愿學習、更好奇、更敏感，更有隨機應變的能力。他們對世界充滿興趣，渴望友誼。為此，瑞吉歐采用彈性課程，以兒童為中心，從兒童的興趣和需要出發(fā)。不讓孩子生活在成人的包圍之中。在幼兒園中，教師必須盡可能減少介入，更不可過度介入，“與其牽著兒童的手，倒不如讓他們靠自己的雙腳站立著”。百種語言：他們把文字、動作、圖象、繪畫、建筑構(gòu)造、雕塑、皮影戲、戲劇、音樂??等都作為兒童語言，歸納為：表達語言、溝通語言、符號語言（標記、文字）、認知語言、道德語言、象征語言、邏輯語言、想象語言和關(guān)系語言等等。鼓勵孩子通過表達性（動作、表情、語言、體態(tài)等）、溝通性及認知性語言來探索環(huán)境和表達自我，認為兒童的自我表達和相互交流特別重要，是兒童探索、研究、解決問題過程中的基本活動。瑞吉歐經(jīng)驗顯示：“學齡前幼兒能夠廣泛運用各種不同的圖象和媒介來表達，以及與他人溝通彼此的認知?！薄拔揖褪俏覀儭保骸拔揖褪俏覀?，代表一種通過人與人之間的互惠交流，達到超越個人成就的可能性。”以另一個方式來理解，幼兒與成人共存于社會文化和社會現(xiàn)實之中，并通過每日的文化參與發(fā)展自我。將幼兒的成長與發(fā)展處于整個社會背景之下，使個人與社會過程兩者各自的作用以及兩者之間的本質(zhì)有更深切的理解；同時，這一理念還代表在共同分享中，每個人均可提出最好的想法，提升和加強團隊間意見交流，并刺激新奇或出乎意料的事情發(fā)生，而這些是無法靠個人力量獨自完成的。這種獨特的看法雖然不是出于某些理論的指引，卻是瑞吉歐教育取向在教育實踐過程中對兒童的觀察、了解及經(jīng)驗的總結(jié)，是與幼兒發(fā)展相關(guān)的實實在在的事實，是一種新的理念。

強調(diào)“互動關(guān)系”和“合作參與”。“互動合作”是瑞吉歐教育取向的一個重要理念，也是貫徹在整個教育活動過程中的一項原則?！盎雍献鳌卑ń處熀蛯W習者的互相溝通，關(guān)懷和控制的不斷循環(huán)，以及教育活動相互引導的過程。

瑞吉歐教育主張：兒童的學習不是獨立建構(gòu)的，而是在諸多條件下，主要是在與家長和教師、同伴的相互作用過程中建構(gòu)的；是在特定的文化背景中建構(gòu)知識、情感和人格。在互動過程中，兒童既是受益者，又是貢獻者?；哟嬖谟谝韵聨讉€方面：①存在于發(fā)展和學習之間；②存在于環(huán)境和兒童之間；③發(fā)生在不同符號語言之間；④發(fā)生在思想和行為之間；⑤發(fā)生在個人與人際之間（最重要）。這一種對家長、教師和兒童互動、合作關(guān)系的看法，不僅使兒童處于主動學習地位，同時還加強了兒童對家庭、團體的認同感，讓每個幼兒在參與活動時，能感受到歸屬感和自信心。瑞吉歐多年的務實經(jīng)驗，證實了社會文化環(huán)境、社會認知沖突和最近發(fā)展區(qū)等理論概念的重要性，同時也可看出從皮亞杰的建構(gòu)主義到以維果斯基的社會文化發(fā)展論為基礎(chǔ)的社會建構(gòu)主義的發(fā)展過程。有人認為：瑞吉歐的課程取向是：人類發(fā)展理論與社會文化環(huán)境的價值觀信念及目標之間密不可分的關(guān)系，是成人與幼兒共建的深入主題的項目活動的基礎(chǔ)。

第三篇：陳鶴琴幼兒教育思想與瑞吉歐教育理念比較

陳鶴琴幼兒教育思想與瑞吉歐教育理念

比較

院系：教育學院10級姓名：李同學

學前教育學

陳鶴琴幼兒教育思想與瑞吉歐教育理念比較

摘要：本文試圖探究我國教育家陳鶴琴的幼兒教育思想與意大利瑞吉歐幼兒教育模式的相同點，并借此思考一個問題：我國幼教改革中，對傳統(tǒng)幼教思想的傳承和對國外幼教模式的引入，應該如何平衡，才能最有利于我國幼教的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：陳鶴琴

瑞吉歐

“活教育”

方案教學

1927年，陳鶴琴坦率的指出：“現(xiàn)在中國所有的幼稚園，差不多都是美國式的。??要曉得我們的小孩子不是美國的小孩子，我們的歷史、我們的環(huán)境均與美國不同，我們的國情與美國的國情又不是一律；所以他們視為好的東西，在我們用起來未必都是優(yōu)良的。??總之，幼稚園的設(shè)施，總應當處處以適應本國國情為主體，至于那些具世界性的教材與教法，也可以采用，總以不違反國情為唯一條件?！蔽覈挠變航逃l(fā)展到今天，已經(jīng)如陳鶴琴先生所說的，對國外的優(yōu)秀教育模式持著一種開放的心態(tài)，比如2000年以來我國幼教界對瑞吉歐教育模式的引入和學習，但是，對于他特別強調(diào)的，要結(jié)合中國國情進行中國化的實驗和再創(chuàng)造這一點，反思我們對待瑞吉歐教育模式的態(tài)度，又是否做到了這一點呢？

一、陳鶴琴幼兒教育思想

陳鶴琴是中國近代西學東漸大潮流中站在歷史前沿的大教育家，有“中國的福祿貝爾”之稱，他從中國國情出發(fā)，學習和引進西方進步主義教育思想，改革傳統(tǒng)教育，創(chuàng)造出了具有中華民族特色的現(xiàn)代幼兒教育，陳鶴琴的幼兒教育思想，特別是“活教育”思想，至今仍影響著我國幼教的發(fā)展。

陳鶴琴是一位愛國民主主義者，并且隨著中國人民民主革命的發(fā)展而不斷地進步。他在美國留學期間，曾受杜威、克伯屈的實驗主義和進步主義教育思想的影響?；貒院竺鎸εf中國舊教育的因襲舊法、脫離生活、死讀書本，便立志改革舊教育、創(chuàng)造新教育。陳鶴琴提出“活教育”的口號，試圖用“活教育”來改革中國的舊教育，他提出了要使教師“教活書，活教書，教書活 ”，使兒童“讀活書，活讀書，讀書活”的教育主張。陳鶴琴“活教育”理論的內(nèi)涵主要體現(xiàn)在“三大綱領(lǐng)”（目的論、課程論、方法論）和“兩大原則”（教學原則、訓育原則）中。

（一）“活教育”的目的論

陳鶴琴說：“活教育的目的就是在做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人”。他認為做一個人、做一個中國人、做一個現(xiàn)代中國人是要有條件的?！盎罱逃钡哪康木褪且闶芙逃呔邆溥@些條件。第一、要具備健全的身體。第二、要有建設(shè)的能力。第三、要有創(chuàng)造的能力。第四、要有合作的態(tài)度。第五、要有服務的精神?？箲?zhàn)期間，陳鶴琴提出“做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人”的教育目的，體現(xiàn)了他熱愛祖國的精神?？箲?zhàn)勝利之后，他提出“做人，做中國人，做世界人”，體現(xiàn)了他具有“世界的眼光”。

（二）“活教育”的課程論

陳鶴琴批評舊教育是“死教育”，課程是固定的，教材是呆板的，不問兒童是否了解，不管與時令是否適合，只是一節(jié)一節(jié)課的教，這樣的教育只能培養(yǎng)“書呆子”?！盎罱逃眲t反其道而行之，要向大自然十大社會學習。他說，“大自然，大社會，都是活教材”，“活教育的課程是把大自然十大社會做出發(fā)點，讓學生直接對它們?nèi)W習”。他的“活教育”課程大致有五類，亦即所謂 “五指活動”，兒童健康活動(包括體育、衛(wèi)生等學科)；兒童社會活動(包括史地、公民、常識等學科)；兒童自然活動(包括動、植、礦、理化、算術(shù)等學科)；兒童藝術(shù)活動(包括音樂、圖畫、工藝等學科；兒童文學活動(包括讀、作、寫、說等學科)。

（三）“活教育“的方法論

陳鶴琴說：“活教育的教學方法也有一個基本的原則。什么原則呢?就是:'做中教，做中學，做中求進步”?！盎罱逃钡慕虒W不重視班級授課制，而重視室外活動，著重于生活的體驗，以實物為研究對象，以書籍為輔佐的參考。即注重直接經(jīng)驗，不重視間接知識。“活教育”把直接經(jīng)驗當作為人們進步的最大動力。所以”活教育”的教學過程分為四個步驟:第一是實驗觀察，第二是閱讀參考，第三是發(fā)表創(chuàng)作，第四是批評研討。要求每個學生備一工作簿，在工作簿上編他自己的教材。教師的責任是:引發(fā)、供給、指導、欣賞。

“活教育”根據(jù)兒童生活的需要及兒童的學習興趣，組織兒童活動場所。在第一階段是小動物園，小花園，小游藝場，小工場，小圖書館；在第二階段是小動物園，小農(nóng)場，小社會，小美術(shù)館，小游戲場；在第三階段是兒童工場，兒童家場，兒童科學館，兒童世界，兒童藝術(shù)館，兒童運動場，兒童服務團?！笔窃谛?nèi)組織“活教育”的方式，校外大自然十大社會則更為重要的活動場所。

（四）“活教育“的教學原則

陳鶴琴根據(jù)“心理學具體化，教學法大眾化”的指導思想，提出了“活教育”的17條教學原則：

1、凡兒童自己能夠做的，應當讓他自己做；

2、凡兒童自己能夠想的，應當讓他自己想；

3、你要兒童怎樣做，你應當教兒童怎樣學；

4、鼓勵兒童去發(fā)現(xiàn)他自己的世界；

5、積極的鼓勵勝于消極的制裁；

6、大自然、大社會是我們的活教材；

7、比較教學法；

8、用比賽的方法來增進學習的效率；

9、積極的暗示勝于消極的命令；

10、替代教學法；

11、注意環(huán)境，利用環(huán)境；

12、分組學習，共同研究；

13、教學游戲化；

14、教學故事化；

15、教師教教師；

16、兒童教兒童；

17、精密觀察。陳鶴琴把以上教學原則概括為“活動性（做）原則”“兒童主體性原則”“教學法多樣化原則”“利用活教材原則”“積極鼓勵原則”“教學相長的民主性原則”等，強調(diào)了活的教學法，體現(xiàn)了科學性、靈活性、活動性、主體性、積極性、民主性等特點，具有使用價值和意義。

（五）陳鶴琴對“活教育”的教師提出的要求

1、要愛護兒童；

2、要了解兒童；

3、要有積極的態(tài)度；

4、要有研究的精神；

5、要有改造環(huán)境的能力；

6、除具有國語修養(yǎng)外，須有一種專門學科的特長；

7、須有健全的體魄。

二、瑞吉歐教育理念

瑞吉歐·艾米莉亞是意大利東北部的一個城市。自二十世紀六十年代以來,在洛利斯·馬拉古茲的指導下,當?shù)氐挠捉坦ぷ髡咭黄鹋d辦并發(fā)展了學前教育;在市政府和社區(qū)的支持下,經(jīng)過數(shù)十年的艱苦創(chuàng)業(yè),意大利在舉世聞名的蒙臺梭利之后,又形成了一套獨特與革新的哲學和課程假設(shè),學校組織方法,以及環(huán)境設(shè)計的原則,人們稱這個綜合體為“瑞吉歐·艾米莉亞教育取向”。瑞吉歐學前教育模式是20世紀在世界上最有影響力的幼兒教育模式之一，自1981年“當眼睛越過圍墻”的展覽后，該教育模式成為美國、日本和許多澳洲、歐洲國家學前教育工作者參考的主要對象，瑞吉歐教育體系本身不是一種理論，而是一種結(jié)合了意大利的文化傳統(tǒng)，并將杜威、克伯屈、皮亞杰、維果茨基的理論運用于幼教實踐的一種典型。

（一）瑞吉歐的方案教學

1、瑞吉歐方案教學的目的

方案教學是瑞吉歐教育理念的精髓。瑞吉歐教育繼承了杜威的 “教育無 目的論”，即“教育即生長、生活、經(jīng)驗的不斷改造”，體現(xiàn)了教育的目的與過程的統(tǒng)一，目的體現(xiàn)在過程中，是教育者在不同的階段根據(jù)不同的教育內(nèi)容而制定的，是發(fā)展的。瑞吉歐方案教學強調(diào)：

（1）互動。瑞吉歐強調(diào)的是在主題探索活動中與教師、同伴的互動，強調(diào)學校與家庭、社區(qū)間的互動，強調(diào)兒童在主題活動中對世界的多種多樣的表達方式，尤其是視覺表達方式。

（2）教師的集體協(xié)作。瑞吉歐強調(diào)以集體的力量進行工作。

（3）分享。瑞吉歐強調(diào)的是意義的分享，經(jīng)驗的分享。

2、瑞吉歐方案教學的主題來源

方案教學主題選擇的原則：

（1）是否與兒童的生活相貼近，并能被用于他的日常生活。

（2）是否能引起兒童的興趣，并能運用已學的技能。（3）是否能為兒童未來的生活做準備。

（4）是否有益于平衡幼兒園、學校的課程。（5）是否能充分運用幼兒園、學校和社區(qū)的資源。

瑞吉歐方案教學主題通常來源于兒童的日常生活與經(jīng)驗，來源于兒童的興趣，同時，瑞吉歐方案教學的主題也來源于教師對兒童的觀察、傾聽、了解，或教師的經(jīng)驗與社區(qū)的資源，來源于課程指導手冊中教師為幼兒選擇的相關(guān)主題路徑。

3、方案教學的實施實際上是一個項目網(wǎng)絡(luò)的編制和彈性展開的過程。在實施過程中并不沒有一個標準的計劃，而是在過程中生成新的計劃。即教師預先制定出總的教育目標，但并不為每個項目或每一活動事先制定具體目標，而是依靠他們對孩子的了解以及以前的經(jīng)驗，對將要發(fā)生的事情提出種種假設(shè)，依賴這些假設(shè)，他們形成靈活的、適宜這些孩子興趣的目標。孩子的興趣既包括在項目中，也包括在由教師推斷和引發(fā)出來的項目發(fā)展中。瑞吉歐不預先設(shè)定每一項目和每一活動的具體目標，不意味著在活動開展之前教師毫無計劃，只是這種計劃不是對活動的具體目標與程序的規(guī)劃，而是考慮到孩子可能的想法、假設(shè)和象征活動的進行在很大程度上并不依靠開始的計劃(假設(shè))，而是依靠孩子們的反應和教師靈活的策略

（二）瑞吉歐的環(huán)境設(shè)置

首先，開放的環(huán)境是幼兒園的第三位老師。幼兒具有擁有環(huán)境的權(quán)利，教育由復雜的互動關(guān)系構(gòu)成，也只有“環(huán)境”中各個因素的參與，才是許多互動關(guān)系實現(xiàn)的決定性關(guān)鍵。因此，學校的建筑結(jié)構(gòu)，空間的配置，材料的豐富多樣性，以及備置許多吸引幼兒探索的物品和設(shè)備，都經(jīng)過精心的挑選和擺放，以傳達溝通的意圖，激發(fā)人與人之間以及人與物之間的交流和互動。瑞吉歐的學前教育機構(gòu)環(huán)境美麗寬敞、充滿藝術(shù)氣息，建筑物中心有一個廣場，每個活動室的門都面向廣場，以增加各班幼兒間的互動機會。每間教室門口寫上兒童的權(quán)利，掛上教師的照片，家長牌上介紹項目活動的主題，以便合作參與。還十分注意空間的安全和兒童認知、社會性發(fā)展的空間，有大片的鏡子，供孩子們躺在其間，認識自我，發(fā)現(xiàn)自我。其次，經(jīng)過細致規(guī)劃和設(shè)計的空間及幼兒園周圍的空間都加以利用，認為環(huán)境是產(chǎn)生互動的容器，具有教育性價值。教室及工作坊的環(huán)境布置隨項目活動的發(fā)展而變化，不斷地充實和調(diào)整。在空間的設(shè)置中，也關(guān)注給幼兒自由活動的空間、小組活動及團體活動的空間，作為展示的空間乃至個人秘密的空間。再次，記錄的空間，充分利用墻面，把墻面作為記錄兒童作品的場所，讓墻面說話。小組每做一個主題都有師生共做的展示板，以充分利用視覺藝術(shù)的價值。此外，空間設(shè)計還反映了意大利的文化特點?？偟膩碚f是“個性加美麗”，墻壁的色彩，巨大的窗戶，綠色的植物，有意義的擺設(shè)等等，都顯示出該園“園本文化”的環(huán)境表達都努力做到美觀而和諧。

（三）瑞吉歐的教師的角色：合作者、培養(yǎng)者、指引者、記錄者、研究者

合作者：在幼兒的項目活動過程中，教師最為重要的是傾聽兒童，傾聽兒童最豐富的含義是使孩子進入主動學習的狀態(tài)。作為伙伴，瑞吉歐有句名言“接過孩子拋來的球！” 培養(yǎng)者：幼兒的世界是一個充滿可能性的世界，作為園丁，要知道在共同建構(gòu)的過程中，何時提供材料？怎樣變換空間？如何介入討論？何時協(xié)助解決疑難？何時將孩子的表達方式總結(jié)出來……成為孩子成長的有力支持者。指引者：不斷引導幼兒深入某一領(lǐng)域或某一概念，適時、適度地鼓勵和支持幼兒對他們自己的問題及興趣在深度和復雜性方面深入鉆研，引導他們觀察再觀察，思考再思考，呈現(xiàn)再呈現(xiàn)，在各個方面得到發(fā)展。記錄者：教師走進幼兒的心靈，知道他們是怎么思維，怎么操作的？如何互動、如何觀察、如何想象、如何表達的？幼兒通過記錄看著自己完成的工作時，會更加好奇、感興趣及有自信心，記錄還使家長了解幼兒在學校獲得經(jīng)驗的過程，分享孩子在校的真實經(jīng)驗，密切親子關(guān)系。最可貴的是，記錄是教師研究的一種重要形式，看到師生關(guān)系，看到自己的作用，教學技巧的成長等等。研究者：如怎樣共同建構(gòu)項目活動？怎樣發(fā)現(xiàn)既有挑戰(zhàn)性又能使孩子得到滿足的項目活動？如何保持一定的開放程度？如何在遇到困難時與兒童、教師商量，如何傾聽兒童的爭論、化解他們的爭論？怎樣建立一種合作的、支持性的互動的師生、生生關(guān)系？等等，這些都使教師成為一個研究者，成為一個終身學習者。

（四）瑞吉歐的記錄

瑞吉歐的教師對教育過程中師生共同工作結(jié)果進行系統(tǒng)的記錄，包括兒童自己的視覺表征活動作品以及對兒童指導過程中具體實例的記錄。這種檔案并非簡單的文字記載，而是以圖畫、實物、照片、錄音、錄像、幻燈、文字說明等多種形式表現(xiàn)出來。它貫穿項目活動的始終，并在活動結(jié)束后延續(xù)。一個高質(zhì)量的檔案應當具有以下幾方面的作用：促進兒童的學習；支持教師的教學；刺激家長的參與；贏得社區(qū)的理解與支持。

三、陳鶴琴幼兒教育思想與瑞吉歐教育理念的共通之處

1、主張教學內(nèi)容要符合兒童的生活經(jīng)驗

陳鶴琴的“活教育”的教學不重視班級授課制，而重視室外活動，著重于生活的體驗，以實物為研究對象，以書籍為輔佐的參考，即注重直接經(jīng)驗，不重視間接知識。“活教育”把直接經(jīng)驗當作為人們進步的最大動力。而這種直接經(jīng)驗正是兒童從生活中獲得的，與兒童的生活經(jīng)驗最是貼近。瑞吉歐方案教學主題通常來源于兒童的日常生活與經(jīng)驗，來源于兒童的興趣，主題選擇有“是否與兒童的生活相貼近，并能被用于他的日常生活‘的原則。

2、充分相信兒童的潛力，鼓勵兒童依據(jù)自己的興趣和需要自發(fā)學習“活教育”根據(jù)兒童生活的需要及兒童的學習興趣，組織兒童活動場所，并且在教學原則中業(yè)強調(diào)“兒童主體性原則”，鼓勵兒童去發(fā)現(xiàn)他自己的世界。瑞吉歐方案教學主題選擇原則有“是否能引起兒童的興趣，并能運用已學的技能”，瑞吉歐的教師相信孩子是主角，孩子們是強壯的、精力充沛的、能干的，所有的孩子都是有備而來的，他們具有足夠的潛能、好奇心和興趣，并可借此來構(gòu)建自己的學習體系，并且方案教學的實施并不預先設(shè)定每一項目和每一活動的具體目標，不意味著在活動開展之前教師毫無計劃，只是這種計劃不是對活動的具體目標與程序的規(guī)劃，而是考慮到孩子可能的想法、假設(shè)和象征活動的進行在很大程度上并不依靠開始的計劃(假設(shè))，從而留給孩子充分的自我發(fā)展空間。

3、教師角色：兒童成長的促進者

“活教育”的 教學原則中強調(diào)“凡兒童自己能夠做的，應當讓他自己做；凡兒童自己能夠想的，應當讓他自己想?！苯處煵辉僖晃豆噍?，只在適當?shù)臅r候加以鼓勵和提示。瑞吉歐的教師的角色是合作者、培養(yǎng)者、指引者、記錄者、研究者，在幼兒的項目活動過程中，教師最為重要的是傾聽兒童，傾聽兒童最豐富的含義是使孩子進入主動學習的狀態(tài)，并且不斷引導幼兒深入某一領(lǐng)域或某一概念，適時、適度地鼓勵和支持幼兒對他們自己的問題及興趣在深度和復雜性方面深入鉆研，引導他們觀察再觀察，思考再思考，呈現(xiàn)再呈現(xiàn)，在各個方面得到發(fā)展。

4、平等的師幼關(guān)系，對兒童的尊重與理解

“活教育”強調(diào)要愛護兒童，要了解兒童，在其教學原則中也有“積極的鼓勵勝于消極的制裁”“積極的暗示勝于消極的命令”的“積極鼓勵原則”“教學相長的民主性原則”。瑞吉歐的教師的角色是合作者、培養(yǎng)者、指引者、記錄者、研究者，強調(diào)教師對兒童的傾聽和對教育過程中師生共同工作結(jié)果進行系統(tǒng)的記錄，從而更加理解兒童。

5、對環(huán)境的重視

陳鶴琴要求活教育的教師要有改造環(huán)境的能力，并且在教學原則中強調(diào)注意環(huán)境，利用環(huán)境。瑞吉歐認為環(huán)境是幼兒園的第三位老師，它的環(huán)境設(shè)置十分注意空間的安全和兒童認知、社會性發(fā)展的空間。

瑞吉歐教育是家和意大利的文化傳統(tǒng)和當?shù)氐臍v史，經(jīng)過長期的發(fā)展，將當?shù)氐慕逃龑嵺`和多種理論結(jié)合起來二形成的教育模式，在引入和學習瑞吉歐模式時，我們不能急功近利，簡單的打包移植，而要吸收它的適合我國國情的部分。在學習國外的同時，對我國優(yōu)秀的傳統(tǒng)幼兒教育思想不能拋棄，應再傳城的基礎(chǔ)上，在東西方文化的融合于碰撞中找到最佳的結(jié)合點，創(chuàng)造出我國自己的現(xiàn)代幼兒教育模式。

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第四篇：瑞吉歐教育思想及最新發(fā)展

瑞吉歐教育思想及最新發(fā)展

近幾年來,我國幼教改革及課程改革的思考和實踐達到了新的高潮。在擺脫了應試教育的束縛,追尋素質(zhì)教育的路途中,廣大幼教界的理論工作者和實際工作者都受到來自西方教育思潮的影響,其中影響最大的當數(shù)瑞吉歐教育思想。自GeogeFoemen親自來華的幾次演講和講學后,瑞吉歐和方案教學一時成為我國幼教界最流行和最熱門的術(shù)語。全國各地許多幼兒園紛紛引入方案教學作為課程改革的探路石。然而在理論上他們遇到了許多困惑,如把瑞吉歐教育等同于方案教學,或認為方案教學就是主題教學或單元教學;另一個極端是認為方案教學是一種嶄新的方法而加以全盤吸收,欲代替我們沿用了許多年的傳統(tǒng)教學方式,因此在具體實施過程中必然會陷入困境。本文試圖對瑞吉歐教育思想及其發(fā)展作一個較為

全面的介紹,對其教育實踐給我國幼教改革和課程改革的啟示和作用加以分析。

一、瑞吉歐教育思想的來源

近十多年來,在世界范圍內(nèi),引起學前教育理論與實際工作者最為關(guān)注的教育思潮莫過于瑞吉歐?愛米里亞系統(tǒng)。瑞吉歐教育體系源于意大利北部小城瑞吉歐?愛米里亞。在過去30多年中,由意大利的教育家們與家長、社區(qū)工作者共同創(chuàng)建。經(jīng)由美國學前教育專家凱茨、福門等人的介紹和推廣,其教育理念已被世界上許多國家和地區(qū)的學前教育工作者所接受。瑞吉歐教育系統(tǒng)的主要創(chuàng)建人馬拉古滋認為,該系統(tǒng)的建立受到許多思想家、理論家的影響。其中主要有杜威、克伯屈、布魯納、皮亞杰、維果茨基、嘉得納等。這個系統(tǒng)有自己富有特色的、具有創(chuàng)新意義的哲學觀念和教育主張,有其自身的組織方式,還有其環(huán)境創(chuàng)設(shè)的原則。這個學前教育系統(tǒng)通過符號表征系統(tǒng)促進兒童的成長,鼓勵兒童運用各種可用作“表達的、交流的和認知的語言”(《兒童的一百種語言》)去探索環(huán)境和表現(xiàn)自我。這個教育系統(tǒng)的一個重要特征就是以小組形式實施方案教學。

二、瑞吉歐教育的特色———方案教學方案教學的來源:方案教學出現(xiàn)在20世紀初期的美國,與杜威所倡導的進步主義教育運動和科學化的兒童研究運動密切相關(guān)。杜威強調(diào)“活動”對于思維訓練的重要性,主張要使活動成為具有教育意義的事,通過精心組織,成為能夠激發(fā)兒童興趣的教育過程。在這種思想的影響下,克伯屈于1918年發(fā)表了《方案教學法》(有譯為“設(shè)計教學法”)的文章,倡導方案教學這種新的教學模式。20年代的英國,伊沙克斯開始倡導方案教學,1967年后,英國幼兒學校教學的核心部分就是方案教學。在60年代和70年代的早期,美國的“開放教學”也是以方案教學為其主要特征。方案(project)有譯為“設(shè)計”、“計劃”、“項目”等。臺灣學者簡楚瑛認為,“方案”一詞涵蓋了活動的整個過程和最終結(jié)果,最準確完美地表達了它的全部含義。因此大陸學者多使用這一譯法。

究竟什么是方案教學呢?美國學前教育專家凱茨認為,方案教學就是以某一主題為中心,編制主題網(wǎng)絡(luò)的一種教學,這種教學是對該主題的不同方面進行探索和研究,這些方面都是參與活動的兒童感興趣的,也是教師認為具有教育價值的。參與方案教學的通常是一組兒童,有時可以是整個班級的兒童,偶爾也可以是個別兒童。方案教學的實施會涉及各種智慧的、學業(yè)的和社會的技能,依賴于兒童已

有的知識和技能,包括讀、寫、畫、測量、手工、創(chuàng)編故事等等。一個理想的方案教學應能使兒童獲得科學、社會、語言、各種藝術(shù)等方面的知識和技能。在方案教學中,兒童通常通過直接的觀察、與有關(guān)專家的談話、動手實驗、收集材料以及準備報告自己發(fā)現(xiàn)的結(jié)果等方式進行學習。

由此可見方案教學是根據(jù)兒童的生活經(jīng)驗和興趣確定主題,并以該主題為中心向外擴散,編制主題網(wǎng)絡(luò),網(wǎng)絡(luò)中的每一個副主題或由副主題分化出來的下一級主題都可以成為兒童探究活動的學習主題。方案教學的主要目的在于讓兒童通過自己的學習,探索概念的內(nèi)涵和外延,促進兒童主動學習,自主發(fā)展。

三、方案教學與主題教學和單元教學許多學前教育工作者將方案教學看做是與主題教學或單元教學相同的教學,其實,它們之間存在著一定的差別。主題教學通常以主題為中心展開。如“母親節(jié)”、“可愛的小動物”等,其涵意廣泛。例如,在以“母親節(jié)”為主題的教學中,兒童可能被要求給媽媽畫一幅畫、唱一首歌,或為媽媽做一件事;給兒童講解母親節(jié)的由來等。

這種活動的主題通常是由外部社會事件隨機設(shè)定的,教學活動很少注意活動之間的邏輯關(guān)系。單元教學通常由一系列預先設(shè)定的課或者話題組成。其中兒童不大有機會影響已設(shè)定的話題,也不大有機會參與決定所進行的活動或參與討論所要回答的問題。兒童通常只被要求對所進行的活動做出反應。方案教學則重視兒童自身的探索和研究活動,其主題往往會很明確地表明研究活動的方向。例如“紙是如何造出來的”曾是一個幼兒園方案教學的一個主題,而在主題教究任務;兒童可以主動、自由地與教師討論問題,可以進行實驗研究,也可以進行其他有關(guān)活動。

四、方案教學與系統(tǒng)教學幼兒園的教育活動按其結(jié)構(gòu)化程度可分為兩類:

一類是非結(jié)構(gòu)化活動,又稱非正規(guī)活動,這類活動以過程為主要價值取向,活動中兒童處于主動地位,活動主要以滿足兒童需要,順應兒童自然發(fā)展為主;

另一類是結(jié)構(gòu)化活動,又稱正規(guī)活動,這類活動以結(jié)果為主要價值取向,活動中教師處于主動地位,活動主要在于完成規(guī)定的任務,著眼于將兒童的發(fā)展納入教師有目的有計劃的軌道。

幼兒園教育應將這兩種不同價值取向的教育活動有機地結(jié)合起來,相互補充才能使幼兒園的教育更為完善,達到全人教育的目標。凱茨認為,方案教學是課程中具有非結(jié)構(gòu)或非正規(guī)傾向的一部分,而“系統(tǒng)教學”是課程中具有正規(guī)結(jié)構(gòu)或正規(guī)傾向的另一部分。

所謂“系統(tǒng)教學”指的是通過個別指導的方式幫助兒童循序漸進地習得系統(tǒng)的知識和技能。(而我國目前大多數(shù)幼兒園的主要教學方式更確切地說叫“直接教學”,即教師將同一知識和技能傳授給全班或一群按能力分組的兒童。)凱茨認為,方案教學和系統(tǒng)教學可以在以下幾個方面相互補充:

1.系統(tǒng)教學能幫助兒童獲得基本知識和技能,而方案教學卻能讓兒童在有意義的背景下得到運用這些知識和技能的機會。

2.系統(tǒng)教學著眼于兒童的不足之處,而方案教學則注重發(fā)揮兒童的能力。

3.系統(tǒng)教學由教師規(guī)定教學的次序和任務,實施過程依據(jù)的是如何最好地習得知識和技能;方案教學則主要由兒童自己做出選擇,任務的難度是由兒童的發(fā)展水平?jīng)Q定的。

4.系統(tǒng)教學中,學習者處于被動接受狀態(tài),而在方案教學中,學習者積極地參與探索和研究,靈活運用獲得的知識技能,并學會自己做出決定。由此可見,在不輕率否定系統(tǒng)教學的前提下,在幼兒園引入具有明顯非正規(guī)活動傾向的方案教學,可克服現(xiàn)行幼兒教育中的某些弊端,使教師的立場更多地轉(zhuǎn)移到兒童一邊來,這為我們彌補系統(tǒng)教學的不足提供了很好的借鑒。

五、瑞吉歐思想的豐富內(nèi)涵和啟示首先,我們要認識到瑞吉歐教育思想除了方案教學外,還有更豐富的內(nèi)涵。其中對兒童表征方式的強調(diào)、對教師角色的全新認識和實踐以及對環(huán)境的設(shè)置和社區(qū)在兒童教育中的作用等方面都為我們做出了實踐的表率。瑞吉歐教育經(jīng)驗特別強調(diào)兒童語言(包括各種語言)的發(fā)展對促進兒童認知和人格發(fā)展的重要性。馬拉古滋認為游戲狀態(tài),這種狀態(tài)的表現(xiàn)和表達是自由的,富有創(chuàng)造性的,并能最原始地反映出他的所見、所思、所感和所需;這種狀態(tài)能使兒童的情緒情感得以自然流露,使其心理得以平衡。后一類語言是人類約定俗成的符號系統(tǒng),主要靠教師呈現(xiàn)和傳遞,讓兒童習得和運用。

瑞吉歐教育經(jīng)驗告訴我們,要善于傾聽兒童的心聲,從兒童各種語言的表現(xiàn)和表達中去認識兒童,與兒童溝通,從而根據(jù)兒童的興趣和需要去實施教育。瑞吉歐教育系統(tǒng)中教師的角色需要實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變,即:從教到建構(gòu)的轉(zhuǎn)變;從強化到興趣的轉(zhuǎn)變(從外部動機到內(nèi)部動機的轉(zhuǎn)變);從服從到自主(或從強制到合作)的轉(zhuǎn)變。教師應該是兒童活動材料的提供者;兒童活動的參與者和協(xié)助者;兒童行為的記錄者和研究者。這些角色的關(guān)鍵點在于機智而靈活地處理好師生之間的互動關(guān)系。此外,瑞吉歐教育經(jīng)驗強調(diào)通過社區(qū)的參與和貢獻培養(yǎng)兒童的學習品質(zhì)。在瑞吉歐教育機構(gòu)里,兒童、教師、家長和社區(qū)有許多互動的機會。瑞吉歐教育實踐要求在空間環(huán)境的設(shè)計方面要能顯現(xiàn)文化的特征;并運用記錄的方式研究兒童的行為,并以此作為認識兒童和計劃課程的依據(jù)。

六、瑞吉歐教育思想與當前的課程改革在設(shè)計和實施幼兒園課程時,瑞吉歐教育經(jīng)驗能為我國幼教工作者如何處理幼兒生成的活動與教師預定的活動之間的關(guān)系提供思路和樣板。這一關(guān)系的處理,正是當今我國幼兒園課程改革的重點和難點之一。

瑞吉歐教育經(jīng)驗運用了方案教學的方式處理這對矛盾關(guān)系。瑞吉歐教育經(jīng)驗的本質(zhì)在于,認定幼兒教育既要順應兒童的自然發(fā)展,又要將兒童的發(fā)展納入有目的、有計劃的教育軌道,通過教學去促進兒童的發(fā)展,一句話,要處理好幼兒自發(fā)的學習與教師有目的、有計劃的教學之間的關(guān)系。瑞吉歐教育經(jīng)驗強調(diào)教師在設(shè)計

活動的過程中充分顧及兒童已有的知識和經(jīng)驗的重要性,主張讓兒童在游戲狀態(tài)中主動地去建構(gòu)知識。教師在實施方案教學時,從主題的設(shè)計、方案活動的展開和實施到方案的總結(jié),整個過程通過積極的師生互動,給予兒童自由探索、盡興表達的機會同時,瑞吉歐教育經(jīng)驗也運用“最近發(fā)展區(qū)教學”的理論,要求教師在盡可能理解兒童的基礎(chǔ)上不失時機地通過教學去促進兒童的發(fā)展。

七、瑞吉歐教育思想的新發(fā)展———集體學習習近平年來,世界眾多的學者在學習和總結(jié)瑞吉歐教育經(jīng)驗的同時,也在嘗試與之合作,發(fā)展和豐富其精神和內(nèi)涵其中美國著名心理學家,多元智能的提出者加德納帶領(lǐng)哈佛大學的“零點方案”研究小組與瑞吉歐合作對“集體學習”共同進行了新的探討。

(一)集體學習的涵義:所謂的“集體學習”是指“若干個體在認識、情感和審美方面共同解決問題,創(chuàng)造產(chǎn)品,在這個過程中個人自主地學習,同時還通過向他人學習的方式學習”。瑞吉歐教育系統(tǒng)的“集體學習”中的“集體”,不僅僅指兒童,還包括成人,如家長、教師、社區(qū)成員等。研究者們認為:成人和孩子在一個學習集體中盡管扮演不同的角色,但都致力于一種教與學的文化建設(shè)。教師要會聆聽、觀察兒童,為兒童提供各種各樣的機會,讓他們?nèi)ヌ剿?感受探索帶來的快樂;要會判斷什么時候是兒童學習的關(guān)鍵時刻,適時適度地介入和參與兒童的活動;還要通過系統(tǒng)的觀察和記錄兒童的工作,提醒兒童回憶他們已經(jīng)完成的任務,讓兒童自己進行評價,幫助他們發(fā)展新的觀點。

(二)瑞吉歐的集體學習的獨特之處:

1.在瑞吉歐的集體學習過程中,強調(diào)了記錄兒童學習過程的重要性,也強調(diào)了兒童和教師重溫學習時刻的重要性。瑞吉歐的教育者認為,由于教育由教師傳遞知識向兒童探索研究方向的轉(zhuǎn)變,記錄兒童的學習成為教師和兒童學習的一個重要手段。通過記錄,成人和兒童有機會個別地或集體地重溫已經(jīng)發(fā)生過的學習計劃和任務,使兒童建構(gòu)知識的方式變成能夠看得見的東西。

2.對于教師而言,記錄兒童的學習不只是去關(guān)注兒童漂亮的作品,更為重要的是去了解和摸索兒童建構(gòu)知識的過程,加深對兒童的能力和興趣、不同的表現(xiàn)和表達方式,以及在不同領(lǐng)域內(nèi)獲得概念的特征等方面的了解,從而改變自己的教育決策和教育行為。

3.對于兒童來說,記錄能幫助他們創(chuàng)造一個集體記憶,使兒童去回憶自己和他人的想法。讓兒童觀看自己以前的繪畫等作品,重溫以前發(fā)表過的意見,能使兒童評價自己以前的看法,聽取同伴的反應,這為他們提供了一個自我評價、反思、評價其他兒童的機會。這樣,兒童不僅發(fā)現(xiàn)他們自己是如何學習的,還能理解他人又是如何學習的。

(三)集體學習與個性發(fā)展的關(guān)系在當代西方,以兒童為中心的概念已被廣大學前教育工作者所接受。但兒童中心并不意味著“兒童是自主的、孤立的和與背景無關(guān)的人,而是處于兒童、家長、教育機構(gòu)和社會等關(guān)系的中心”。世界早期教育的發(fā)展已從重視兒童個體知識的建構(gòu),發(fā)展到了重視在社會文化背景中知識的建構(gòu)。“集體學習的目的是為了使兒童成為更強大的個體,共同學習如何成為更好的個體”。未來的社會要求我們把兒童培養(yǎng)成為“不同的個體”,而這些“不同的個體”應該懂得如何去聆聽,尊重和承認他人的觀點,包括與自己相反的觀點,能與他人共同解決問題,能通過更為復雜的方式和途徑去解釋和理解世界。這種全新的觀念和視角展示了未來幼兒教育發(fā)展的方向并給我們以啟示。

第五篇：瑞吉歐教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)原則

瑞吉歐教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)原則

摘 要 環(huán)境作為一種“隱形課程”，在開發(fā)幼兒智力，促進幼兒個性發(fā)展方面，越來越引起人們的重視。意大利瑞吉歐教育體系也非常重視環(huán)境，其環(huán)境創(chuàng)設(shè)頗具特色。本文總結(jié)了瑞吉歐環(huán)境創(chuàng)設(shè)的原則，希望能對我國幼兒園的環(huán)境設(shè)置有所啟示。

關(guān)鍵詞 瑞吉歐教育 環(huán)境 原則

中圖分類號：G61文獻標識碼：A 教育性原則

《幼兒園工作規(guī)程》明確提出，要“充分利用周圍環(huán)境的有利條件，以積極運用感官為原則，靈活運用集體活動與個別活動的形式，為幼兒提供充分活動的機會?！边@說明環(huán)境對幼兒潛移默化的教育作用。

同樣，瑞吉歐教學法提出在兒童、教師和家長之間存在著第三個老師：環(huán)境。環(huán)境是“第三位老師”形象的指出了環(huán)境的教學功能。馬拉古奇說:我們重視環(huán)境，因為環(huán)境有能力去組織、提升不同年齡的人之間的愉悅關(guān)系，創(chuàng)造出美好的環(huán)境，提供變化，讓選擇和活動能更臻完善。而且環(huán)境的潛能可以激發(fā)社會、情感和認知方面的種種學習。①由此說明，環(huán)境和教師一樣，對幼兒的學習起到促進和發(fā)展的作用，只不過環(huán)境的作用相對間潛在一些。瑞吉歐的環(huán)境不僅僅是視覺上的，他們更傾向于認為環(huán)境在教學方面的作用重點在于兒童對環(huán)境的理解以及運用空間來創(chuàng)造含義。即他們相信兒童能夠很好的創(chuàng)造含義并且能通過生活在豐富的環(huán)境中來理解他們的世界，而不僅僅是簡單的課程或?qū)W習環(huán)境。美國教育專家Tarr曾在2001年做過一項研究，他通過比較美國和瑞吉歐學校的教室環(huán)境，得出瑞吉歐的學校環(huán)境不僅是學生所看到的也是他們從自己的角度所理解到的。②家庭社區(qū)性原則

當今社會已越來越向著社會化、多元化方向發(fā)展。對幼兒園的教育要關(guān)注周圍環(huán)境，關(guān)注社會生活，積極利用大自然、大社會中有利的教育因素來豐富我們的課程內(nèi)容，將幼兒園的課程真正與家庭、社區(qū)整合起來，將對幼兒教育事業(yè)起到不可估量的作用。

瑞吉歐人非常強調(diào)公眾在教育領(lǐng)域的“參與”。他們認為幼兒園的教育事業(yè)是一項多方合作、共同參與的公共事業(yè)。這里的多方合作也包含了家長和社區(qū)和社會人員。瑞吉歐很注重三者之間的互動和合作，所以即使在幼兒園這樣的小環(huán)境，也能看到“社區(qū)”的身影。在形容學校和外面世界的聯(lián)系時，Ceppi 和 Zini(1998)用了“滲透”這一詞：“學校不應該是和外面的世界相沖突的，而應該是社會的本質(zhì)和精華。當代社會的現(xiàn)實應該滲透到學校?！雹劾?，參觀稅務局，讓幼兒了解收稅的意義；參觀消防大隊，讓幼兒體會消防戰(zhàn)士英勇?lián)浠鸬臒o畏精神；參觀居委會； 讓幼兒了解人與人之間應相互幫助。動態(tài)性原則

為了勝任幼兒的教師，環(huán)境必須具有彈性：它必須讓幼兒與教師不斷地進行修正，以便維持符合時代的潮流，并回應幼兒與教師的需要。因此瑞吉歐學前學校的環(huán)境不是固定不變的，而要定期評估和修改，應隨著幼兒園的活動開展情況進行相應的調(diào)整。其教育工作者每隔一段時間對現(xiàn)有的空間和時間進行重新評估。他們將學校的一日活動分成幾個時段，在每個時段，觀察幼兒、教師和家長的活動情形，判斷不同空間所呈現(xiàn)的環(huán)境品質(zhì)與定位，特別針對是否能強化溝通的方面，然后與咨詢委員會共同探討觀察的結(jié)果，決定是否對學前學校的空間進行修改，以及怎么樣修改。

例如在戴安娜學校沿著藝術(shù)工作室和走廊直之間窗戶下面的墻壁前放置的一個架子。上面的東西都很普通，但是因為它們的千變?nèi)f化的排列和繁多的種類而變得不同尋常。

Christina Bondavalli是瑞吉歐的一所市立學校的教師，她舉了一個例子來說明環(huán)境變動的必要性：“我們曾經(jīng)為了發(fā)展兒童的象征游戲能力而在教室里放置了洋娃娃。很快我們發(fā)現(xiàn)兒童對積木和其它材料感興趣，老師和家長就開始討論這個問題。后來，我們決定新拓展一個區(qū)域叫做建構(gòu)區(qū)并作為主要區(qū)域，并把教室的環(huán)境重新做了調(diào)整?！雹苡纱丝梢?，幼兒園的環(huán)境不是固定不變的，而是要考慮到兒童的興趣的。

同樣，瑞吉歐的學校大樓的設(shè)計和裝潢也考慮短時間內(nèi)的變動和以后的大變動。短時間內(nèi)的變動可以考慮以下個方面：劃分多塊區(qū)域，以方便以后修改；裝飾元（下轉(zhuǎn)第250頁）（上接第225頁）素可以包含其他的設(shè)備和材料；壁板是可以移動的；家居設(shè)備等是可移動的，可旋轉(zhuǎn)的或者有輪子的等。從長遠角度考慮的變動涉及一下幾個因素：學校的技術(shù)系統(tǒng)（電力設(shè)備，暖氣設(shè)備，管件安裝）可以隨著時間推移是可以變遷的等。整體性原則

亞歷山大在《永恒的建筑方法》一書中，有一段真實的描述了瑞吉歐?艾米利亞市的學校生活特色。“在一幢活著的建筑中，沒有任何地方是用作生活的不同時刻的過度的。每一個地方都是一個讓生活能夠完全投入的地方；每一平方英寸都是有它一定目的并能夠?qū)θ说哪骋粫r刻的生活提供支持的。正因為如此，這所有的部分應該是一個整體?！雹菟J為我們生活的空間和地方是“活著的”，瑞吉歐學前學校是“有生命的物體”，生活在其中的人和環(huán)境是在互惠互利的，環(huán)境具有移情的能力，對于居住在其中的人們不僅汲取而且給予。

這種建筑的脈搏跳動體現(xiàn)在瑞吉歐的教育工作者們對于環(huán)境的布置，他們提出“沒有一處無用的環(huán)境”，并且要求環(huán)境的布置要體現(xiàn)室內(nèi)外氣息氛圍的整體性一致性。因此瑞吉歐方法很重視學校內(nèi)外的聯(lián)系，他們認為一所學校是一個能感知外面世界的地方，因為學校是一個“小社會”。因此，他們的環(huán)境布置在很多方面是體現(xiàn)了與自然一致的整體性原則。例如，戴安娜學校的藝術(shù)工作室最外邊的門朝著學校的院子和公共花園開著。窗戶一直從玻璃門頂延伸到天花板。向外望去，滿眼都是灌木叢新葉的黃綠色和黎巴嫩雪松針葉的藍綠色。學校中間的小內(nèi)院像一個神秘的花園，園里常青藤、五葉地錦和紫羅蘭郁郁蔥蔥。

曾經(jīng)親自考察過瑞吉歐幼兒學校的騰守堯教授在一篇文章中談到了那里的情景:瑞吉歐幼兒園幾乎看不到現(xiàn)成的玩具。⑥他們的玩具就是樹枝、各種形狀的石頭、糧食種子和樹葉。廢品收集站是他們的教具來源，老師和孩子一塊兒從廢品站里采集教具。樂器很簡單，聲音都是從身體發(fā)出的，拍手、哼唱。

綜上所述，瑞吉歐環(huán)境是一種尊重幼兒，以幼兒為核心的教育模式。它的環(huán)境創(chuàng)設(shè)首先強調(diào)環(huán)境的教育功能，也要求環(huán)境的創(chuàng)設(shè)既要遵循美學的同時又要符合兒童身心發(fā)展，教室內(nèi)外的環(huán)境要體現(xiàn)與自然協(xié)調(diào)和與社區(qū)的相一致。從而讓幼兒真正成為該環(huán)境的主人。

注釋

① [意]馬拉古奇.孩子的一百種語言――意大利瑞吉歐方案教學報告書.張軍紅等,譯.（臺灣）光佑文化事業(yè)股份有限公司,1999.②④屠美如著.向瑞吉歐學習什么―(孩子的一百種語言)解讀.教育科學出版社,2002.③⑥張金梅.談談環(huán)境的教育價值――從瑞吉歐環(huán)境創(chuàng)設(shè)獲得的啟示[J].學前教育研究,2002(1):20-21.⑤ 季朝霞.處處皆有心――淺論瑞吉歐教育模式中的環(huán)境創(chuàng)設(shè)[J].學前課程研究,2007(3).