第一篇：關(guān)于國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂研究的文獻(xiàn)綜述

關(guān)于國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)文獻(xiàn)的文獻(xiàn)綜述

李昊 現(xiàn)代教育技術(shù)

摘要：翻轉(zhuǎn)課堂被認(rèn)為是顛覆傳統(tǒng)的新型教學(xué)模式,自引入國內(nèi)以來受到了熱捧和關(guān)注。翻轉(zhuǎn)課堂并不是教學(xué)過程的簡單變化,而是對教學(xué)本質(zhì)的一種突破。本文對國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)研究進(jìn)行了綜述研究,雖然國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究方向有了一定的拓展，但還是發(fā)現(xiàn)已有研究主要圍繞翻轉(zhuǎn)課堂的實踐運用等主題,對翻轉(zhuǎn)課堂的支持系統(tǒng)以及效果評價等方面的研究還相對欠缺。

（一）、文獻(xiàn)的分布

自從2012年翻轉(zhuǎn)課堂走進(jìn)國內(nèi)后，在短短的3年時間內(nèi)就在國內(nèi)的形成較的影響力，在2014年核心期刊CSSCI文獻(xiàn)數(shù)量量就達(dá)到了68篇，而博碩士論文最早出現(xiàn)在2013年，到2014年達(dá)到了44篇?？梢钥闯?，翻轉(zhuǎn)課堂在國內(nèi)雖然出現(xiàn)較晚，但發(fā)展較快，受國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注度較高。

從2012年CSSCI出現(xiàn)了第一篇關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究，到2014年12月有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂研究的期刊文獻(xiàn)數(shù)量逐年增加。2015以及今年翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)的文獻(xiàn)數(shù)量達(dá)到了一個較為緩和的階段，可以發(fā)現(xiàn)對于翻轉(zhuǎn)課堂的研究不再局限于教學(xué)設(shè)計和理論探究，而更多的文獻(xiàn)側(cè)重于研究翻轉(zhuǎn)課堂中的實際教學(xué)問題。翻轉(zhuǎn)課堂能夠改變課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，符合新課程倡導(dǎo)的教育理念，在教育領(lǐng)域開展翻轉(zhuǎn)課堂研究會越來越受到研究者和實踐者的關(guān)注和重視。

（二）、研究主題的分布

將文獻(xiàn)研究關(guān)注的不同主題分為基本理論研究、設(shè)計與開發(fā)研究、實施與應(yīng)用研究、評價與反思研究、其他方面研究等方面，對132篇文獻(xiàn)進(jìn)行量化統(tǒng)計。可以看出，在樣本文獻(xiàn)中對于翻轉(zhuǎn)課堂研究的重點集中在了設(shè)計與開發(fā)和實施與應(yīng)用兩方面。

（三）、研究領(lǐng)域的分布

關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的論文研究領(lǐng)域主要集中在高等學(xué)歷教育也就是大學(xué)教育，比例高達(dá)43％。其次是中小學(xué)教育和職業(yè)教育 分別占到20％和18％。無可厚非，高校里擁有得天獨厚的教育 資源和設(shè)施，且高等院校中眾多專家學(xué)者善于從事新技術(shù)和新理念的研究，對于新興的領(lǐng)域具有研究和實驗應(yīng)用的優(yōu)勢。而中小學(xué)是課程改革的重點群體，其對新興課程改革領(lǐng)域具有著 極大的興趣，對于翻轉(zhuǎn)課堂的研究也是極為重視。整體來看，對于翻轉(zhuǎn)課堂的研究尚處在實驗論證和積累經(jīng)驗的試點階段，尚不適合大范圍全面的應(yīng)用到實際教學(xué)中，對于一些技術(shù)和資源較為落后的地方，也不存在實行的環(huán)境。

二、翻轉(zhuǎn)課堂研究文獻(xiàn)內(nèi)容綜述

對中國知網(wǎng)（CNKI）132篇樣本文獻(xiàn)進(jìn)行了深入研讀分析，對當(dāng)前國內(nèi)學(xué)者對翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計研究、應(yīng)用研究和熱點方向進(jìn)行了歸納分析。

（1）翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計

通過對文獻(xiàn)的整理與分析，翻轉(zhuǎn)課堂自從2012年進(jìn)入國內(nèi)后，對于文獻(xiàn)的數(shù)量上觀察，國內(nèi)對于翻轉(zhuǎn)課堂的研究呈井噴之勢，國內(nèi)研究文獻(xiàn)增速快但是不穩(wěn)定，首先國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計研究是從介紹國外的成功案例開始的，通過對翻轉(zhuǎn)課堂起源的追溯，國內(nèi)對美國的可汗學(xué)院的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計的研究學(xué)習(xí)并引用。隨著國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂研究的深入以及一些新的課程模式的出現(xiàn)和興起，國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計的研究融入了一些新的課程理念，如MOOC、微課、游戲化教學(xué)等。新興的學(xué)習(xí)模式與翻轉(zhuǎn)課堂很好的進(jìn)行了融合，豐富了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)方式，提高了翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)效果，也為翻轉(zhuǎn)課堂引入現(xiàn)實教學(xué)中提供了新的思路和途徑。

（2）翻轉(zhuǎn)課堂在實際課堂中的應(yīng)用研究

通過對文獻(xiàn)的整理與分析，翻轉(zhuǎn)課堂在2013年左右開始被適用于中小學(xué)甚至高等教育當(dāng)中進(jìn)行了實際課堂的

應(yīng)用研究，在不同學(xué)科不同年齡段的學(xué)習(xí)者中進(jìn)行了有針對性的研究。包括了傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的融合研究和對比研究等等；以及翻轉(zhuǎn)課堂和新興教學(xué)資源的融合，比如：MOOC、微課等需要借助網(wǎng)絡(luò)平臺的教學(xué)新模式。翻轉(zhuǎn)課堂為MOOC、微課提供了新的教學(xué)模式，而MOOC、微課也為翻轉(zhuǎn)課堂提供了資源搭建了平臺，二者的融合也為翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展創(chuàng)造了良好的環(huán)境。（3）對于翻轉(zhuǎn)課堂的研究熱點的分析

近年來隨著數(shù)據(jù)文獻(xiàn)分析技術(shù)的不斷發(fā)展，對于翻轉(zhuǎn)課堂研究熱點進(jìn)行分析的文獻(xiàn)數(shù)量不斷上升。利用CiteSpace、SPSS、聚類分析等技術(shù)手段對于歷年有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂文獻(xiàn)的研究方向、研究熱點進(jìn)行數(shù)據(jù)處理和分析，以圖表或數(shù)據(jù)的形式將近年翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展趨勢表現(xiàn)出來并進(jìn)行分析研究。很好地揭示了國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)展的過程，從中發(fā)現(xiàn)側(cè)重點和薄弱點。對今后國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的研究有很大的幫助。

三、翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展分析

翻轉(zhuǎn)課堂從2012年至今，從文獻(xiàn)數(shù)量研究來看相關(guān)的論文 數(shù)量一直成上升趨勢，體現(xiàn)了其受到大量學(xué)者的重視，成為學(xué)者探討教育改革，課堂創(chuàng)新的熱點。然而從對翻轉(zhuǎn)課堂的研究的熱點方向來看，主要經(jīng)歷了以下四個階段。首先，翻轉(zhuǎn)課堂理論的引進(jìn)（2012年），表現(xiàn)在文獻(xiàn)中出現(xiàn)了大量對翻轉(zhuǎn)課堂理論和 案例的研究與介紹，這是國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂研究的開端。其次，對翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計研究，集中在2013年，大量的文獻(xiàn)體現(xiàn)了學(xué)者對 翻轉(zhuǎn)課堂在不同教學(xué)科目中的教學(xué)案例設(shè)計，如語文、數(shù)學(xué)、英語以及信息技術(shù)等。再次，對翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用研究，主要在2014年，文獻(xiàn)反應(yīng)了學(xué)者對翻轉(zhuǎn)課堂的實際應(yīng)用，對翻轉(zhuǎn)課堂在現(xiàn)實中實驗，這一階段體現(xiàn)了部分教師組織學(xué)生和課程對翻 轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行了實證研究。最后，對翻轉(zhuǎn)課堂的反思，體現(xiàn)在2015年，出現(xiàn)了相當(dāng)可觀的有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的反思的文獻(xiàn)，主要是對翻轉(zhuǎn)課堂的可行性、價值性以及教學(xué)效果的反思。對于翻轉(zhuǎn)課堂的研究趨勢和熱點在以后研究的熱點會集中在翻轉(zhuǎn)課堂和新興的教學(xué)資源的融合上，如翻轉(zhuǎn)課堂和MOOC、微課、Moddle平臺等的結(jié)合。以及翻轉(zhuǎn)課堂與新興的教學(xué)資源的 融合后的教學(xué)實踐應(yīng)用，都將成為以后學(xué)者的關(guān)注點和聚焦點。2016年也有學(xué)者對于翻轉(zhuǎn)課堂的課堂分析進(jìn)行了進(jìn)一步的研究，比如：翻轉(zhuǎn)課堂中師生行為的量化研究，更貼近于實際的教學(xué)活動，側(cè)重點從翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計與理論研究向翻轉(zhuǎn)課堂的實際教學(xué)和量化研究方向轉(zhuǎn)移。相信今后國內(nèi)的翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)研究能夠更加的全面、深入。

第二篇：國內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究綜述

國內(nèi)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究綜述

翻轉(zhuǎn)課堂是起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中的一種新型教學(xué)模式，自產(chǎn)生起就受到了學(xué)術(shù)界的普遍關(guān)注。從中國期刊網(wǎng)和國家圖書館搜索、查詢情況來看，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂研究的學(xué)術(shù)論文較多，但還沒有專門的研究著作。因此，有必要對這些論文進(jìn)行梳理，以期為翻轉(zhuǎn)課堂的進(jìn)一步研究提供參考意見。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵

研究翻轉(zhuǎn)課堂這一新鮮事物，首先要明確的是它的內(nèi)涵，學(xué)術(shù)界對此的研究主要是從教學(xué)方法、教學(xué)主體和教學(xué)過程三個方面進(jìn)行的。

（一）從教學(xué)方法的角度來看

楊偉杰認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是學(xué)生在家看教學(xué)視頻，在課堂做作業(yè)，老師協(xié)助他們完成學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法；秦?zé)槦樥J(rèn)為翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)是學(xué)生利用視頻為主的教學(xué)材料進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，然后在老師的指導(dǎo)下開展探究、合作、研討等活動進(jìn)一步深化學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式，而翻轉(zhuǎn)課堂正是基于翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的—種教學(xué)方式。

（二）從教學(xué)主體的角度來看

李利認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂以學(xué)習(xí)者為中心，通過對學(xué)習(xí)空間和時間的協(xié)調(diào)安排，進(jìn)行差異教學(xué)，由此促進(jìn)學(xué)生的個性化和協(xié)作化學(xué)習(xí)；張妍等認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是為了培養(yǎng)學(xué)生的高級思維或能力而采取的以學(xué)生為中心，以信息技術(shù)和數(shù)字資源為支持，將課內(nèi)外和課前后學(xué)習(xí)活動和任務(wù)等進(jìn)行翻轉(zhuǎn)的一種教學(xué)模式。

（三）從教學(xué)過程來看

張金磊從傳統(tǒng)的教學(xué)過程入手，認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)過程通常包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段，知識傳授在課堂中通過教師的講授完成，而知識內(nèi)化則通過學(xué)生課后做作業(yè)來完成。而翻轉(zhuǎn)課堂是將這種形式進(jìn)行顛覆，知識傳授通過信息技術(shù)的輔助在課后完成，知識內(nèi)化則在課堂中經(jīng)老師的幫助與同學(xué)的協(xié)助而完成的；張新明等認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是將知識的傳授放在課堂之外通過計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來完成，而將知識的內(nèi)化放在課堂內(nèi)，通過師生之間的交流產(chǎn)生觀點的碰撞，將問題思考地更加深刻。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的意義和優(yōu)勢

翻轉(zhuǎn)課堂這一新型的教學(xué)模式相對于傳統(tǒng)的教學(xué)模式而言，有其獨特的價值和優(yōu)勢，學(xué)術(shù)界主要從以下四個方面進(jìn)行了研究。

（一）有利于進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)，實現(xiàn)因材施教 秦建華等人從翻轉(zhuǎn)課堂兩個環(huán)節(jié)的角度出發(fā)，認(rèn)為在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，學(xué)生在知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段，都可以實現(xiàn)個性化的學(xué)習(xí)，老師也可以通過后臺監(jiān)控了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，從而真正實現(xiàn)差異教學(xué)；王海杰等則從教學(xué)方式的改變的角度論述了翻轉(zhuǎn)課堂對因材施教的支持，他們認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)單方面講解的教學(xué)方式，在課外完成知識傳授的基礎(chǔ)上，教師在課上可以更多地關(guān)注學(xué)生的問題針對不同層次學(xué)生進(jìn)行個性化的指導(dǎo)實現(xiàn)差異教學(xué)；朱宏潔等人也同樣認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂可以通過控制視頻進(jìn)行分層教學(xué)，有利于學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)。

（二）有利于增強交流互動，促進(jìn)知識內(nèi)化吸收

劉震等人立足于課堂的參與度，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂的運用改變了灌輸，走向了互動，有利于提高學(xué)生的課堂積極性和參與度，使學(xué)生熱情的參與到課堂中去，還能增強學(xué)生獲得知識的滿足感；秦建華等人則從不同的主體間的互動出發(fā)，認(rèn)為在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生之間可以在課前通過網(wǎng)絡(luò)交流互動，在課上通過討論、合作等方式交流，師生之間也更方便進(jìn)行一對一輔導(dǎo)、答疑解惑等，而教師和教師之間也可以在資料收集、視頻制作等過程中相互學(xué)習(xí)，增加交流互動。

（三）有助于提高學(xué)生的自主性和主動性，增強學(xué)習(xí)效果 王紅等人認(rèn)為，在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)習(xí)者可以完全自主地掌握在家學(xué)習(xí)的時間和節(jié)奏，根據(jù)自己對知識的掌握程度，將視頻進(jìn)行快進(jìn)或反復(fù)觀看，改善學(xué)習(xí)效果；李海龍等人認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂將學(xué)習(xí)的自主權(quán)下放給學(xué)生，有利于學(xué)生以更積極的態(tài)度投入到學(xué)習(xí)中去，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和自主性；吳忠良等人也認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂使師生利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和教學(xué)視頻進(jìn)行知識的傳遞提高了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性。

（四）有助于發(fā)揮家長的監(jiān)督作用，使家長參與學(xué)生學(xué)習(xí)王紅等人基于家長角色的轉(zhuǎn)變，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂使家長的角色從在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的被動角色轉(zhuǎn)變成了學(xué)生學(xué)習(xí)活動的主動監(jiān)督者，有利于配合教師監(jiān)督學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)；王小彥則從家長對學(xué)習(xí)關(guān)注內(nèi)容的轉(zhuǎn)變角度出發(fā)，認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂使家長從之前關(guān)注學(xué)生在課堂的表現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)榱岁P(guān)注在家可以采取什么措施來幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)，從而使家長與教師一起監(jiān)督學(xué)生的學(xué)習(xí)。

三、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的設(shè)計和構(gòu)建 翻轉(zhuǎn)課堂傳播到我國之后，學(xué)者們嘗試著將其與中國教育現(xiàn)狀相融合，基于不同的支持服務(wù)平臺、具體的理論和思想和不同學(xué)科或課程進(jìn)行了教學(xué)模式的創(chuàng)新性探索和設(shè)計。

（一）基于支持服務(wù)平臺的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計

張新明等人基于QQ群+Tablet PC構(gòu)建出了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，該模型主要包括課程開發(fā)、課前知識傳授和課堂知識內(nèi)化三個組成部分，這三個部分相互聯(lián)系，通過00群和平板電腦進(jìn)行視頻學(xué)習(xí)，交流討論，疑難反饋等活動，保證信息的傳遞和學(xué)習(xí)活動的順利實施；沈書生等人以學(xué)生為中心，設(shè)計了基于電子書包的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，這一模式以課內(nèi)和課外為時間的分段，主要包括學(xué)生、教師和外圍支持力量三個層次，學(xué)生利用電子書包進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以向老師和外圍的專家等尋求幫助，教師在課外制作視頻，在課內(nèi)指導(dǎo)學(xué)生，外圍的專家、學(xué)者通過電子書包對學(xué)生進(jìn)行幫助；陳曉燕基于教學(xué)點數(shù)字教育資源構(gòu)建出了“三分析一三備一四步一二反思”的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。課前教師分析學(xué)生、數(shù)字材料和筆記疑難，備好教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動和教學(xué)反饋，課中教師的課堂教學(xué)按“方法學(xué)法指導(dǎo)”“出示最終目標(biāo)”“協(xié)作/探究活動”“當(dāng)堂反饋”四步進(jìn)行，課后教師則要對數(shù)字材料測試練習(xí)和教學(xué)安排進(jìn)行反思。當(dāng)然基于具體支持服務(wù)平臺構(gòu)建的教學(xué)模式還有如吳忠良，趙磊基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間設(shè)計的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式等，這些模式對支持服務(wù)平臺的設(shè)計為翻轉(zhuǎn)課堂的實踐提供了理論借鑒，但同時由于這些模式與某一特定的平臺相結(jié)合，不利于在全國或者大范圍的推廣實施。

（二）基于融入具體理論或思想而設(shè)計的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

張金磊等人根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計理論在Robert Talbert教授的翻轉(zhuǎn)課堂模型基礎(chǔ)上，提出了更加完善的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，該教學(xué)模型主要由課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)兩部分組成，以信息技術(shù)和活動學(xué)習(xí)為翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，以教學(xué)流程為主線設(shè)計教學(xué)活動；鐘曉流等人則在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中融入了中國傳統(tǒng)的太極思想，設(shè)計了太極環(huán)型模式的翻轉(zhuǎn)課堂，以課上課下為時間界限，包括教學(xué)準(zhǔn)備、記憶理解、應(yīng)用分析和綜合評價四個部分；姜艷玲等人結(jié)合學(xué)習(xí)成效的金字塔理論設(shè)計出的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，包括了學(xué)習(xí)過程分析和課程設(shè)計環(huán)節(jié)，這兩個環(huán)節(jié)通過情境導(dǎo)入、任務(wù)驅(qū)動、交流探討、反思等步驟密切結(jié)合，反復(fù)呈現(xiàn)知識技能，使之可以得到永久儲存。這類融合具體理論和思想的教學(xué)模式比較系統(tǒng)地說明了其組成部分，是對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的創(chuàng)新設(shè)計，但在具體的實踐過程中，很難與真實課堂有效結(jié)合，缺乏實際操作的可行性。

（三）基于某一類學(xué)科和課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計

王海杰等人結(jié)合英語教學(xué)的特點設(shè)計出了適合英語教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，從課前、課堂和課后三個階段設(shè)計教學(xué)流程，強調(diào)課前教師制作視頻時更注重聽、說環(huán)節(jié)的設(shè)計，在課上更注重學(xué)生分組協(xié)作完成背單詞等任務(wù)，而在課后注重對學(xué)生知識的鞏固和教師的教學(xué)反思；徐蘇燕調(diào)查研究了在英語課堂中開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實驗的幾所小學(xué)，探索出了小學(xué)英語教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂模式，該模式由三個部分構(gòu)成，第一部分是自主探究，第二部分是激活已知圖式、分享構(gòu)建新支架、歸納總結(jié)拓展，第三部分是完善知識框架，與之相對應(yīng)的具體部分是體驗感知，語言規(guī)律探索、語言實踐和話題知識建構(gòu)；基于學(xué)科和課程的教學(xué)模式設(shè)計還有如李海龍等人以問題為中心，針對網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計與開發(fā)這一課程設(shè)計的基于任務(wù)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式等。這一類教學(xué)模式緊密結(jié)合具體學(xué)科和課程，對學(xué)科教學(xué)具有很強的實踐指導(dǎo)意義，但其缺點是局限于某一學(xué)科或課程之中，不具有普遍的意義。

四、我國實施翻轉(zhuǎn)課堂面臨的問題和挑戰(zhàn)

翻轉(zhuǎn)課堂的實際的操作過程中會遇到諸多的問題和挑戰(zhàn)，主要可以將其概括為師生素質(zhì)、學(xué)校硬件條件和制度、翻轉(zhuǎn)課堂理論支撐三個方面。

（一）師生素質(zhì)方面

杜鵬認(rèn)為在長期的應(yīng)試教育中，教師重視知識的傳授，形成了灌輸?shù)慕逃^念，而這一教育觀念嚴(yán)重阻礙了翻轉(zhuǎn)課堂這一新型的教學(xué)模式的有效實施；田愛麗等人基于教師綜合能力的視角，認(rèn)為在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師面對的學(xué)生由全體轉(zhuǎn)為個體，教學(xué)方式由講解為主轉(zhuǎn)變?yōu)榇鹨山饣鬄橹?，對學(xué)生的要求從知識掌握轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合素質(zhì)的提升，這些變化都對教師的學(xué)科素養(yǎng)、信息技術(shù)等綜合能力提出了挑戰(zhàn)。李海龍等人認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂使知識傳授和知識內(nèi)化顛倒，很多知識需要學(xué)生自主學(xué)習(xí)，這對學(xué)生的自控能力、學(xué)習(xí)意志力，以及面對挫折的承受力提出了挑戰(zhàn)；付小倩等人認(rèn)為當(dāng)前我國學(xué)生合作意識比較薄弱，部分學(xué)生的信息素養(yǎng)不高，這也是要使學(xué)生真正受益于翻轉(zhuǎn)課堂所面臨的問題和挑戰(zhàn)。

（二）學(xué)校硬件條件和制度方面

何克抗從我國當(dāng)前的網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)普及的現(xiàn)狀分析，認(rèn)為我國當(dāng)前還只有東部發(fā)達(dá)地區(qū)等學(xué)校具備網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境與條件，而我國大部分地區(qū)和學(xué)校難以具備這樣的條件，翻轉(zhuǎn)課堂缺乏網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)環(huán)境的支撐；楊曉宏等人認(rèn)為由于我國區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡導(dǎo)致教育資源配置不均衡，各級各類學(xué)校的教育信息化程度參差不齊，總體水平仍然相對較低，在一定程度上制約著翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在我國的順利推廣。董黎明等人認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂對教學(xué)效果的評價方式提出了新的要求，翻轉(zhuǎn)課堂的順利實施必須實現(xiàn)評價方式的多元化，打破傳統(tǒng)評價中教師以分?jǐn)?shù)和升學(xué)率為主體對學(xué)生進(jìn)行評價的評價體系。杜鵬從班級規(guī)模分析，認(rèn)為目前我國學(xué)校內(nèi)主流的班級為大班化教學(xué)，人數(shù)較多，難以做到翻轉(zhuǎn)課堂所要求的個性化指導(dǎo)。

五、翻轉(zhuǎn)課堂本土化實施策略和發(fā)展路徑 針對翻轉(zhuǎn)課堂所面臨的諸多挑戰(zhàn)和問題，學(xué)者們從宏觀和微觀兩個層面對翻轉(zhuǎn)課堂的本土化實施和未來發(fā)展的路徑進(jìn)行了分析。

（一）宏觀層面的研究

王忠惠等人認(rèn)為面對翻轉(zhuǎn)課堂這一“舶來品”，我們要立足于本國的實際并借鑒異國的經(jīng)驗來構(gòu)建本土化的教學(xué)模式，首先，要全面了解、把握外域理論的內(nèi)容、實踐條件及完善發(fā)展的可能性；其次，要客觀認(rèn)識我國教育自身的現(xiàn)狀、困境及發(fā)展方向；然后，要充分認(rèn)清我國教育的特點對外域理論造成的異化，最后要正確對待外域理論適應(yīng)、改造、檢驗的過程；王東立足于翻轉(zhuǎn)課堂與“洋思模式”對比的角度，對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的本土實踐從宏觀上提出了四個建議，即要重視“翻轉(zhuǎn)課堂”和“洋思模式”等傳統(tǒng)教學(xué)觀念的整合，重視計算機和互聯(lián)網(wǎng)為核心的信息技術(shù)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的輔助作用，重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力以及良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)以及重視教師教學(xué)理念的更新和綜合能力的不斷提升。

（二）微觀層面的研究

盧強在對“非線性編輯”課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實施進(jìn)行實證調(diào)查之后進(jìn)行反思，對翻轉(zhuǎn)課堂的有效實施提出了具體化的要求和策略，他認(rèn)為首先應(yīng)該對師生角色進(jìn)行重新定位；其次要精心制作課程教學(xué)視頻；最后要重建“對話”，即應(yīng)營造—個尊重、自由、平等的課堂氛圍，實現(xiàn)師生的交互；張文杰結(jié)合中學(xué)的教學(xué)，從微觀上對翻轉(zhuǎn)課堂的實施的提出了具體的應(yīng)對方式，他認(rèn)為在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)視頻的學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)該端正學(xué)生的態(tài)度，提高視頻的質(zhì)量；翻轉(zhuǎn)課堂的有效實施也要建立教學(xué)平臺，要求學(xué)校購置教學(xué)設(shè)備為學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的視頻教學(xué)搭建一個網(wǎng)絡(luò)平臺；最后針對當(dāng)前教師和學(xué)生信息素養(yǎng)不夠、專業(yè)能力不強等方面問題，提出要加強對師生信息素養(yǎng)等方面的培訓(xùn)。

六、翻轉(zhuǎn)課堂研究中存在的問題及展望

（一）存在的問題

翻轉(zhuǎn)課堂從國外傳入中國的時間還相對較短，學(xué)術(shù)界在對其的研究取得一定成果的同時，也存在著一些問題：

1.研究內(nèi)容的不足

學(xué)術(shù)界對翻轉(zhuǎn)課堂的研究大多還停留在對國外已形成的模式及操作過程的傳播及介紹上，還處于基礎(chǔ)理論的普及階段，對于結(jié)合我國的具體實際做出創(chuàng)新性的研究還不夠，缺乏適合國內(nèi)教育實際模式的探索和研究。

2.研究觀點的分歧

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在得到學(xué)術(shù)界進(jìn)一步認(rèn)可的同時，也存在著不少的批評和反對意見，沈軍輝從教學(xué)觀念、教師素質(zhì)和學(xué)生素質(zhì)三個層面對翻轉(zhuǎn)課堂在我國的運用提出了疑問，認(rèn)為不管是

當(dāng)前的教學(xué)觀念，教師素質(zhì)還是學(xué)生素質(zhì)的現(xiàn)狀都表明我國當(dāng)前還不能適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)；王忠惠等人認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂對原有教學(xué)順序的打破限制了學(xué)生知識學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和整體性；視頻傳授知識的做法在一些文科課程中并不利于師生情感的交匯，而翻轉(zhuǎn)課堂所導(dǎo)致的教師主導(dǎo)地位的減弱更會造成學(xué)生知識學(xué)習(xí)的膚淺化和表面化。

（二）研究展望

針對這些存在的問題，我們可以確定翻轉(zhuǎn)課堂的研究趨勢為： 1.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的適用性問題

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在不同的地區(qū)，不同的學(xué)科中運用所產(chǎn)生的效果是不一樣的，那么翻轉(zhuǎn)課堂操作所需要的條件具體有哪些，它在哪些學(xué)科或是課程中運用會取得最好的教學(xué)效果，哪些學(xué)科并不適合進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，這將是我們今后研究的重點。

2.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的本土化構(gòu)建問題

翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國，對我國的教學(xué)現(xiàn)狀來說是一種“舶來品”，因此，如何緊密結(jié)合我國的教學(xué)實際，構(gòu)建出符合我國國情的“中國式”翻轉(zhuǎn)課堂也是今后研究的重點，更是難點。

3.翻轉(zhuǎn)課堂的實踐研究問題

翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)劣和操作需要通過具體的課堂實踐來說明和探索，需要一線教育工作者的積極投入和參與，通過具體的教學(xué)實踐來完善翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的研究還有待進(jìn)一步加強。

（摘自《廣西廣播電視大學(xué)學(xué)報》2015年第2期，作者：張曉燕）

第三篇：國內(nèi)課堂教學(xué)方法研究文獻(xiàn)綜述

我國教學(xué)方法研究現(xiàn)狀文獻(xiàn)綜述

一 前言

影響學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量的因素是多維的，其中教學(xué)方法是重要因素之一。它直接關(guān)系到教學(xué)工作的成敗、教學(xué)效率的高低和把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人。隨著教育教學(xué)改革的不斷深入,教學(xué)方法的問題日益凸現(xiàn)。為了確保學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量，更好的解決研究課堂教學(xué)方法及其發(fā)展改革過程中存在諸多問題，我國已有很多學(xué)者對這方面進(jìn)行了研究。而本文主要對現(xiàn)有研究中有關(guān)課堂教學(xué)方法的相關(guān)資料文獻(xiàn)進(jìn)行分析，了解現(xiàn)有研究主要從哪些方面對課堂教學(xué)方法進(jìn)行研究，筆者試圖總結(jié)現(xiàn)有研究的成果，并相應(yīng)的提出自己的一些看法。為今后進(jìn)行課堂教學(xué)方法的研究提供參考。

二、我國教學(xué)方法研究的基本現(xiàn)狀

教學(xué)質(zhì)量主要由“老師—教—學(xué)生”這三個方面構(gòu)成，并以“教”為中心。為了確保教學(xué)質(zhì)量，那就必須在教學(xué)方法方面進(jìn)行一些研究改革。

自進(jìn)人90年代以來，我國對教學(xué)方法研究的成果更是明顯增多。出現(xiàn)了各種不同角度對教學(xué)方法的研究。

關(guān)于教學(xué)方法的研究，許多論者多從不同的方法角度對這個問題進(jìn)行了研究，如馬玉龍、喻成成就對教師如何講好課從互動教學(xué)、啟發(fā)教學(xué)、語言運用技巧這三方面進(jìn)行介紹如何更好的實行教學(xué)[1]，把這三種方法放在任何一個學(xué)科的教學(xué)中都是有利的；王曉軍在把握了教師和學(xué)生兩個課題主體上，充分分析教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的特點的，探討了教師教學(xué)的一些新方法[2]，提高了一堂課的質(zhì)量，也為教學(xué)提供了良好的參考。

當(dāng)然，也有學(xué)者介紹國外關(guān)于教學(xué)方法分類研究的新成果。如劉華的《談香港課堂教學(xué)方法之借鑒》這篇文章中，首先回顧了香港課堂教學(xué)典型案例，然后又闡明了其對我國課堂教學(xué)的啟示[3]，為現(xiàn)有的教學(xué)方法提供了參考。湯婧、姚利民則介紹了國外幾種教學(xué)方法，并說明了它們對高校課堂教學(xué)的啟示[4]。最我國的改革具有很重要的意義。

在教學(xué)方法的研究中，許多教學(xué)論教材也開始對其分析，這方面的成果在現(xiàn)在有很多。如鮑德全老師，他結(jié)合自己多年的化學(xué)教學(xué)經(jīng)驗，順應(yīng)新課改的要求，為中學(xué)化學(xué)老師在新課改下如何組織課堂、如何運用合理的教學(xué)方法提出了幾點見解[5]，類似的文章還有倪文華的《優(yōu)化高中歷史課堂教學(xué)方法的若干思考》[6]；結(jié)合自己的專業(yè)教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)思考，分析了幾張高中歷史課堂教學(xué)方法的對整個教學(xué)的影響。

在教學(xué)方法的科學(xué)應(yīng)用上，許多學(xué)者就教學(xué)方法的合目的性與適用性等問題進(jìn)行了分析。杜慧慧結(jié)合自己的數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗為我們呈現(xiàn)了實現(xiàn)高效課堂的方法

[7]，類似的還有孫淑珍提出了多媒體、課堂討論、課下實踐這三種方法以提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的觀點[8]；

關(guān)于教學(xué)方法的改革及選用，有論者從改革角度對之進(jìn)行了研究。顧沛就提出了把握研究性教學(xué)，推進(jìn)教學(xué)方法改革的觀點，深刻剖析了研究性教學(xué)在概念、特點以及在教學(xué)中的具體做法[9]，是高校教學(xué)改革的新方向，這是很有時代意義的。

隨著社會的發(fā)展和經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步，知識的更新和創(chuàng)新性人才越來越受到人們的重視。所以對于廣大社會來說，學(xué)校的科研和人才培養(yǎng)是十分重要的，而為更好的傳承教學(xué)方法在這里的地位是不可忽視?？茖W(xué)、合理運用教學(xué)方法對教學(xué)和科研影響的問題應(yīng)該得到廣大理論工作者和教師的關(guān)注。

三、總結(jié)：

（一）看到的現(xiàn)教學(xué)方法研究不足之處

1.教學(xué)方法的界定不規(guī)范，不明確。

縱觀現(xiàn)有的研究，對于教學(xué)方法的定義明顯存在不規(guī)范，不明確的問題。就國外研究來說就有三種代表性的定義：休金娜認(rèn)為“教學(xué)方法是以解決教學(xué)任務(wù)為目的的師生共同活動的方法”[10],犯了“同語反復(fù)”的錯誤；達(dá)尼洛夫等人認(rèn)為“教學(xué)方法是指教師的工作方式和由教師領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)生的工作方式”[11]，犯了“定義過窄”和“屬種顛倒”的錯誤；巴班斯基認(rèn)為“教學(xué)方法是師生相互活動的途徑與辦法”[12]，犯了“定義過寬”的錯誤。

2.教學(xué)方法的分類標(biāo)準(zhǔn)混亂。

雖然有許多人主張對教學(xué)方法進(jìn)行分類，但由于教學(xué)方法本身的復(fù)雜性，所提出的分類依據(jù)也各種各樣，會有很多的學(xué)者認(rèn)為由于各個的看問題的角度不

同，出現(xiàn)各種各樣的方法分類也就不足為怪。但是，站在理解和學(xué)習(xí)的角度，避免各種教學(xué)方法不一，筆者認(rèn)為教育方法的分類必須還得有一個科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。

3.研究方法過于單一。

從搜集的文獻(xiàn)中很容易看出，現(xiàn)在我國大多數(shù)學(xué)者的研究方法都是使用經(jīng)驗總結(jié)法，筆者認(rèn)為這種研究方法主觀性太強，權(quán)威性不夠，可信度不高。

4.提出的一些改進(jìn)策略實踐性不強。

大多數(shù)學(xué)者提出的改進(jìn)策略都是太多雷同的、范圍很廣的方法，這些策略聽起來似乎很有道理，但運用到實際中又顯得難于下手，太過于空洞，實踐意義不大，可用價值不高。

（二）啟示

1.理論與實踐相結(jié)合課堂教學(xué)方法的的發(fā)展，一方面要求廣大教師要以正確的教育思想和科學(xué)方法作為指導(dǎo)，進(jìn)行教學(xué)。另一方面，課堂教學(xué)方法的改革要立足于課堂教學(xué)，以教師為主體，充分發(fā)揮他們的才智，讓他們在教學(xué)實踐中不斷體會、感受、探索和和創(chuàng)新教學(xué)方法，更好的促進(jìn)教育的發(fā)展。

2.在研究內(nèi)容上，《國家中長期教育與改革規(guī)劃綱要2010-2020》中明確規(guī)定要優(yōu)先發(fā)展學(xué)前教育，尤其是農(nóng)村地區(qū)的學(xué)前教育。

根據(jù)這條規(guī)定很容易看出我國現(xiàn)對學(xué)前教育的研究很有限，研究者可以適當(dāng)?shù)南蜻@方面轉(zhuǎn)，為學(xué)前教育階段的教師科學(xué)合理的進(jìn)行課堂教學(xué)提供理論指導(dǎo)；

3.現(xiàn)有研究寫作風(fēng)格大多是教師自身教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)，理論性太強，顯得枯燥乏味。

筆者認(rèn)為，對以后的論文，應(yīng)該多加一些教學(xué)案例，說明具體做法，或者附帶教學(xué)視頻，化抽象為具象，真正務(wù)實得說明自己的觀點和具體實施措施。增強其可操作性和內(nèi)容豐富性。

4.從研究視覺上：筆者認(rèn)為，后來的研究者眼光要開闊長遠(yuǎn)一些，多看看外面的世界，了解國外的經(jīng)驗，取其精華，結(jié)合實際，更好的促進(jìn)教學(xué)方法的改進(jìn)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]馬玉龍,喻成成.對課堂教學(xué)方法的探討,新課程（教研）[J],2010(07)

[2]王曉軍.課堂教學(xué)方法初探,時代人物[J],2008(04)

[3]劉華.談香港課堂教學(xué)方法之借鑒,現(xiàn)代企業(yè)教育[J],2009(08)

[4]湯婧,姚利民.國外課堂教學(xué)方法對我國高校課堂教學(xué)方法的啟示,大家[J],2011(08)

[5]鮑德全.對新課標(biāo)下化學(xué)課堂教學(xué)方法的幾點見解,學(xué)周刊[J],2011(11)

[6]倪文華.優(yōu)化高中歷史課堂教學(xué)方法的若干思考,新課程[J],2011(09)

[7]杜杜慧慧.淺談新課程背景下的高效課堂教學(xué)方法,出國與就業(yè)[J],2011（19）

[8]孫淑珍.淺談新課改中的課堂教學(xué)方法,華章[J],2010（06）

[9]湯婧,姚利民.國外課堂教學(xué)方法對我國高校課堂教學(xué)方法的啟示,大家[J],2011(08)

[10]休金娜.中小學(xué)教育學(xué)[M」.北京:人民教育出版社，1984

[11]達(dá)尼洛夫、葉希波夫.教學(xué)論[M]，北京:民教育出版社，1991.[12]巴班斯基.論教學(xué)過程最優(yōu)化[M]，北京:教育科學(xué)出版社，1982.

第四篇：翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)課堂互動研究

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)課堂互動研究

翻轉(zhuǎn)課堂是什么？是一種手段，增加學(xué)生和教師之間的互動和個性化的接觸時間。是讓學(xué)生對自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的環(huán)境。老師是學(xué)生身邊的“教練”，不是在講臺上的“圣人”。是混合了直接講解與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)。是學(xué)生課堂缺席，但不被甩在后面。是課堂的內(nèi)容得到永久存檔，可用于復(fù)習(xí)或補課。是所有的學(xué)生都積極學(xué)習(xí)的課堂。是讓所有學(xué)生都能得到個性化教育。

如何開始翻轉(zhuǎn)課堂

根據(jù)多年的經(jīng)驗我們總結(jié)了下面的步驟：

1、創(chuàng)建教學(xué)視頻：首先，應(yīng)明確學(xué)生必須掌握的目標(biāo)，以及視頻最終需要表現(xiàn)的內(nèi)容；其次，是收集和創(chuàng)建視頻，應(yīng)考慮不同教師和班級的差異；第三，在制作過程中應(yīng)考慮學(xué)生的想法，以適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣。

2、組織課堂活動：內(nèi)容在課外傳遞給學(xué)生后，那么課堂內(nèi)更需要高質(zhì)量的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生有機會在具體環(huán)境中應(yīng)用其所學(xué)內(nèi)容。包括：學(xué)生創(chuàng)建內(nèi)容獨立解決問題，探究式活動基于項目的學(xué)習(xí)。

翻轉(zhuǎn)課堂是如何改變學(xué)習(xí)

1、“翻轉(zhuǎn)”讓學(xué)生自己掌控學(xué)習(xí)

翻轉(zhuǎn)課堂后，利用教學(xué)視頻，學(xué)生能根據(jù)自身情況來安排和控制自己的學(xué)習(xí)。學(xué)生在課外或回家看教師的視頻講解，完全可以在輕松的氛圍中進(jìn)行；而不必像在課堂上教師集體教學(xué)那樣緊繃神經(jīng)，擔(dān)心遺漏什么，或因為分心而跟不上教學(xué)節(jié)奏。學(xué)生觀看視頻的節(jié)奏快慢全在自己掌握，懂了的快進(jìn)跳過，沒動的倒退反復(fù)觀看，也可停下來仔細(xì)思考或筆記，甚至還可以通過聊天軟件向老師和同伴尋求幫助。

2、“翻轉(zhuǎn)”增加了學(xué)習(xí)中的互動。

翻轉(zhuǎn)課堂最大的好處就是全面提升了課堂的互動,具體表現(xiàn)在教師和學(xué)生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間。

由于教師的角色已經(jīng)從內(nèi)容的呈現(xiàn)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的教練，這讓我們有時 間與學(xué)生交談，回答學(xué)生的問題，參與到學(xué)習(xí)小組，對每個學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行個別指導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生在完成作業(yè)時，我們會注意到部分學(xué)生為相同的問題所困擾，我們就組 織這部分學(xué)生成立輔導(dǎo)小組，往往會為這類有相同疑問的學(xué)生舉行小型講座。小型講座的美妙之處是當(dāng)學(xué)生遇到難題準(zhǔn)備請教時，我們能及時的給予指導(dǎo)。當(dāng)教師更多的成為指導(dǎo)者而非內(nèi)容的傳遞者時，我們也有機會觀察到學(xué)生之間的互動。我們在教室內(nèi)巡視過程中注意到學(xué)生發(fā)展起了他們自己的協(xié)作學(xué)習(xí)小組，學(xué)生們彼此幫助，相互學(xué)習(xí)和借鑒，而不是依靠教師作為知識的唯一傳播者。它確實是神奇的觀察，使我們對學(xué)生們的合作學(xué)習(xí)探討充滿了敬畏。

當(dāng)我們尊重學(xué)生們的這種方式，他們通常會作出回應(yīng)。他們開始認(rèn)識到，我們在這里，是在引導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)，而不是發(fā)布指令的教師。我們的目標(biāo)是他們成為最好的學(xué)習(xí)者，并真正理解我們課程的內(nèi)容。當(dāng)我們在學(xué)生身邊和他們一起掌握概念，他們會以他們最好行動來回應(yīng)。

可能有些同行會問，我們?nèi)绾涡纬晌覀兊膶W(xué)習(xí)文化。我們認(rèn)為關(guān)鍵是讓學(xué)生確定學(xué)習(xí)作為自己的目標(biāo)，而不是爭取完成任務(wù)。因此我們著力于把課程變成有意義的活動而不是完成繁忙的工作。

3、“翻轉(zhuǎn)”讓教師與家長的交流更深入

翻轉(zhuǎn)課堂改變了我們與家長交流的內(nèi)容。大家都記得，多年以來，在家長會上，父母問得最多的是自己孩子在課堂上的表現(xiàn)，比如：安靜的聽講，行為恭敬，舉手回答問題，不打擾其它同學(xué)。這些看起來是學(xué)習(xí)好的特征，我們回答起來卻很糾結(jié)。因為在我們翻轉(zhuǎn)課堂后，在課堂上這些問題也不再是重要的問題。現(xiàn)在真正的問題是：孩子們是否在學(xué)習(xí)？如果他們不學(xué)習(xí)，我們能做些什么來幫助他們學(xué)習(xí)呢？這個更深刻的問題會帶領(lǐng)教師與家長商量：如何把學(xué)生帶到一個環(huán)境，幫助他們成為更好的學(xué)習(xí)者。

學(xué)生為什么不學(xué)習(xí)有無數(shù)的理由：他們沒有相關(guān)的基礎(chǔ)知識嗎？他們個人問題干擾他們的學(xué)習(xí)嗎？或者，他們更關(guān)注“在學(xué)校玩”，而不是學(xué)習(xí)嗎？當(dāng)我們（家長和教師）可以診斷孩子為什么不學(xué)習(xí)時，我們就能創(chuàng)建一個強大的時刻來實施必要的干預(yù)措施。

翻轉(zhuǎn)課堂背后的學(xué)習(xí)理論 喬納森·貝格曼和亞倫·薩姆斯在他們的網(wǎng)站上聲明，翻轉(zhuǎn)課堂模式并非源自新的教育和學(xué)習(xí)理論，其仍然采用的是為廣大教師所熟悉的掌握學(xué)習(xí)法。掌握學(xué)習(xí)法是本杰明·布盧姆創(chuàng)立。在傳統(tǒng)群體教學(xué)模式中，許多教師相信學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的分布是正態(tài)，并針對中間水平進(jìn)行一刀切的教學(xué)方式。這種教學(xué)模式下，能學(xué)會課程的學(xué)生比率相當(dāng)?shù)汀２急R姆認(rèn)為這個假設(shè)缺乏代表性。他聲稱只要提供最佳的教學(xué)條件、足夠的學(xué)習(xí)時間，學(xué)生的成績將不是正態(tài)分布，絕大多數(shù)學(xué)生會掌握學(xué)習(xí)任務(wù)，獲得良好成績。他認(rèn)為采用掌握學(xué)習(xí)法，能有90%以上的學(xué)生能學(xué)會課程內(nèi)容。芝加哥大學(xué)進(jìn)行的實驗（據(jù)個別教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)、傳統(tǒng)的群體教學(xué)條件下學(xué)生學(xué)習(xí)情況的不同）結(jié)果也印證了這一推論：大約90％的個別教學(xué)組，70％的掌握學(xué)習(xí)組的學(xué)生達(dá)到了終結(jié)性成績水平，而群體教學(xué)只有20％達(dá)到。

但是，我們可以通過一組數(shù)據(jù)來看看現(xiàn)在美國高中的情況：全美國每天有7200學(xué)生中途退學(xué)，一年下來就有高達(dá)1300000左右的學(xué)生輟學(xué)；每年只有69%的高中學(xué)生能完成學(xué)業(yè)，而余下31%的則不能畢業(yè)——數(shù)據(jù)來自美國自適應(yīng)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺公司Knewton的“翻轉(zhuǎn)課堂信息數(shù)據(jù)圖表”。從中可以看到目前的效果似乎并不理想，原因何在呢？

讓我們回顧一下掌握學(xué)習(xí)法，以便更清楚弄清各種原委。掌握學(xué)習(xí)，就是學(xué)生按他們自己的節(jié)奏學(xué)習(xí)課程；當(dāng)他們完成一個單元，他們必須證明他們已學(xué)到了內(nèi)容；采取的方式是通過“退出評估”——包括實驗室和書面測試。如果學(xué)生在這些退出評估中得分低于85％，他們必須回去，重新學(xué)習(xí)他們錯過了的概念，并再次參加考試。學(xué)生的成績不再是由預(yù)想的比例決定，而是他們已經(jīng)掌握了多少內(nèi)容。

看似完美的模式，在實際運作中卻不盡人意。原因在于群體教學(xué)模式還頑固的存在著，所以學(xué)生不可能按自己的時間和節(jié)奏進(jìn)行學(xué)習(xí)，必須跟上班級群體教學(xué)進(jìn)度。

鑒于此，現(xiàn)行的教學(xué)策略采取群體教學(xué)與掌握學(xué)習(xí)結(jié)合方式——群體學(xué)習(xí)并輔之以每個學(xué)生所需的頻繁的反饋和個別化的矯正性幫助；反饋通常采取形成性檢測的方式揭示學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的問題；再通過個別化輔導(dǎo)協(xié)助學(xué)生矯正錯誤，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。不過這種策略在課堂教學(xué)實際運用中已是面目全非：注重群體教學(xué)和目標(biāo)檢測，缺少了個別化輔導(dǎo)矯正，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果大幅倒退。

而現(xiàn)在，如果你關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂，你會看到一些令人興奮現(xiàn)象，你會發(fā)現(xiàn)真正的掌握學(xué)習(xí)在21世紀(jì)的學(xué)習(xí)中實現(xiàn)。而罕學(xué)院甚至利用科技實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的一對一學(xué)習(xí)。

翻轉(zhuǎn)課堂“翻轉(zhuǎn)”了什么？

聚奎中學(xué)的做法：

在明確方向后，翻轉(zhuǎn)課堂實驗就緊鑼密鼓地行動起來了。我們首先搭建了視頻和學(xué)習(xí)管理平臺，為每位學(xué)生發(fā)放了平板電腦作為學(xué)習(xí)終端。其次在高2014級中隨機選取了兩個實驗班級，在語文、數(shù)學(xué)、英語、物理、化學(xué)、政治、歷史、地理8學(xué)科中主要“翻轉(zhuǎn)”了以下幾個方面：

1、轉(zhuǎn)變和四個注重

四個轉(zhuǎn)變：從“注知識的傳授”向“關(guān)注學(xué)生的發(fā)展”轉(zhuǎn)變；從怎樣“教教材”向怎樣“用教材”轉(zhuǎn)變；從注重“教”向注重“學(xué)”轉(zhuǎn)變；從“傳統(tǒng)教學(xué)”向“新理念教學(xué)”轉(zhuǎn)變。四個注重：注重了學(xué)習(xí)過程，注重了學(xué)生活躍的思維方式培養(yǎng)，注重了學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，注重了學(xué)生合作精神的培養(yǎng)。

2、少講多學(xué)，合作共贏

翻轉(zhuǎn)課堂與聚奎中學(xué)原有的“541”高效課堂模式結(jié)合，真正實現(xiàn)課堂的高效。我們認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)比教的教更重要、更關(guān)鍵。傳統(tǒng)課堂40分鐘的講解濃縮為15分 鐘，教師少講、精講，節(jié)約群體授課平均化教學(xué)的時間，學(xué)生就有了大量的自主學(xué)習(xí)時間。我們所理解的“合作”包括師生合作、生生合作、師師合作，“共贏”包 括教師的職業(yè)發(fā)展和學(xué)生的全面成長。學(xué)生課前已經(jīng)完成了對知識的學(xué)習(xí)，在課堂上先獨立做作業(yè)，對于難題則通過小組協(xié)作的方式來完成，組內(nèi)不能解決的通過全 班來解決，全班學(xué)生都不能解決的由教師來解決。在學(xué)生獨立或互助學(xué)習(xí)時，教師巡視課堂，給學(xué)生以必要的個別指導(dǎo)。翻轉(zhuǎn)課堂讓所有學(xué)生都有事可做，讓所有學(xué) 生都“動”起來、“忙”起來，增加了師生之間和生生之間的互動和個性化的接觸時間。

3、課余學(xué)習(xí)與課堂練習(xí)

傳統(tǒng)的課堂是“課堂學(xué)習(xí)+課后練習(xí)”，而翻轉(zhuǎn)課堂則是“課余學(xué)習(xí)+課堂練習(xí)”。實驗教師提前一周錄制好教學(xué)視頻并上傳至學(xué)校服務(wù)器，學(xué)生在自習(xí)課或課外使用平板電腦從服務(wù)器上下載并觀看教學(xué)視頻，回到課堂上與教師和同學(xué)面對面交流、討論和完成練習(xí)。

4、減少教師的重復(fù)講解

傳統(tǒng)的班級授課制只能抓中間層級的學(xué)生，很難照顧到優(yōu)等生和后進(jìn)生。所以，在傳統(tǒng)的課堂往往會出現(xiàn)這種情況：優(yōu)等生 “吃”不飽、后進(jìn)生“吃”不了，優(yōu)等生覺得教師重復(fù)啰嗦地講“簡單”的知識，后進(jìn)生覺得教師講得實在太快以致來不及理解和做筆記?？萍寄芙鉀Q班級教學(xué)弊 端，幫助學(xué)校達(dá)成一對一的教學(xué)，從而實現(xiàn)教學(xué)效益的最大化。學(xué)生觀看教學(xué)視頻時，看不懂的反復(fù)看，并且可以隨時暫停教師的“講課”，有更充裕的時間做筆記 和理解，減少教師的重復(fù)講解。學(xué)生如因特殊原因請假缺課，也不必?fù)?dān)心落下課業(yè)。由于教學(xué)內(nèi)容得到永久存檔，期末復(fù)習(xí)時，學(xué)生如要補漏，只需點擊，教師的教 學(xué)內(nèi)容即可重現(xiàn)。

5、讓優(yōu)等生可以加速學(xué)習(xí)

翻轉(zhuǎn)課堂實驗的理論設(shè)計是教師提前一學(xué)期錄制好教學(xué)視頻，而第一階段我們只能做到提前一周。學(xué)生的學(xué)習(xí)有很大的學(xué)科差異，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)很難讓學(xué)生得到個 性化教育服務(wù)。在優(yōu)勢學(xué)科中，學(xué)生可以加快學(xué)習(xí)進(jìn)度，做該科的“先遣部隊”，而不必像傳統(tǒng)課堂一樣跟隨大部隊，從而更好地發(fā)展這一優(yōu)勢學(xué)科。

6、即時掌握學(xué)生的學(xué)業(yè)情況

教師在備課時已經(jīng)將一部分練習(xí)（目前主要是選擇、填空和判斷三種題型）上傳至服務(wù)器，學(xué)生在課前根據(jù)預(yù)先錄制好的教學(xué)視頻自學(xué)完后，馬上在線完成相關(guān)練習(xí)，學(xué)習(xí)的平臺會立即反饋正誤。學(xué)生根據(jù)作業(yè)反饋決定是否再次學(xué)習(xí)本課內(nèi)容，錯誤的記憶和理解得到及時糾正。通過一套統(tǒng)計軟件，教師登錄教學(xué)平臺后立即知道 這名學(xué)生對本課知識的掌握情況以及全班學(xué)生的整體學(xué)習(xí)情況，進(jìn)而幫助教師調(diào)整教學(xué)進(jìn)度、難度，制定個別輔導(dǎo)計劃。

第五篇：國內(nèi)校本課程研究文獻(xiàn)綜述

國內(nèi)校本課程研究文獻(xiàn)綜述

一、校本課程的歷史發(fā)展與意義功能

1、校本課程的概念

校本課程（School-based Curriculum）的描述性定義：校本課程是指學(xué)校在保證國家和地方課程的基本質(zhì)量的前提下，通過對本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)評估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。[1]

2、新課程運動的失敗和校本課程的興起

20世紀(jì)50年代，面對科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展和社會經(jīng)濟(jì)政治等各個領(lǐng)域的廣泛變革，世界各國進(jìn)行了大規(guī)模的新課程運動。運動強調(diào)統(tǒng)一的國家基礎(chǔ)，并在全國范圍內(nèi)形成統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容，強調(diào)科學(xué)教育，培養(yǎng)精英型人才，但課程改革失敗了。隨著新課程運動在實踐中的嚴(yán)重受挫，人們越來越發(fā)現(xiàn)中央課程開發(fā)機制的先天不足是導(dǎo)致新課程運動難于成功的主要原因，紛紛開始尋求其他的解決辦法。主要的關(guān)注焦點開始從專家轉(zhuǎn)向?qū)W校和教師。人們終于發(fā)現(xiàn)，如果要更好地滿足廣大課程使用者的需要，只有“基層創(chuàng)新”才有可能獲得成功，即只有教師積極參與他們自己課程的開發(fā)，才能使所開發(fā)課程在學(xué)校真正扎下根來。結(jié)果是，直接起因于學(xué)校及其學(xué)生與教師需求的校本課程開發(fā)逐漸復(fù)蘇了。[2]

3、校本課程在我國的發(fā)展

國內(nèi)最早的關(guān)于校本課程的文章出現(xiàn)在1999年。1999年6月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出要實行國家課程、地方課程和學(xué)校課程。2001年6月又在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中提出“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性?！?/p>

4、校本課程的意義

以前，全國中小學(xué)共用一個教學(xué)計劃，一個教學(xué)大綱，一套教材，并且都按照升學(xué)的需要辦成一個模式。因而培養(yǎng)出來的人也都是“千篇一律”、“千面一人”。缺少批判、創(chuàng)新精神和獨立人格。[3] 我國地域廣博，各地的風(fēng)俗習(xí)慣不盡相同，對人才的需求規(guī)格也不相同。另外，我國各地經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平極不平衡，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的不同在一定程度上制約了全國統(tǒng)一課程要求的貫徹實施。沿海發(fā)達(dá)地區(qū)與西部落后地區(qū)相比，學(xué)生的文化素質(zhì)更高一些，如果用統(tǒng)一的國家課程去教，就會造成發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生吃不飽，落后地區(qū)的學(xué)生吃不了的現(xiàn)象。而校本課程的開發(fā)正好可以彌補國家統(tǒng)一課程的這一缺陷。[4]

5、校本課程的功能

校本課程的根本功能是育人，這種育人功能表現(xiàn)為校本課程具有培養(yǎng)富有主體性的個性、全面發(fā)展且主動發(fā)展的學(xué)生的功能，且有塑造研究型教師的功能，具有造就專家型校長的功能，還具有彰顯學(xué)校特色創(chuàng)設(shè)特色學(xué)校的功能以及對學(xué)校和社會的統(tǒng)合功能。同時，它還具有針對參與校本課程開發(fā)的個體或群體的指向、激勵和評價等功能。[5]

二、國內(nèi)校本課程開發(fā)理論研究成果

1、校本課程開發(fā)的概念

“校本課程開發(fā)”（School-based Curriculum Development）是在學(xué)校現(xiàn)場發(fā)生并展開的，以國家及地方制定的課程綱要和基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點、條件以及可利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校成員自愿、自主、獨立或校外團(tuán)體或個人合作開展的、旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改革的過程。

2、校本課程開發(fā)的程序

校本課程開發(fā)過程包括建立開發(fā)組織，然后進(jìn)行現(xiàn)狀分析、設(shè)定課程目標(biāo)、編制方案、課程審議、實施與評價等。[6]

3、校本課程開發(fā)中的理論

（1）教育哲學(xué)

校本課程的開發(fā)不僅是一種課程開發(fā)的方式，而且更是一套價值觀念和教育哲學(xué)，校本課程開發(fā)是以兒童為中心，強調(diào)學(xué)生的需要，提倡因材施教及個別化教學(xué)，強調(diào)兒童的多元化發(fā)展，重視兒童的積極主動參與、合作伙伴互動、集體民主決策、自主權(quán)和個人解放等，這些是校本課程開發(fā)的哲學(xué)的取向。[7]（2）后現(xiàn)代課程觀

美國著名課程論專家多爾以自組織為核心概念勾畫了后現(xiàn)代課程理論的框架。開放性是后現(xiàn)代的根本特點。系統(tǒng)是自組織的，在湍流、耗散甚至混沌的環(huán)境之中具有轉(zhuǎn)變的能力。轉(zhuǎn)變、多重解釋、可供選擇的模式化成為理解和構(gòu)建意義的基礎(chǔ)。多爾認(rèn)為：課程是通過參與者的行為和相互作用而形成的，不是那種預(yù)先設(shè)定的課程。自組織是指自然或客觀事物本身自主地組織化，有序化的過程。多爾提出課程要利用自組織，課程的學(xué)習(xí)者需要對所研究的材料有足夠的理解，并有足夠的信心既能解決、解釋分析和表達(dá)所呈現(xiàn)的材料，又能以富有想像力和離奇的方式與那些材料游戲。因此這就要求課程應(yīng)具有豐富的多樣性、疑問性和啟發(fā)性，并且需要達(dá)成一種促進(jìn)探索的課堂氣氛。只有當(dāng)環(huán)境具有足夠的豐富性、開放性以便促成多重用途解釋觀點時，干擾才能夠引起自組織。[8]（3）實踐課程模式思想

施瓦布與斯騰豪斯“實踐課程模式思想”強調(diào)實踐的課程哲學(xué)思想的終極目的是實踐興趣，它把教師和學(xué)生看作是課程的主體和創(chuàng)造者，強調(diào)課程開發(fā)的過程和結(jié)果，要求通過集體審議來解決課程問題，強調(diào)教師即研究者，發(fā)展了反思性探究方法。[9]

4、校本課程開發(fā)的影響因素

（1）人力資源

人力資源是最基本的校本課程開發(fā)因素，是其他資源得以發(fā)揮作用的媒介和載體，校長和教師是校本課程開發(fā)的操作者和實施者，應(yīng)該充分挖掘潛力，發(fā)揮其作用，課程專家、家長、社區(qū)人士也是校本課程開發(fā)的重要人力資源，不能忽視。校本課程開發(fā)需要許多現(xiàn)實性的支持條件，其中教師素養(yǎng)是一個十分重要的條件，開發(fā)高質(zhì)量的校本課程要求教師必須具備科學(xué)的課程意識、嫻熟的課程開發(fā)技術(shù)、精誠合作的精神以及行動研究的素養(yǎng)。[10]（2）理論與技術(shù)

在課程開發(fā)過程中，課程制度觀、課程價值觀、課程類型觀、課程開發(fā)觀等理論，課程開發(fā)的原理和技術(shù)以及教育科研方法成為課程開發(fā)的理論與技術(shù)支撐。[11]（3）信息和資源

在開發(fā)課程的過程中，要擁有與校本課程開發(fā)相關(guān)的信息和資源，包括課程與教學(xué)理論的最新進(jìn)展，課程改革的前沿信息，國外校本課程開發(fā)的最新動向，國內(nèi)校本課程開發(fā)實踐的發(fā)展動向，我國課程改革的信息，中考與高考最新情況，學(xué)科教育發(fā)展的最新走向。

（4）政策與行政

校本課程政策的支持、師資培訓(xùn)制度的支持、考試與評估制度的支持、行班命令的支持是校本課程開發(fā)政策和行政支持系統(tǒng)。[11]（5）資金

校本課程開發(fā)需要一定的專用經(jīng)費和物質(zhì)保障，學(xué)校和教育部門應(yīng)在這方面給予支持。[12]

5、校本課程開發(fā)的評價

（1）評價觀

傳統(tǒng)的評價觀以紙筆考試為主，過多強調(diào)結(jié)果，關(guān)注分?jǐn)?shù)，過分倚重學(xué)科知識，過多強調(diào)共性和一般趨勢，忽視了學(xué)生在評價中的地位以及學(xué)生在各個時期的進(jìn)步狀況和努力程度，這對學(xué)生的發(fā)展極為不利。校本課程旨在滿足學(xué)生個性發(fā)展的需要，促進(jìn)學(xué)生個性的生長，而個性的生長本身是一個過程。同時，校本課程旨在學(xué)生的參與，強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是課程實施的重要基礎(chǔ)。因此校本課程評價應(yīng)強調(diào)過程性、個別化，不宜有統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)強調(diào)師生間、生生間的相互認(rèn)同和鼓勵。校本課程是從學(xué)生的自身發(fā)展的需要出發(fā)，應(yīng)把學(xué)習(xí)結(jié)果的評價權(quán)交給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生自我評價，并把評價過程作為自我教育、自我發(fā)展的過程，在更高的水平上培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)展能力。評價應(yīng)立足過程，重視綜合評價，做到評價指標(biāo)、評價方法、評價主體的多元化，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。[8]（2）評價模式

校本課程評價可借鑒的課程評價模式是豐富多樣的，如：斯塔克的回應(yīng)模式、CSE評價模式、差距評價模式、斯塔弗比爾姆的CIPP模式、目標(biāo)達(dá)到模式、外觀模式、個案研究模式、錯誤分析模式、無目標(biāo)評價模式、認(rèn)可模式、闡明模式、替代經(jīng)驗?zāi)Ｊ?、教學(xué)研究模式等。[13]（3）評價體系

對校本課程評價的體系包括對開發(fā)目標(biāo)定位的評價、對方案的可行性評價、對實施過程的評價、對實施效果的評價。[13]

三、國內(nèi)校本課程開發(fā)實踐及存在問題

1、國內(nèi)校本課程開發(fā)的實踐

（1）上海市實驗學(xué)?！n程決策體制的轉(zhuǎn)變造就了學(xué)校的成功

20世紀(jì)80年代，上海市實驗學(xué)校就在實驗班教學(xué)中開始了校本課程的開發(fā)，當(dāng)時的課程停留在為必修課、選修課、實踐活動編寫講義、裁剪拓展的水平，1986年以后國家和上海市的課程改革政策，讓實驗學(xué)校課程開發(fā)跨上了“長期使用”、“系統(tǒng)開發(fā)”的臺階，到90年代進(jìn)入成熟期，學(xué)校開始出版成熟的教材，這些教材受到學(xué)術(shù)界、教育界、新聞出版界的高度評價，許多教材隨之被六省市許多學(xué)校索取試用。上海市實驗學(xué)校感嘆，如果沒有改革開放帶來的人才需要，沒有“分級管理”的教育行政體制改革，沒有全國性的課程決策管理體制的轉(zhuǎn)變，上海市實驗學(xué)校就失去了生存發(fā)展的意義，校本課程也將失去生長的條件。實驗學(xué)校的成功經(jīng)驗表明，校本課程以“多樣性”來滿足學(xué)生潛能發(fā)展、個性發(fā)展的功能具有難以替代的價值；校本課程開發(fā)不僅使教師有了發(fā)揮專業(yè)才干的場所，而且也是培養(yǎng)教師、促進(jìn)教師終身專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑；學(xué)校是一個獨特的社會組織，學(xué)校社會職能的實現(xiàn)需要滿足來自兩個方面的要求，而校本課程開發(fā)則能夠幫助學(xué)校全面實現(xiàn)課程的社會職能。[14]（2）上海市大同中學(xué)——合作與探究的校本課程開發(fā)

上海市大同中學(xué)1990年醞釀與澳大利亞合作開發(fā)《知識論》課程，1995年秋季課程正式實施。該課程由多位教師聯(lián)合開發(fā)和授課，《知識論》課程是培養(yǎng)學(xué)生批判性反思的意識與能力的課程，課程范圍包括語言領(lǐng)域、邏輯領(lǐng)域、數(shù)學(xué)領(lǐng)域、自然科學(xué)領(lǐng)域、人文科學(xué)領(lǐng)域、歷史學(xué)領(lǐng)域、價值判斷領(lǐng)域、知識與真理領(lǐng)域等，一門課程實際上包括了多個領(lǐng)域的校本課程的配合開發(fā)。課程的開發(fā)實施不光在學(xué)生批判性思維和能力方面取得成果，在教師成長、創(chuàng)建學(xué)校特色、加強國際合作方面也取得了成績。[15]（3）江蘇省錫山高級中學(xué)——從“選修課和活動課”走向“校本課程” [1]

從“選修課和活動課”走向“校本課程”實際上就是校本課程開發(fā)的過程。錫山高級中學(xué)以校本課程開發(fā)的理論為指導(dǎo)，從選修課和活動課入手，進(jìn)行了新的課程革新計劃，建立了一種校本課程開發(fā)的模式。[1]（4）江蘇省南京師范大學(xué)附屬中學(xué)——分層遞進(jìn)與全員參與

20世紀(jì)90年代，南師附中以“必修課程分層次教學(xué)改革實驗”為切入口，逐步組織全校所有專任教師面向不同層次的學(xué)生參與開發(fā)必修、選修、綜合實踐活動等校本課程，成績顯著。

（5）江蘇省武進(jìn)高級中學(xué)——依托地方和學(xué)校資源開發(fā)校本課程

武進(jìn)高級中學(xué)將校本課程開發(fā)扎根于地方資源的沃土，利用常州經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，吳文化底蘊深厚，地方高科技集團(tuán)，綠色農(nóng)業(yè)示范區(qū)，春秋時期淹城遺址，中華恐龍園以及校內(nèi)的資源，以“整合”為開發(fā)方式，以“尊重”為開發(fā)原則，以“發(fā)展”為開發(fā)目標(biāo)，逐步形成了“生存方式與未來發(fā)展”、“異域文化與本土知識”、“科技進(jìn)步與生態(tài)環(huán)境”三大主題，重點探索校本課程教材建設(shè)的新途徑，最終使“合格+特長”的辦學(xué)思想成為現(xiàn)實，得出了“走向校本天地寬”的結(jié)論。

（6）浙江省新昌中學(xué)——創(chuàng)新性校本課程開發(fā)[16]

浙江省新昌中學(xué)從開展創(chuàng)新教育和培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識出發(fā)，貫徹知行統(tǒng)一和因材施教的原則，開發(fā)中以建構(gòu)開放體系，強化德育功能，注重實踐體驗，弘揚學(xué)校特色為其運行機制，開發(fā)形成了學(xué)會適應(yīng)、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會創(chuàng)造、學(xué)會管理、學(xué)會做人等五大系列的校本課程，最終在德育教育、創(chuàng)造教育和學(xué)科教學(xué)方面取得了豐碩的成果。

（7）北京陳經(jīng)綸中學(xué)——新課程背景下校本課程建設(shè)的實踐

近三年來，陳經(jīng)綸中學(xué)探索出了富有自己特色的校本課程。他們把原來的必修課、選修課和活動課整合為基礎(chǔ)性課程和校本課程兩類。在課程開發(fā)中，學(xué)校將開發(fā)自主權(quán)交給教師，要求教師圍繞學(xué)生主體進(jìn)行課程開發(fā)，學(xué)校將學(xué)生對課程需求的調(diào)查結(jié)果提供給教師參考，為了利用校外資源，還實行對外的課程招標(biāo)。課程內(nèi)容組織與選擇圍繞學(xué)生與自然的關(guān)系、與他人和社會的關(guān)系與文化的關(guān)系、與自我的關(guān)系四個方面展開，開發(fā)的校本課程分七大類：學(xué)科學(xué)習(xí)拓展性課程、科技發(fā)明探索類課程、學(xué)習(xí)生活技能類課程、體育技能類課程、報告講座類課程、藝術(shù)類課程、活動類課程等。校本課程每門課七八個學(xué)時，每學(xué)期安排兩期，系統(tǒng)性強的課程可兩期連接。校本課程的評價以發(fā)展性評價和表現(xiàn)性評價為主，實行學(xué)分制管理。

（8）廣東省華南師范大學(xué)附屬中學(xué)——開發(fā)校本課程，辦出學(xué)校特色

華南師范大學(xué)附屬中學(xué)根據(jù)學(xué)校特點，構(gòu)建了具有自身辦學(xué)特色的校本課程體系，形成了面向尖子生培養(yǎng)的提高性課程，有學(xué)科特色以擴(kuò)大知識面為主要功能的拓展性課程，培養(yǎng)學(xué)生興趣愛好的科技、藝術(shù)、體育類課程，注重實踐鍛煉、動手操作的綜合實踐性課程。校本課程的實施，使學(xué)生的科學(xué)文化知識得到進(jìn)一步鞏固和提高，個性特長得到發(fā)展，學(xué)習(xí)能力、活動能力在科學(xué)活動、社會活動、文體活動中得到高效的發(fā)展，涌現(xiàn)了一大批特長學(xué)生。[17]

2、校本課程開發(fā)中存在的問題

（1）教職工的工作時間不足，理論、技術(shù)、智能準(zhǔn)備不夠。目前的中小學(xué)并不是所有教師都具有校本課程開發(fā)所應(yīng)有的課程理論和相應(yīng)技術(shù)，甚至在一些學(xué)校，很大一部分教師都沒有與校本課程開發(fā)相應(yīng)的智能準(zhǔn)備，有的不熟悉課程開發(fā)的理論，不知道如何研制開發(fā)校本課程，再加上在職進(jìn)修不能保證，這就使這些教師無法參與學(xué)校的校本課程開發(fā)，從而給學(xué)校的校本課程開發(fā)工作帶來很大的困難。[5]

（2）一些學(xué)校為了應(yīng)付校本課程的開展，并不是系統(tǒng)研究課程開發(fā)的理論，制定操作方案，僅指派個別教師進(jìn)行課程開發(fā)，而且多為個人獨自開發(fā)，開發(fā)的課程也較少，不能滿足學(xué)生多樣化的需求。[18]

（3）課程的開發(fā)并不是從校本課程的宗旨出發(fā)，內(nèi)容停留在介紹知識的層面上，拼湊材料，把課程開發(fā)看成編一本書。[18]

（4）學(xué)生、家長、社區(qū)、課程專家方面的因素制約著校本課程開發(fā)。學(xué)生的不成熟、家長的不支持、社區(qū)的不配合、專家的不充足都制約校本課程的發(fā)展。[12]

（5）考試制度制約著校本課程的發(fā)展。目前的高考和人才選拔制度制約了校本課程的開發(fā)。因為我們國家升學(xué)考試是學(xué)校的第一要務(wù)，學(xué)生、家長、教師都把考試看得十分重要，因而各級各類學(xué)科的考試與招生制度不改變，校本課程開發(fā)便很得到認(rèn)可。[11]

（6）經(jīng)濟(jì)方面的因素制約著校本課程的發(fā)展。校本課程開發(fā)需要大量的財力、物力，許多學(xué)校無力滿足。[12]

3、校本課程開發(fā)的負(fù)面影響

（1）校本課程開發(fā)主要著眼點于學(xué)生、學(xué)校和社區(qū)的需要，往往會忽視學(xué)科領(lǐng)域和學(xué)科知識的核心，而且都按學(xué)生興趣開設(shè)課程，容易走向興趣主義，并且還會與學(xué)術(shù)性的要求產(chǎn)生距離。

（2）課程規(guī)劃組織的權(quán)力下放給學(xué)校和教師以后，學(xué)校往往會忽視課程組織的共同、平衡原則，從而擴(kuò)大學(xué)校與學(xué)校之間的課程差異，這樣國家對校本課程的質(zhì)量難以控制，也難以檢查基層學(xué)校的工作，從而會加劇學(xué)校與學(xué)校之間教育質(zhì)量的不平衡，并給學(xué)生的轉(zhuǎn)學(xué)流動等帶來困難。

（3）校本課程要求注重內(nèi)部評價，又強調(diào)學(xué)校之間較少可比性，因而常常導(dǎo)致評價標(biāo)準(zhǔn)不高，評價標(biāo)準(zhǔn)不嚴(yán)密等問題。而且由于國家統(tǒng)一考試的存在，這又會導(dǎo)致不重視內(nèi)部評價，從而使內(nèi)部評價不能按原初理念貫徹始終。

（4）校本課程開發(fā)較注重相關(guān)成員形成的共識，而不大注重甚至不愿承認(rèn)課程開發(fā)中客觀存在的矛盾與沖突，亦不注重課程開發(fā)過程中的沖突處理和相異論點的磋商，從而使得形成的可能是一種表面上的或是書面上的共識，這自然不利于校本課程的真正的發(fā)展。[5]

（5）校本課程開發(fā)存在導(dǎo)致基礎(chǔ)教育嚴(yán)重分化的隱患。辦學(xué)基礎(chǔ)好的學(xué)?？梢岳米陨硭哂械娜瞬?、資金優(yōu)勢，大力進(jìn)行校本課程開發(fā)，以實現(xiàn)辦學(xué)的目標(biāo)和特色；辦學(xué)基礎(chǔ)差的學(xué)校，由于資金、人才資源缺乏，其獨立開發(fā)出來的課程質(zhì)量以及運用這些課程對學(xué)生進(jìn)行授課的效果必然每況愈下。最終可能導(dǎo)致我國基礎(chǔ)教育嚴(yán)重的兩極分化。[19]

（6）校本課程開發(fā)過程中還存在教師開發(fā)能力的隱患，職業(yè)道德的隱患。校本課程開發(fā)要求開發(fā)者具有創(chuàng)新意識，但長期以來,學(xué)校和教師只是完全地執(zhí)行指令性的課程計劃,其成長和發(fā)展都處于傳統(tǒng)的保守僵化的氣氛當(dāng)中,對課程的獨立判斷和開發(fā)缺乏積極性、創(chuàng)造性。為鼓勵教師能夠積極地參與校本課程的開發(fā),學(xué)校常把教師職稱、獎金等評定同教師對課程開發(fā)的成果掛上鉤。在利益的驅(qū)動下,必然存在部分教師違背職業(yè)道德盲目追求對“數(shù)量成果”的開發(fā),導(dǎo)致許多劣質(zhì)課程以校本課程為冠名,堂而皇之地走上課堂。[19]

（7）重復(fù)開發(fā)的隱患和加重學(xué)生經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)的隱患。目前的校本課程一般都以學(xué)校為單位,由學(xué)校和教師獨立承擔(dān)開發(fā)任務(wù)。這種“各自為政”的開發(fā)局面不可避免地會出現(xiàn)重復(fù)開發(fā),給社會資源造成嚴(yán)重的浪費。國家、地方課程具有一定的經(jīng)濟(jì)規(guī)模優(yōu)勢,課程開發(fā)的費用較低。而校本課程主要面對的只是本校范圍內(nèi)的學(xué)生,學(xué)生基數(shù)太小,造成了課程開發(fā)的高成本。學(xué)生作為校本課程開發(fā)的受用者,理所當(dāng)然地又成了校本課程開發(fā)費用的承擔(dān)者。顯然,學(xué)生會因校本課程的開發(fā)而加重經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。[19]

四、校本課程研究中可進(jìn)一步深入研究的方向

1、加大的教育不公平現(xiàn)象可以通過政策傾斜來減少

校本課程開發(fā)體現(xiàn)了教育平等，但并不是說校本課程開發(fā)過程中就不會出現(xiàn)教育不平等現(xiàn)象[20]，教育資源豐富地區(qū)發(fā)揮了資源優(yōu)勢，而資源貧乏地區(qū)相對更加落后。有人從農(nóng)村校本課程開發(fā)存在的觀念、經(jīng)費、師資方面進(jìn)行分析，提出了政府要加大投入的觀點[21]，但這方面的研究很少，解決的辦法也多沒有上升到國家要校本課程方面制定傾斜政策的高度，其實，不光是對農(nóng)村地區(qū)，對所有教育落后和教育資源貧乏地區(qū)的校本課程開發(fā)都要加強政策傾斜和扶持力度，減小可能因校本課程開發(fā)而加大的教育不公平現(xiàn)象?？梢栽谌绾沃贫ê吐鋵嵾@方面的政策方面加強研究。

2、多元智能理論是校本課程開發(fā)的又一理論支撐

多元智能理論認(rèn)為，人的智能是多方面的，而不是單一的。就主要方面來看，人類有七種主要的智能，即語言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關(guān)系智能和自我認(rèn)識智能。人類的認(rèn)知本領(lǐng)需利用一組能力、才能或心理技能（即智能）來描述，而個體智能的差異在于擁有技能的程度和組合的不同。這就為校本課程開發(fā)多樣性和面向?qū)W生不同智能發(fā)展方向提供了理論依據(jù)。

多元智能理論認(rèn)為，智能是在特定的文化背景或社會中解決問題或制造產(chǎn)品的能力。智能總是與一定的文化背景相聯(lián)系的，脫離一定的文化背景，就不能正確地理解智能所具有的情境性。多元智能理論提醒我們要形成尊重差異、各盡其能的學(xué)生觀，要形成多樣性、情境化的評估觀。校本課程就是為不同智能傾向的學(xué)生的智能發(fā)展提供文化背景和情境的課程。[22]

3、加強校本課程開發(fā)學(xué)生需求分析

校本課程開發(fā)要考慮學(xué)生的需要和教師專長，但是目前校本課程開發(fā)實際上多考慮的是教師的專長，學(xué)生需求的分析大多停留在主觀臆斷的層面。校本課程開發(fā)要切實從學(xué)生的需求分析，分析學(xué)生的身心特點，開展實實在在的調(diào)查研究，課程開發(fā)方案征求學(xué)生意見，課程評價和修訂要提高學(xué)生的發(fā)言權(quán)。

4、教師校本課程開發(fā)工作量的核定

校本課程開發(fā)目前既然被認(rèn)為是教師除了教書育人之外的一項新的本職工作，就應(yīng)該將其工作納入工作量的統(tǒng)計之中，以改變本職工作卻以額外負(fù)擔(dān)的形式出現(xiàn)，這樣可以保證校本課程開發(fā)各環(huán)節(jié)的質(zhì)量。教育行政部門和學(xué)校應(yīng)修訂相應(yīng)的制度，以保證工作量的認(rèn)定，并可能開展校本課程方面的研討交流，評選優(yōu)秀課程，建立專項獎勵和激勵機制。

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