第一篇：現(xiàn)代課程與教學(xué)論 - 南京大學(xué)研究生院

課程與教學(xué)論專業(yè)(040102)碩士研究生培養(yǎng)方案

（2006年5月）

一、專業(yè)概況

課程與教學(xué)論是一門新興的學(xué)科，屬教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科。南京大學(xué)課程與教學(xué)論專業(yè)，旨在積極探索綜合性大學(xué)課程與教學(xué)論專業(yè)人才培養(yǎng)的新型模式，著力塑造服務(wù)于教育科研機(jī)構(gòu)、教育行政部門、高等院校和中小學(xué)課程與教學(xué)實(shí)踐、課程與教學(xué)研究與管理，以及課程與教學(xué)信息化建設(shè)的專門人才。該專業(yè)于2003年創(chuàng)建。

本專業(yè)依托綜合性大學(xué)所具有的學(xué)科群體優(yōu)勢(shì)、學(xué)術(shù)研究氛圍，融合相關(guān)學(xué)科的教學(xué)和研究力量，統(tǒng)整式、前瞻式地培養(yǎng)課程與教學(xué)領(lǐng)域的新型人才。

課程與教學(xué)論專業(yè)擁有實(shí)力較強(qiáng)的師資隊(duì)伍，其中大學(xué)課程與教學(xué)研究方向有張紅霞教授、汪霞教授，基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)研究方向有汪霞教授，科學(xué)教育研究方向有張紅霞教授，大學(xué)外語教學(xué)方向有王海嘯教授、汪學(xué)立教授等。

目前本專業(yè)教師已在全國(guó)教育核心期刊、一流期刊、國(guó)際期刊發(fā)表一系列學(xué)術(shù)研究論文；出版了《課程改革與發(fā)展的比較研究》、《課程研究：現(xiàn)代與后現(xiàn)代》、《科學(xué)究竟是什么》等專著；研究成果獲全國(guó)、省、校級(jí)多項(xiàng)獎(jiǎng)勵(lì)。近期正在進(jìn)行的科研項(xiàng)目和重點(diǎn)課題有：“課程研究的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向與基礎(chǔ)教育課程、教學(xué)的創(chuàng)新”（全國(guó)教育科學(xué)“十五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題）、“研究性學(xué)習(xí)課程的開發(fā)體制”（香港華夏基金會(huì)與國(guó)家教育部基礎(chǔ)教育司資助項(xiàng)目）、“后現(xiàn)代主義與課程研究”（教育部普通高等學(xué)校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地資助項(xiàng)目）、“中小學(xué)研究性學(xué)習(xí)的開發(fā)和實(shí)施”（江蘇省教育科學(xué)“十五”規(guī)劃重點(diǎn)課題）、“后現(xiàn)代課程理論與教學(xué)實(shí)踐研究”（江蘇省教育廳人文社科項(xiàng)目）、“小學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)調(diào)查研究”（全國(guó)教育科學(xué)“十五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“小學(xué)科學(xué)新課程開發(fā)與實(shí)驗(yàn)研究”子課題）、“文科類大學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的評(píng)估與相關(guān)課程建設(shè)”（江蘇省新世紀(jì)高等教育教學(xué)改革工程專項(xiàng)）、“小學(xué)教師科學(xué)素養(yǎng)培訓(xùn)課程開發(fā)研究”（全國(guó)高等教育科學(xué)“十五”規(guī)劃重點(diǎn)課題”、“現(xiàn)代大學(xué)課程體系變革與發(fā)展”（江蘇省教育科學(xué)“十五”規(guī)劃重點(diǎn)課題）等。

授予學(xué)位：教育學(xué)碩士。

二、培養(yǎng)目標(biāo)

1、本專業(yè)的畢業(yè)生應(yīng)該具有較強(qiáng)的科研、教學(xué)和為課程與教學(xué)實(shí)踐服務(wù)的能力。

2、具有扎實(shí)的專業(yè)理論基礎(chǔ)，較強(qiáng)的現(xiàn)代教育研究方法知識(shí)和能力，并具有在本學(xué)科前沿進(jìn)行科學(xué)研究的潛力。

3、具有良好的團(tuán)隊(duì)合作精神和技術(shù)；形成跨學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及進(jìn)行跨學(xué)科合作研究的態(tài)度和能力。

4、具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度、科學(xué)的思想方法和誠樸的工作作風(fēng)，具有良好的思想政治素質(zhì)和學(xué)術(shù)道德。

5、具有較強(qiáng)的國(guó)際意識(shí)，能夠在本學(xué)科使用一門外語進(jìn)行學(xué)習(xí)、研究和交流。

6、具有較高的信息素養(yǎng)，具備在信息化環(huán)境中進(jìn)行本專業(yè)學(xué)習(xí)及研究的素質(zhì)與能力。

三、招生形式

招收具有本科學(xué)歷的高校畢業(yè)生以及有一定實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀大專畢業(yè)生?？忌柰ㄟ^全國(guó)統(tǒng)一的研究生招生考試，考試科目除規(guī)定的公共課程外，大學(xué)課程與教學(xué)、基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)以及科學(xué)教育方向，專業(yè)課程需考兩門，分別為教育原理、課程理論。理科考生可不考課程理論而選考數(shù)學(xué)四。本專業(yè)的科學(xué)教育方向接受我校自然科學(xué)專業(yè)考生。大學(xué)外語教學(xué)方向的專業(yè)考試科目是基礎(chǔ)英語、教育原理。本專業(yè)所有考生的復(fù)試專業(yè)科目均為教學(xué)論。

四、學(xué)習(xí)年限

學(xué)制一般為二年半。

五、研究方向

1． 大學(xué)課程與教學(xué)

（1）大學(xué)課程與教學(xué)原理（2）大學(xué)課程與教學(xué)管理及評(píng)估

2． 基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)

（1）課程開發(fā)與實(shí)施（2）課程評(píng)價(jià)（3）教學(xué)論原理

3． 科學(xué)教育

（1）科學(xué)教育原理

（2）科學(xué)課程的開發(fā)與設(shè)計(jì) 4.大學(xué)外語教學(xué)

六、課程設(shè)置 本專業(yè)準(zhǔn)予畢業(yè)并獲得碩士學(xué)位一般需修滿總學(xué)分32學(xué)分。非本學(xué)科及同等學(xué)力入學(xué)者為36學(xué)分。其中：A類課程即公共基礎(chǔ)課8學(xué)分；B類課程即專業(yè)基礎(chǔ)課6學(xué)分；C類課程即專業(yè)課程6－8學(xué)分；D類課程即選修課程12－16學(xué)分，其中7－13學(xué)分為本系課程，3－5學(xué)分為跨一級(jí)學(xué)科指定選修課程。

A類：

科學(xué)社會(huì)主義理論與實(shí)踐

馬列主義原著選讀

英語 B類：

教育基本理論及前沿研究

（3學(xué)分）

（2學(xué)分）

（2學(xué)分）

（4學(xué)分）

教育研究方法（3學(xué)分）C類：

＃大學(xué)課程與教學(xué)、科學(xué)教育方向

現(xiàn)代課程與教學(xué)論引論

（2學(xué)分）

（2學(xué)分）大學(xué)課程與教學(xué)研究

高等教育原理（3學(xué)分）

?；A(chǔ)教育課程與教學(xué)方向

現(xiàn)代課程與教學(xué)論引論

（2學(xué)分）

（2學(xué)分）大學(xué)課程與教學(xué)研究學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)的前沿理論（2學(xué)分）

＃大學(xué)外語教學(xué)方向

英語語言學(xué)概論（3學(xué)分）大學(xué)課程與教學(xué)研究

（2學(xué)分）

外語教學(xué)法

（2學(xué)分）

D類：

課程與教學(xué)研究專題 知識(shí)工程研究 教育哲學(xué)與教育改革

教育心理學(xué)

教育社會(huì)學(xué)

教育經(jīng)濟(jì)學(xué) 教育政策與法規(guī)

教育統(tǒng)計(jì)學(xué)

論文寫作

院校評(píng)估

高等教育史 高等教育原理 高等教育管理學(xué) 高等教育名著導(dǎo)讀 英語語言學(xué)概論

第二語言習(xí)得

語言測(cè)試

外語教學(xué)研究方法

英語詞匯學(xué)

跨文化交際

英語視聽說

語音學(xué)

翻譯學(xué)

英語語篇分析

（2學(xué)分）

（2學(xué)分）

（2學(xué)分）

（2學(xué)分）（2學(xué)分）

（2學(xué)分）

（2學(xué)分）

（2學(xué)分）

（1學(xué)分）（2學(xué)分）

（3學(xué)分）

（3學(xué)分）（3學(xué)分）（2學(xué)分）

（2學(xué)分）

（2學(xué)分）

（2學(xué)分）（2學(xué)分）

（2學(xué)分）

（2學(xué)分）

（2學(xué)分）

（2學(xué)分）

（2學(xué)分）

（2學(xué)分）

跨一級(jí)學(xué)科指定選修課

（3-5學(xué)分）

另：也可選修本系教育經(jīng)濟(jì)與管理、高等教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等專業(yè)的課程。

七、培養(yǎng)方式

1．教師集體培養(yǎng)和導(dǎo)師制相結(jié)合，集體制定培養(yǎng)方案和承擔(dān)課程教學(xué)；論文階段由專門的導(dǎo)師指導(dǎo)，并實(shí)行學(xué)生和導(dǎo)師互選制。

2．課程學(xué)習(xí)和科研實(shí)踐相結(jié)合，要求研究生參加教師的有關(guān)課題研究工作，參加校內(nèi)外有關(guān)學(xué)術(shù)活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)術(shù)交流、協(xié)作，提高學(xué)生的社會(huì)交往和社會(huì)服務(wù)能力。

3．專業(yè)課教學(xué)采用教師講授、課堂討論、專題講座、自學(xué)、社會(huì)調(diào)查相結(jié)合的方式。提倡研究生廣泛研讀專業(yè)領(lǐng)域和相關(guān)專業(yè)的重要著作，拓寬知識(shí)面，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、研究問題和解決問題的能力。

八、考核方式

平時(shí)考核、書面考試與課程論文考核相結(jié)合；因課程性質(zhì)可以有不同的側(cè)重。部分課程的考核可以結(jié)合學(xué)生課堂報(bào)告或答辯的形式。在第三學(xué)期結(jié)束時(shí)進(jìn)行中期考核，內(nèi)容以課程學(xué)習(xí)和自學(xué)閱讀為主，學(xué)位4．鼓勵(lì)研究生在完成課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，在正式學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表研究論文。

論文計(jì)劃制訂或準(zhǔn)備工作為輔。

九、學(xué)位論文

學(xué)生一般在第三學(xué)期末提交學(xué)位論文開題報(bào)告。

學(xué)位論文必須獨(dú)立完成；內(nèi)容應(yīng)反映作者對(duì)研究問題的清楚的認(rèn)識(shí)、對(duì)本領(lǐng)域已有研究成果的總體了解，研究方法得當(dāng)，研究結(jié)論有理有據(jù)。字?jǐn)?shù)要求在三萬字左右。至少在答辯之日前一個(gè)月提交論文。在正式答辯之前，進(jìn)行預(yù)答辯，并根據(jù)情況再次修改后方可提交。

十、答辯和學(xué)位授予

學(xué)生在修完規(guī)定的學(xué)分并在考核合格和獨(dú)立完成學(xué)位論文后，方可申請(qǐng)進(jìn)行 論文答辯；通過論文答辯并在規(guī)定級(jí)別期刊上發(fā)表至少一篇論文者，方可授予碩士學(xué)位。答辯后根據(jù)答辯委員提出的合理的意見，進(jìn)行修改，并由導(dǎo)師簽字認(rèn)可后，提交學(xué)位管理部門。

十一、參考書目

加 * 者為重點(diǎn)閱讀書目。

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1、瞿葆奎主編：《教育學(xué)文集：課程》，人民教育出版社，1988年版。*

2、瞿葆奎主編：《教育學(xué)文集：教學(xué)》，人民教育出版社，1988年版。

3、鐘啟泉編著：《現(xiàn)代課程論》（新版），上海教育出版社，2003年版。

4、陳俠著：《課程論》，人民教育出版社，1989年版。

5、[美] 比徹姆著，黃明皖譯：《課程理論》，人民教育出版社，1989年版。

6、[美]麥克尼爾著，施良方等譯：《課程導(dǎo)論》，遼寧教育出版社，1990年版。

7、廖哲勛、田慧生主編：《課程新論》，教育科學(xué)出版社2003年版。

8、楊小微主編：《現(xiàn)代教學(xué)論》，山西教育出版社，2004年版。

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9、泰勒著，施良方譯,瞿葆奎校：《課程與教學(xué)的基本原理》，人民教育出版社，1994年版。

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10、施良方著：《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》，教育科學(xué)出版社，1996年版。

11、李子建、黃顯華：《課程：模式、取向和設(shè)計(jì)》，香港中文大學(xué)出版社，1994年版。

12、[美]S.L.Yelon著，單文經(jīng)等譯：《教學(xué)原理》，華東師大出版社2003年版。

13、王策三主編：《教學(xué)認(rèn)識(shí)論》，北京師范大學(xué)出版社，2002年版。*

14、張華著：《課程與教學(xué)論》，上海教育出版社，2000年版。

15、張華等著：《課程流派研究》，山東教育出版社，2000年版。

16、赫德永著：《課程研制方法論》，教育科學(xué)出版社，2000年版。

17、叢立新著：《課程論問題》，教育科學(xué)出版社，2000年版。

18、汪霞著：《課程改革與發(fā)展的比較研究》，江蘇教育出版社，2000年版。

19、李定仁等主編：《教學(xué)論研究二十年》，人民教育出版社，2001年版。20、[美]奧恩斯坦等著，柯森等譯：《課程：基礎(chǔ)、原理和問題》，江蘇教育出版社，2002年版。

21、丁邦平著：《國(guó)際科學(xué)教育導(dǎo)論》，陜西教育出版社，2002年版。

22、徐繼存著：《教學(xué)理論反思與建設(shè)》，甘肅教育出版社，2000年版。

23、Bruce Joyce，Marsha Weil 著，荊建華等譯：《教學(xué)模式》，中國(guó)輕工業(yè)出版社，2002年版。

24、汪霞著：《課程研究：現(xiàn)代與后現(xiàn)代》，上?？萍冀逃霭嫔纾?003年版。

25、張紅霞著：《科學(xué)究竟是什么》，教育科學(xué)出版社，2003年版。

26、張紅霞等 譯著：《大學(xué)理工科教學(xué)的評(píng)價(jià)與改進(jìn)》，科學(xué)普及出版社（原美國(guó)科學(xué)院出版社），2005。

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27、吳剛平著：《校本課程開發(fā)》，四川教育出版社，2002年版。

28、Giroux,H., Penna,A., & Pinar, W.(Eds.).1981.Curriculum and Instruction.Berkeley, CA: McCutchan.（北京大學(xué)圖書館、華東師范大學(xué)圖書館藏書）

29、Beard, R.M.& Hartley, J., 1984(4th ed.).Teaching and Learning in Higher Education.London: Harper & Row, Publisher.（國(guó)家圖書館、南京大學(xué)圖書館、華東師范大學(xué)圖書館藏書）

*30、桑新民主編：《學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)》，高等教育出版社，2004年版。

31、桑新民等著：《教育哲學(xué)對(duì)話》，河北教育出版社，1996年版。*

32、加涅著：《教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)

》，教育科學(xué)出版社，1992年版。

33、加涅著：《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》，華東師范大學(xué)出版社，1999年版。

34、巴巴拉·西爾斯等著：《教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇》，中央廣播電視 大學(xué)出版社，1999年版。

*

35、尹俊華等：《教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論》（第二版），高等教育出版社，2002年版。

*

35、Walter Dick等著：《教學(xué)系統(tǒng)化設(shè)計(jì)》（第五版 影印版），高等教育出版社，2002年版。

*

37、Robert Heinich等著：《教學(xué)媒體與技術(shù)》（第七版 影印版），高等教育出版社，2002年版。

38、David Nunan:《體驗(yàn)英語教學(xué)》，高等教育出版社，2004年版。

*

39、David Nunan: Language Teaching Methodology, Prentice Hall, 1991年版。*40、George Yule: The Study of Language, Cambridge University Press, 1996年版。

41、Andrew Radford et al.Linguistics: An Introduction, Cambridge University Press, 1999年版。

42、Rod Ellis: Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press, 1994年版。

*

43、Rod Ellis: The Study of Second Language Acquisition, Oxford University Press, 1997年版。

*

44、J.Charles Alderson et al: Language Test Construction and Evaluation, Cambridge University Press, 1995年版。

45、Lyle F.Bachman & Adrian S.Palmer: Language Testing in Practice, Oxford University Press, 1996年版。

*

46、文秋芳：《應(yīng)用語言學(xué)研究方法與論文寫作》，外語教學(xué)與研究出版社，2004年版。

47、Larry A.Samovar et al.Communication Between Cultures, Thomson Learning Asia, 1998年版。

48、Peter Roach: English Phonetics and Phonology: A Practical Course, Cambridge University Press, 1991年版。

49、Peter Newmark: Approaches to Translation, Prentice Hall, 1988年版。

50、坦尼森等著：《教學(xué)設(shè)計(jì)的國(guó)際觀：理論·研究·模型》，教育科學(xué)出版社，2005年版

第二篇：現(xiàn)代課程與教學(xué)論(摘抄)

《現(xiàn)代課程與教學(xué)論》 第一章

緒論

第一節(jié)

課程與教學(xué)論的基本框架

課程與教學(xué)論是教育學(xué)科中專門發(fā)現(xiàn)、研究和解決課程與教學(xué)問題的一門綜合性分支學(xué)科。

一、核心術(shù)語

教育、課程、教授、教學(xué)、學(xué)習(xí)

（一）基本含義

教育：學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育、自我教育 課程：課業(yè)及進(jìn)程。

教學(xué)：至少有三種指稱。一是強(qiáng)調(diào)教師傳遞知識(shí)技能給學(xué)生的“教授”（teaching）；二是突出教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的“教學(xué)”（instruction）；三是包含了教師的“教授”與學(xué)生的“學(xué)習(xí)”的“教與學(xué)”（teaching and learning）。

學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是人與生俱來的本性、潛能、需要和活動(dòng)。在歷史上，學(xué)習(xí)首先是生活學(xué)習(xí)，后來演變?yōu)閷W(xué)校學(xué)習(xí)，現(xiàn)在發(fā)展為文化學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是教育的生命與心臟，學(xué)習(xí)是教育、課程和教學(xué)的根據(jù)和基礎(chǔ)。在現(xiàn)代學(xué)校教育中，所有對(duì)學(xué)生開展的具體教育教學(xué)活動(dòng)幾乎都是采用“班課”形式。班課，就是班級(jí)上課的簡(jiǎn)稱。

（二）基本關(guān)系

學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)，教育是目的，課程是核心，教授是關(guān)鍵，教學(xué)是中心。

1、教育的根本價(jià)值在于滿足人的學(xué)習(xí)需要 教育是學(xué)習(xí)的下位概念，教育的依據(jù)和本性，從根本上說來自學(xué)習(xí)。與其說“教育以人為本”“教育以學(xué)生為本”，毋寧說“教育以學(xué)習(xí)為本”。因而在建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的背景中，學(xué)本教育、學(xué)本課程或?qū)W習(xí)化課程、學(xué)本教學(xué)以及學(xué)習(xí)型學(xué)校，就成為新世紀(jì)教育改革與研究的共同愿景。

2、課程與教學(xué)是學(xué)校教育的核心

二、基本概念

（一）課程與教學(xué)論的指稱

1、課程與教學(xué)論是教育學(xué)的一個(gè)核心分支學(xué)科

課程與教學(xué)論，在教育學(xué)的眾多二級(jí)學(xué)科中，處于核心地位。課程與教學(xué)論是專門研究“教學(xué)什么”和“怎樣教學(xué)”兩大問題的。

2、課程與教學(xué)論是學(xué)科群中的一層基本原理

（二）課程與教學(xué)論的范圍

1、現(xiàn)代課程與教學(xué)論的主要領(lǐng)域

2、當(dāng)代課程與教學(xué)論的主要論題

課程知識(shí)、課程形式、有效教學(xué)方法、科目、評(píng)價(jià)與評(píng)估。

當(dāng)下熱點(diǎn)論題有：課程本質(zhì)、課程基礎(chǔ)、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程實(shí)驗(yàn)、課程評(píng)價(jià)、課程發(fā)展、課程改革、教學(xué)論研究對(duì)象及其發(fā)展、教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)主客體關(guān)系、教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、班級(jí)管理、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)評(píng)價(jià)、活動(dòng)教學(xué)、教學(xué)實(shí)驗(yàn)、教學(xué)理論與實(shí)踐的關(guān)系。

3、現(xiàn)代課程與教學(xué)論的新興方向

第二節(jié)

課程與教學(xué)論的時(shí)代特征 此學(xué)科的建立，以1949年泰勒出版《課程與教學(xué)基本原理》一書為標(biāo)志。

一、課程（論）與教學(xué)（論）的關(guān)系

（一）大教學(xué)論

夸美紐斯：泛智教育理論，包括世俗的教育目的論、百科全書課程論和藝術(shù)性教學(xué)論。1632《大教學(xué)論》標(biāo)志教育學(xué)和教學(xué)論的誕生，形成“教學(xué)包括課程，教學(xué)論包含課程論”的傳統(tǒng)觀念。

（二）英美等國(guó)的四種模式

二元獨(dú)立模式：彼此獨(dú)立，互不依賴。教師教學(xué)時(shí)課堂上發(fā)生的事與課程專家設(shè)計(jì)的課堂上應(yīng)該發(fā)生的事之間毫無關(guān)系。課程規(guī)劃者忽視了教師，反過來也被教師忽視。課程研究與它們?cè)趯W(xué)校中的教學(xué)實(shí)際應(yīng)用分離開了。相互交叉模式 包含模式

二元互聯(lián)模式：二者既獨(dú)立又相互聯(lián)系。

目前傾向于贊同以下看法：既相關(guān)又不同，相互交叉和相互依賴，可分別單獨(dú)的進(jìn)行研究，但是不能彼此獨(dú)立的起作用。

（三）我國(guó)的三種主張

大教學(xué)論、相互獨(dú)立論、課程與教學(xué)整合論

二、大課程論

（一）大課程觀

課程研制過程，是由“課程規(guī)劃、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)”三階段構(gòu)成。課程實(shí)施的主要活動(dòng)或途徑是教學(xué)。

（二）大課程論的基本立場(chǎng) 在古代學(xué)校教育中，“怎樣教學(xué)”是比“教學(xué)什么”更重要的問題，那時(shí)學(xué)校教育的基本功能是傳授和學(xué)習(xí)一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教師具有什么知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校教育中就教什么。

大課程論主張，課程（論）與教學(xué)（論）進(jìn)行全面整合，建設(shè)和發(fā)展有機(jī)統(tǒng)一的“課程與教學(xué)論”。

三、學(xué)科特性

（一）綜合性

今天的課程與教學(xué)論已經(jīng)發(fā)展成為既有基本原理，又有多層次多方面技術(shù)方法體系的綜合性學(xué)科。

（二）橫斷性

課程與教學(xué)是人類的一種特殊社會(huì)活動(dòng)，既有科學(xué)性成分又有藝術(shù)性成分，還有社會(huì)性成分。

（三）人文性

課程與教學(xué)活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是人的生命活動(dòng)，也就是人文活動(dòng)。

第三節(jié) 課程與教學(xué)論的主要價(jià)值

現(xiàn)代課程與教學(xué)論，主要有認(rèn)識(shí)、知識(shí)、革新三大價(jià)值。

一、認(rèn)識(shí)價(jià)值

（一）認(rèn)識(shí)課程與教學(xué)現(xiàn)象

（二）揭示課程與教學(xué)規(guī)律

（三）指導(dǎo)課程與教學(xué)實(shí)踐

課程與教學(xué)領(lǐng)域中理論指導(dǎo)實(shí)踐的途徑：一是學(xué)者直接參與課程與教學(xué)管理和應(yīng)用。而是教育管理者及教師成長(zhǎng)為課程與教學(xué)專家。三是學(xué)者與教師聯(lián)合形成教育教學(xué)專業(yè)共同體。

二、知識(shí)價(jià)值

對(duì)教育學(xué)知識(shí)生成的探究，至今已經(jīng)形成三條主要途徑，即教育學(xué)知識(shí)的元分析、校本教師研究和教師教學(xué)過程中的知識(shí)增長(zhǎng)。

（一）科學(xué)知識(shí)、哲學(xué)知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)

根據(jù)教育學(xué)知識(shí)的元研究，從古至今的教育學(xué)研究有三大活動(dòng)領(lǐng)域，分別為教育科學(xué)、教育哲學(xué)和教育實(shí)踐，生成三類教育學(xué)知識(shí)，分別為“科學(xué)的教育學(xué)知識(shí)、哲學(xué)的。。和實(shí)踐的。?！?三種知識(shí)具有不同的基礎(chǔ)并服務(wù)于不同的目的，交互作用。

（二）個(gè)人知識(shí)、本地知識(shí)和公共知識(shí)

教師知識(shí)研究一直是心理學(xué)的主題之一，而教師研究則是20世紀(jì)70年代以后的新興事物，隨后兩者交會(huì)而孕育出教師研究的識(shí)知方式主題。所生成的知識(shí)，可分為個(gè)人知識(shí)、本地、和公共。

個(gè)人知識(shí)是教師在開展研究時(shí)個(gè)人自身就已經(jīng)具有的知識(shí)。本地知識(shí)是教師通過校本研究生成的有關(guān)教學(xué)、學(xué)習(xí)與學(xué)校教育的知識(shí)。通過會(huì)議、網(wǎng)絡(luò)、出版物以及培訓(xùn)等平臺(tái)，不同區(qū)域的教師研究團(tuán)體正加大傳播自己的研究，使得教師或教師研究共同體的分析框架開始考慮其他教師或共同體提出的問題、爭(zhēng)議以及解釋，于是一種基于班課的知識(shí)基礎(chǔ)就逐步發(fā)展起來了，教師研究就在個(gè)人知識(shí)與本地知識(shí)的基礎(chǔ)上，生成了公共知識(shí)，從而影響更大范圍的校本教師共同體的價(jià)值觀。

（三）實(shí)踐知識(shí)與課目教育學(xué)知識(shí)近年來，學(xué)者們將焦點(diǎn)從自己的研究及成果轉(zhuǎn)移到了教育實(shí)踐，尤其對(duì)學(xué)校真實(shí)教學(xué)活動(dòng)中教師獲得和應(yīng)用的知識(shí)表現(xiàn)出濃厚興趣。艾爾貝茲將其命名為“實(shí)踐知識(shí)”，舒爾曼對(duì)教學(xué)過程的知識(shí)增長(zhǎng)研究，則發(fā)現(xiàn)了“課目教育學(xué)知識(shí)”（pedagogical content knowledge PCK）。狹義上，實(shí)踐知識(shí)的概念只包括關(guān)于實(shí)踐的知識(shí)和以實(shí)踐為中介的知識(shí)。廣義上，實(shí)踐知識(shí)就是構(gòu)成教師實(shí)踐行為的所有知識(shí)和洞察力，是隱含在教師行為背后的知識(shí)和信念總和。課目教育學(xué)知識(shí)，實(shí)質(zhì)上就是教師實(shí)際教育教學(xué)能力的知識(shí)表征。課目教育學(xué)知識(shí)可以定義為，學(xué)校教育工作者通過教育與培訓(xùn)以及專業(yè)實(shí)踐所養(yǎng)成或建構(gòu)的，在逼真情境里教導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)掌握具體課目?jī)?nèi)容的一類實(shí)際教育教學(xué)能力。

在教師認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域，開拓出了課目教育學(xué)識(shí)知和課目教育學(xué)建構(gòu)兩大方向。另一方面，各個(gè)具體課目教育學(xué)知識(shí)如雨后春筍般茁壯成長(zhǎng)，主要有科學(xué)課目教育學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)。。、英語。。、基于技術(shù)的。。以及網(wǎng)絡(luò)化。。。

三、革新價(jià)值

（一）課程與教學(xué)創(chuàng)新

主要表現(xiàn)在精神、目的、教師和具體方法四個(gè)層面。

（二）制度與政策創(chuàng)新

美國(guó)著名教育政策研究專家布雷西指出：政策源自課程?；谡n程與教學(xué)論知識(shí)的任何改革項(xiàng)目，必然要求并促進(jìn)相關(guān)教育制度與政策創(chuàng)新。

（三）教師教育創(chuàng)新

主要涉及教師教育模式、教師教育課程方式和教師專業(yè)發(fā)展策略。

越來越多的人相信“實(shí)踐和現(xiàn)場(chǎng)作業(yè)”對(duì)合格教師培養(yǎng)至關(guān)重要。據(jù)報(bào)道，在美國(guó)截止2006年，已經(jīng)有47個(gè)州以及哥倫比亞特區(qū)采用了合法的新型培養(yǎng)方式，以加速任課教師培養(yǎng)，并減少或削弱（大學(xué)）教育學(xué)院課程分量。這就引發(fā)了大學(xué)為本的教師教育模式的危機(jī)。課目教育學(xué)知識(shí)的研究與發(fā)展，為教師教育課程改革提供了新框架，特別是對(duì)教師教育臨場(chǎng)課程創(chuàng)新提供了新知識(shí)基礎(chǔ)。實(shí)踐知識(shí)和課目教育學(xué)知識(shí)，同時(shí)還為有效的教師專業(yè)發(fā)展，開辟了新途徑與新策略的發(fā)展前景。

第四節(jié)

課程與教學(xué)論的研究方法論

一、研究主體

師生作為教育認(rèn)識(shí)的主體，不僅是教育實(shí)踐活動(dòng)的主體，也是教育研究活動(dòng)的主體。

在心理操作層面，師生作為文化主體，一方面通過教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)并促進(jìn)著課目知識(shí)的習(xí)得與意義建構(gòu)；另一方面則通過教學(xué)研究活動(dòng)，在完成教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)并促進(jìn)了真實(shí)情境中具體有效的教育學(xué)知識(shí)及其意義的建構(gòu)。一種超越性的新型課程與教學(xué)論已逐漸興起，正在努力嬗變?yōu)椤皫熒钡恼n程與教學(xué)論形態(tài)，這種新興形態(tài)既包括學(xué)者創(chuàng)生而為師生消費(fèi)的課教論，更創(chuàng)造著師生創(chuàng)生而為學(xué)者吸收的課教論。

二、研究對(duì)象

（一）實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)與精神的三層教育世界

（二）課程與教學(xué)問題：反映到教育活動(dòng)參與者大腦中的、需要探明和解決的課程與教學(xué)實(shí)際矛盾和理論疑難。

（三）課程與教學(xué)問題的類型

1、內(nèi)容問題與方法問題

教學(xué)什么與怎樣教學(xué)這兩個(gè)擴(kuò)展的問題，實(shí)際上包含了學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教授與師生教學(xué)三方面的問題，也就是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)什么和教師怎樣引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的問題。

2、一般問題與真實(shí)問題

3、常識(shí)問題與未知問題

未知問題一般表現(xiàn)為“老問題新含義”和“新問題新含義”兩種類型。老問題新含義：如：怎樣組織課程與教學(xué)內(nèi)容？怎樣評(píng)價(jià)？

新問題：課程與教學(xué)有沒有階級(jí)性？課程與教學(xué)怎樣多媒體化？網(wǎng)絡(luò)課程是什么？

4、表象問題與實(shí)質(zhì)問題 表象：經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)城鄉(xiāng)接合部小學(xué)生厭學(xué)狀況是怎樣的？現(xiàn)代城市中學(xué)教導(dǎo)主任扮演什么樣的角色？ 實(shí)質(zhì)：交往理論觀照下的課程與教學(xué)結(jié)構(gòu)是什么？現(xiàn)代條件下教師的角色及其關(guān)系是什么？

5、“大”問題與“小”問題

大：當(dāng)代中國(guó)課程與教學(xué)改革的狀況如何？怎樣建構(gòu)教學(xué)藝術(shù)？ ?。核刭|(zhì)教育主要理論命題中存在哪些自我纏繞的矛盾？合作學(xué)習(xí)方式是否能夠有效促進(jìn)小學(xué)語文寫作學(xué)業(yè)成就？整合課程真的比分科課程好嗎？

三、研究方法

（一）研究范式

（二）研究取向：文獻(xiàn)研究、實(shí)證研究、質(zhì)性研究和行動(dòng)研究。

（三）具體方法

第二章

課程與教學(xué)基礎(chǔ) 第一節(jié)

歷史基礎(chǔ)

一、西方課程與教學(xué)的歷史基礎(chǔ)

（一）“原始”課程與教學(xué)

原始課程與教學(xué)以古代蘇美爾人的“文士學(xué)校”為典型代表。采取的教育方法是反復(fù)而繁重的作業(yè)外加高壓強(qiáng)制手段體罰；教學(xué)分為理論和實(shí)踐兩部分，理論教學(xué)，以教學(xué)語文、數(shù)學(xué)和司法知識(shí)為主；實(shí)踐教學(xué)，則到管理機(jī)關(guān)和寺廟等機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)。其基本取向是職能主義。

（二）“藝術(shù)”課程與教學(xué)

萌生于公元前6世紀(jì)古希臘雅典，成型于歐洲中世紀(jì)學(xué)校，一直流行到14世紀(jì)文藝復(fù)興期間。以七藝為代表。這一時(shí)期孕育起了多種藝術(shù)課程，包括三藝、四藝，外加體操，強(qiáng)調(diào)在甄別和篩選的基礎(chǔ)上傳遞知識(shí)。

（三）“學(xué)科”課程與教學(xué)

15世紀(jì)至今，最輝煌是17~19世紀(jì)，以赫爾巴特的科目課程與教學(xué)為代表。以歷史、文學(xué)、神學(xué)三科為中心來安排和聯(lián)絡(luò)其他科目。五步教學(xué)法

旗幟鮮明的宣揚(yáng)功利主義的人生觀、教育觀、課程觀，備受重視的是課程中自然科學(xué)知識(shí)的功利價(jià)值、訓(xùn)練價(jià)值和教育價(jià)值。

（四）“經(jīng)驗(yàn)”課程與教學(xué)

又稱“活動(dòng)”課程與教學(xué)。萌動(dòng)于19世紀(jì) 杜威說：“學(xué)校科目相互聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)?！眱和^實(shí)現(xiàn)了嬗變，人們開始把兒童看成是正在發(fā)展中并且具有自由發(fā)展權(quán)利的兒童，從而充分尊重兒童的本性。人們強(qiáng)調(diào)的是課程與教學(xué)滿足民主社會(huì)發(fā)展需要和兒童發(fā)展需要的整合價(jià)值，課程不再被看做是教材或科目主題，而被看做是兒童在教師指導(dǎo)下獲得的所有經(jīng)驗(yàn)。

二、中國(guó)課程與教學(xué)的歷史基礎(chǔ)

（一）原始課程與教學(xué)

堯舜時(shí)期，五教、三禮、一樂。

（二）“藝術(shù)”課程與教學(xué)

孔子教育的基本目的是志道、弘道、行道。其私學(xué)，教學(xué)內(nèi)容：文行忠信。具體課程：六藝，教材：五經(jīng)

當(dāng)時(shí)的課程與教學(xué)成就主要表現(xiàn)為：精心編制了專門教材，擔(dān)負(fù)起了整理、保留和傳播中國(guó)文化精華的職能。二是形成了以“藝術(shù)”為主要內(nèi)容和形式的課程結(jié)構(gòu)。三是形成了一套成型的教學(xué)方法體系。其核心是因材施教、啟發(fā)式、記憶背誦、刻苦讀書、測(cè)驗(yàn)考試

（三）“學(xué)科”課程與教學(xué)

發(fā)軔于19世紀(jì)末期。有過三次比較大的變革：甲午戰(zhàn)爭(zhēng)失敗后，辛亥革命勝利后，1963年。

（四）新中國(guó)的改革與發(fā)展

改造階段：1949~1952對(duì)舊中國(guó)形成的課程理論和課程設(shè)置進(jìn)行改造、制定實(shí)施新課程的階段。

蘇化階段：1953~1956搬用蘇聯(lián)的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教科書、教學(xué)法。勞動(dòng)化階段：1957~1959，課程以勞動(dòng)為主，下放課程管理權(quán)力。本土化階段：1960~1965課程體系進(jìn)行了全面調(diào)整 大革命階段：1966~1976 恢復(fù)階段：1977~1984 改革階段：1985~今

第一輪是1985年啟動(dòng)，新一輪是1999年啟動(dòng)。

三、歷史基礎(chǔ)的研究與發(fā)展

第二節(jié) 哲學(xué)基礎(chǔ)

一、西方課程與教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)

（一）西方哲學(xué)簡(jiǎn)介

（二）西方教育哲學(xué)簡(jiǎn)介

哲學(xué)一詞愿意為熱愛智慧、追求知識(shí)。

西方公認(rèn)的四種教育哲學(xué)是：永恒主義、要素主義、進(jìn)步主義、改造主義。永恒主義：最古老而保守，追求永恒的人性、普遍的真理和寶貴的社會(huì)價(jià)值，突出永恒學(xué)科。要素主義：20世紀(jì)30年代與進(jìn)步主義相對(duì)而生，主張課程必須注重基礎(chǔ)和要素，并與永恒主義一樣強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須使學(xué)生掌握必要的技能、事實(shí)和構(gòu)成學(xué)科的內(nèi)容。席卷美國(guó)的“優(yōu)質(zhì)教育”“返回基礎(chǔ)課程”以及“重內(nèi)容、輕過程”等運(yùn)動(dòng)。

進(jìn)步主義：是在批判和反對(duì)永恒主義的過程中誕生的，直接來自實(shí)用主義哲學(xué)。假設(shè)學(xué)校是一個(gè)微型民主社會(huì)，學(xué)生在其中必須學(xué)習(xí)和實(shí)踐民主生活所必須的技能、手段和經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)技能和手段包括解決問題和科學(xué)探究的方法，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)包括協(xié)作行為和自律。通過幾乎貫穿美國(guó)整個(gè)20世紀(jì)的進(jìn)步教育、適切課程、人本主義課程以及激進(jìn)學(xué)校改革等運(yùn)動(dòng)。

改造主義：也源于實(shí)用主義，但與存在主義的認(rèn)識(shí)和教學(xué)觀有聯(lián)系，反對(duì)進(jìn)步主義過于注重兒童中心。它具有培養(yǎng)國(guó)際主義者的教育目的，提倡國(guó)際課程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生需要形成全球意識(shí)，掌握理解世界體系的工具，具有國(guó)際主義者的胸懷。

在美國(guó)，永恒和要素被歸類為傳統(tǒng)教育哲學(xué)，進(jìn)步和改造被歸類為當(dāng)代教育哲學(xué)。在社會(huì)與教育的關(guān)系上，前者主張社會(huì)取向，后者主張個(gè)人取向。在知識(shí)和學(xué)習(xí)上，前者突出內(nèi)容為本，后者主張師生合作。在教學(xué)特征上，前者強(qiáng)調(diào)教學(xué)的統(tǒng)一性，后者倡導(dǎo)教學(xué)的多樣性。在教育目的和方案上，前者追求卓越性，后者關(guān)懷大眾需要。

二、中國(guó)課程與教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)

（一）教學(xué)認(rèn)識(shí)論

既有蘇聯(lián)關(guān)于“教學(xué)過程是特殊認(rèn)識(shí)過程”和“教學(xué)的教育性 原則”等思想作為基礎(chǔ)，更有馬克思主義認(rèn)識(shí)論作為指導(dǎo)。隨著教育與課程改革的不斷深化，教學(xué)認(rèn)識(shí)論出現(xiàn)了向文化教學(xué)認(rèn)識(shí)論發(fā)展的趨勢(shì)。文化教學(xué)認(rèn)識(shí)論指出，教學(xué)即研究，所以教學(xué)認(rèn)識(shí)不僅僅是一種特殊認(rèn)識(shí)，而且是一種具體的文化認(rèn)識(shí)。作為一種具體文化認(rèn)識(shí)的教學(xué)知識(shí)，至少包含著教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和教學(xué)研究活動(dòng)兩個(gè)層面；所以，不僅學(xué)生是教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體，教師亦是教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體；師生不僅是教學(xué)實(shí)踐的主體，亦是教學(xué)研究的主體。

（二）生命——實(shí)踐 教育學(xué)

教學(xué)認(rèn)識(shí)論在區(qū)別教學(xué)與其他認(rèn)識(shí)活動(dòng)的同時(shí)忽視了他們之間的聯(lián)系。特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)論不能反映班課教學(xué)的全部本質(zhì)，卻把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的課堂教學(xué)過程簡(jiǎn)括為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔離出來。教育的基礎(chǔ)，是整體的人的生命，在人性假設(shè)與知識(shí)觀轉(zhuǎn)換背景里，唯有教育這一人類社會(huì)的實(shí)踐才是以直接影響人的發(fā)展為宗旨的，所以研究教育問題的教育學(xué)，內(nèi)含著“實(shí)踐”的品質(zhì)。

（三）科學(xué)人文主義教育

在科學(xué)人文主義教育觀看來，教育活動(dòng)既有“客觀”“必然”“普遍”等科學(xué)性，又具有“主觀”“價(jià)值”“難以重復(fù)”和“復(fù)雜”等人文性，所以教育必須既采用科學(xué)方式又采用人文方式。

（四）“超越”教育學(xué)

教育并不僅僅是一種適應(yīng)活動(dòng)，它作為以人自身為對(duì)象的有目的的實(shí)踐活動(dòng)，本質(zhì)上是一種超越活動(dòng)，既是“對(duì)人的自然屬性的超越”，又是“對(duì)人的現(xiàn)實(shí)規(guī)定性的超越”。

三、哲學(xué)基礎(chǔ)的研究與發(fā)展 無論何種課程與教育哲學(xué)，均需要透過學(xué)校這一層面才能發(fā)揮指導(dǎo)實(shí)踐的作用。而在哲學(xué)理論滲透到學(xué)校層面的過程中，由于不同學(xué)校的實(shí)際情況各異，又會(huì)形成豐富多樣的學(xué)校課程與教學(xué)哲學(xué)，它直接影響著各所學(xué)校的課程與教學(xué)實(shí)踐。進(jìn)一步考察發(fā)現(xiàn)，學(xué)校課程與教學(xué)哲學(xué)，是由校長(zhǎng)、教師、學(xué)生以及家長(zhǎng)等的課程與教學(xué)哲學(xué)理念相互影響和相互作用而創(chuàng)生出來的。因此，我們應(yīng)該關(guān)注學(xué)校課程與教學(xué)哲學(xué)研究，特別應(yīng)關(guān)注學(xué)校中各種行為主體的課程與教學(xué)哲學(xué)理念的研究。

第三節(jié) 文化及社會(huì)基礎(chǔ)

一、文化及社會(huì)基礎(chǔ)的意義

文化指人們所創(chuàng)造的一切物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和，其實(shí)質(zhì)是人的行為方式的集合，表現(xiàn)在物質(zhì)層面、制度層面和心理層面，其核心是人的價(jià)值觀和行為規(guī)范。社會(huì)指的是在一定物質(zhì)生產(chǎn)基礎(chǔ)上形成的相互聯(lián)系的人類生活共同體及其活動(dòng)與組織機(jī)構(gòu)。社會(huì)由經(jīng)濟(jì)組織、政府組織和公共組織等組成，教育及學(xué)校教育屬于公共組織。文化及社會(huì)領(lǐng)域的各種因素，無一不構(gòu)成教育、課程與教學(xué)賴以存在的背景而對(duì)其產(chǎn)生制約作用，也無一不受到教育、課程與教學(xué)變革的沖擊。

從文化及社會(huì)角度看，課程與教學(xué)意在協(xié)助“傳遞為人類所認(rèn)定有價(jià)值的、可欲的、有用的或合宜的知能，從而塑造學(xué)生的文化經(jīng)驗(yàn)。

課程與教學(xué)協(xié)助塑造學(xué)生的文化經(jīng)驗(yàn)的具體途徑，有”反思已有知識(shí)“”經(jīng)歷新型知識(shí)“?，F(xiàn)代文化總是具體而難以計(jì)數(shù)的，只有“少而精”的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)才能納入課程與教學(xué)得以傳遞。隨著全球化程度越來越高，文化的多樣性越來越凸顯，專門知識(shí)經(jīng)驗(yàn)累積的越來越多，不僅數(shù)量增加了，而且內(nèi)部和外部關(guān)系也越來越復(fù)雜。面臨這種情勢(shì)，教師通過課程與教學(xué)傳遞給學(xué)習(xí)者的，只是不斷增長(zhǎng)中的文化知識(shí)經(jīng)驗(yàn)集合總體的范例，無法將全部的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)如數(shù)授予學(xué)習(xí)者。

二、文化及社會(huì)影響的特征

（一）一般特征

課程與教學(xué)不是孤立的，始終根植于一定的文化及社會(huì)背景中，社會(huì)是變化的源泉，學(xué)校是變化的力量，而知識(shí)是變化的動(dòng)因。

（二）發(fā)展特征

教育作為一個(gè)復(fù)雜的、開放的文化及社會(huì)子系統(tǒng)，總是受到社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素的影響與制約。政治結(jié)構(gòu)的不同帶來教育控制的差異，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的不同帶來教育職能的差異，文化結(jié)構(gòu)（后喻型、互喻型，前喻型）的不同帶來教育取向的差異。文化及社會(huì)對(duì)課程與教學(xué)產(chǎn)生的影響，在不同歷史時(shí)期，主導(dǎo)因素和作用性質(zhì)有所不同。

三、文化及社會(huì)基礎(chǔ)的基本內(nèi)涵

（一）兩個(gè)維度

文化及社會(huì)影響因素對(duì)課程與教學(xué)的影響機(jī)制

課程與教學(xué)領(lǐng)域的特殊文化及社會(huì)現(xiàn)象 進(jìn)入學(xué)校的知識(shí)是對(duì)更大范圍的社會(huì)知識(shí)進(jìn)行選擇的結(jié)果，它是一種文化資本，經(jīng)常反映社會(huì)集體中有權(quán)勢(shì)者的觀點(diǎn)和信仰。

教師在不同的文化與社會(huì)情境中，扮演著不同的社會(huì)角色。

（二）價(jià)值取向 在美國(guó)，被廣泛認(rèn)同的是“從個(gè)體到社會(huì)”的價(jià)值取向。它首先強(qiáng)調(diào)個(gè)人的獨(dú)立性與創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的自由發(fā)展，不受或少受社會(huì)、政治和宗教勢(shì)力等的限制；然后才是關(guān)注通過集體合作謀求社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步。受這種價(jià)值取向的影響，美國(guó)的課程與教學(xué)必然體現(xiàn)出將個(gè)人視作價(jià)值的主體，相信每個(gè)人都具有價(jià)值，高度重視個(gè)人的自我體驗(yàn)、自我建構(gòu)、自我控制和自我發(fā)展。與美國(guó)不同，在我國(guó)被廣泛認(rèn)同的是“從社會(huì)到個(gè)體”的價(jià)值取向。它首先強(qiáng)調(diào)社會(huì)發(fā)展的重要性，個(gè)體發(fā)展的最終目標(biāo)就是促進(jìn)社會(huì)的繁榮與昌盛；然后才是關(guān)注個(gè)體的自由成長(zhǎng)與發(fā)展。受這種價(jià)值取向的影響，我國(guó)的課程與教學(xué)必然體現(xiàn)出為社會(huì)發(fā)展服務(wù)、為社會(huì)建設(shè)培養(yǎng)人才的特征，不能滿足社會(huì)需求的個(gè)人就會(huì)被社會(huì)無情的淘汰。當(dāng)代價(jià)值觀嬗變的特征，可以概括為“多元并存，新舊交替”。嬗變過程呈現(xiàn)如下趨勢(shì)：人生價(jià)值取向從重精神、輕物質(zhì)，重義輕利，轉(zhuǎn)往物質(zhì)與精神并重；人格修養(yǎng)從重自我完善、強(qiáng)調(diào)個(gè)人的內(nèi)在克制、忽視社會(huì)體制的制約作用，轉(zhuǎn)向自我約束與社會(huì)體制約束相結(jié)合、道德力量與法制力量相結(jié)合；價(jià)值定位從以“群體為本”轉(zhuǎn)向群體與個(gè)人利益相結(jié)合；社會(huì)取才標(biāo)準(zhǔn)從重德輕才轉(zhuǎn)為德才兼?zhèn)洹?/p>

（三）熱點(diǎn)問題

優(yōu)質(zhì)學(xué)校文化、班課有效教學(xué)、追求科學(xué)性、崇尚卓越性、推進(jìn)教育公平、重建農(nóng)村教育課程與教學(xué)、道德社會(huì)重建，犯罪與法制、家庭需要、少數(shù)民族教育課程與教學(xué)

四、文化及社會(huì)基礎(chǔ)的研究

（一）課程與教學(xué)的文化學(xué)研究

在西方，課程與教學(xué)文化學(xué)研究始于20世紀(jì)70年代，形成了“文化分析理論”和多元文化理論。勞頓等創(chuàng)立文化分析理論，認(rèn)為：由于人類文化是無線豐富的，而學(xué)校時(shí)間和資源是有限的，因而必須認(rèn)真規(guī)劃課程，以確保對(duì)文化的適當(dāng)選擇。然而要使課程規(guī)劃建立在對(duì)文化的合理選擇的基礎(chǔ)上，就必須建立一套篩選機(jī)制，這個(gè)選擇機(jī)制就是文化分析。它可以通過解釋法和分類法來進(jìn)行研究。解釋法把文化作為一個(gè)整體來看待，分類法通過設(shè)計(jì)清單、圖表和統(tǒng)計(jì)系統(tǒng)來分析文化。以班克斯為代表的多元文化理論強(qiáng)調(diào)，教育的最終目標(biāo)在于形成學(xué)生容忍與接納不同民族、不同宗教信仰的態(tài)度，增進(jìn)學(xué)生保持和發(fā)展多元文化的知識(shí)與技能。這一目標(biāo)的達(dá)成，有賴于教學(xué)的內(nèi)容、方法與評(píng)價(jià)的多元化，有賴于改造學(xué)校的隱形課程。

近年來，我國(guó)課程與教學(xué)文化研究蓬勃興起，形成了“廣義文化學(xué)的研究”“文化哲學(xué)的研究”“教育文化的研究”等取向。

（二）課程與教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究

20世紀(jì)70年代，在西方興起，并形成“結(jié)構(gòu)功能說”“沖突理論”“解釋學(xué)理論”三種主要取向。

我國(guó)在借鑒西方研究方法和思維框架的同時(shí)，需要特別關(guān)注“家族社會(huì)”“公共社會(huì)”兩方面的力量。

第四節(jié) 科學(xué)基礎(chǔ)

一、西方課程與教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)

（一）課程內(nèi)容科學(xué)化

西方一直存在著人文主義和自然主義之爭(zhēng)。19世紀(jì)，斯賓塞闡明了科學(xué)知識(shí)的功利價(jià)值、教育價(jià)值和訓(xùn)練價(jià)值，從而確證了科學(xué)知識(shí)在課程內(nèi)容中的合法性。

課程內(nèi)容的科學(xué)化，直接孕育出了學(xué)科課程。按科學(xué)知識(shí)的分科，不同學(xué)科的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入學(xué)校，就構(gòu)成不同的學(xué)科。

（二）課程研制的科學(xué)范式

20世紀(jì)初，科學(xué)的思維方式成為課程研制的主導(dǎo)原則。博比特率先運(yùn)用科學(xué)方法探究課程研制，他將課程編制比喻為鐵路工學(xué)，認(rèn)為學(xué)校課程必須以明確的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)結(jié)果進(jìn)行控制。而課程研制科學(xué)范式的真正成型，應(yīng)歸功于泰勒，他圍繞四個(gè)方面的基本問題來闡述課程研制 原理。后來眾多學(xué)者將這四個(gè)問題化為課程研制的四個(gè)步驟：確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)結(jié)果。

（三）有效教學(xué)方法 受科學(xué)主義思潮的影響，一些學(xué)者提出教學(xué)也是科學(xué)，開始關(guān)注如何用觀察和實(shí)驗(yàn)等科學(xué)方法來研究教學(xué)問題，力圖建立有效教學(xué)方法。有效教學(xué)方法的研究經(jīng)歷了從教師教學(xué)行為本位，到學(xué)生學(xué)習(xí)行為本位，再到系統(tǒng)化考察的三個(gè)階段。OECD的研究揭示，對(duì)教學(xué)有效性的考察應(yīng)考慮五個(gè)方面的指標(biāo)：教師所掌握的實(shí)際課程領(lǐng)域的知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)；教師教學(xué)法的技能，包括使用有效教學(xué)策略的意識(shí)與能力；教師教學(xué)反思的能力與自我批評(píng)能力以及教師專業(yè)化的品質(zhì)；教師的移情能力與尊重他人的品德；教師的教學(xué)管理能力。

（四）教育測(cè)驗(yàn)科學(xué)化

20世紀(jì)初，西方掀起了教育測(cè)驗(yàn)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，核心是倡導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，測(cè)驗(yàn)的編制、實(shí)施、計(jì)分以及分?jǐn)?shù)的解釋具有一致性，整個(gè)測(cè)驗(yàn)具備較高的信度和效度。1904，桑代克提出，凡是存在的東西都有數(shù)量，凡有數(shù)量的都可測(cè)量的信條，進(jìn)而陸續(xù)編制了各科標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，導(dǎo)致了教育測(cè)驗(yàn)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的蓬勃展開。1928，美國(guó)大致有三類測(cè)驗(yàn)：學(xué)業(yè)、智力、人格。

（五）唯科學(xué)主義批判

教育內(nèi)容中的科學(xué)知識(shí)絕對(duì)至上，滋養(yǎng)了課程的工具性和功利性，導(dǎo)致課程漠視人的欲望、需求、情緒、情感和想象等非理性因素的存在，也疏離了與價(jià)值道德等非物質(zhì)性觀念的關(guān)聯(lián)，課程走向工具化，窒息了自身應(yīng)有的育人功能。教學(xué)不僅是一門科學(xué)，而且更是一門藝術(shù)，不能僅憑觀察與實(shí)驗(yàn)就判定某一種教學(xué)方法是科學(xué)有效的，而應(yīng)當(dāng)關(guān)注教學(xué)方法的藝術(shù)性，關(guān)注教師的人格魅力、情感態(tài)度以及學(xué)生的個(gè)性心理特征對(duì)教學(xué)的影響。批判者還指出，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)主要測(cè)驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)掌握程度，并不能測(cè)驗(yàn)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀等現(xiàn)狀，造成教師片面突出知識(shí)教學(xué)，忽略對(duì)學(xué)生其他方面的培養(yǎng)。

二、中國(guó)課程與教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)及其發(fā)展

（一）科學(xué)基礎(chǔ)的意義

中國(guó)自先秦時(shí)期思想源頭上，便缺乏古希臘那樣的注重邏輯思辨和實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)的理性學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，繼而在長(zhǎng)達(dá)兩千余年的封建時(shí)代，自然科學(xué)研究又遭受著儒教經(jīng)學(xué)的沉重壓制和排斥，釀成了科學(xué)精神缺乏的文化淵源。

（二）科學(xué)基礎(chǔ)的發(fā)展

當(dāng)代中國(guó)發(fā)展科學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)而提升課程與教學(xué)的科學(xué)性，需要研究的課題很多，主要包括：提升教育研究的科學(xué)性，加強(qiáng)課程內(nèi)容的科學(xué)性，建構(gòu)課程研制的科學(xué)范式，創(chuàng)新有效教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)教學(xué)媒體的信息化，開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程，促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué) 我國(guó)教育研究的科學(xué)性水平不高，表現(xiàn)為缺乏系統(tǒng)的教育科學(xué)研究方法論，教師的科學(xué)素養(yǎng)普遍偏低，普遍的文科出身使教育研究者群體中許多人患上了“科學(xué)與數(shù)學(xué)回避癥”因此急需采取有效措施提升教育研究的科學(xué)性。目前我國(guó)課程的內(nèi)容和體系比較陳舊，與科學(xué)發(fā)展的現(xiàn)狀相脫離，學(xué)生學(xué)習(xí)以后不能獲得現(xiàn)代生活必需的科學(xué)知識(shí)和科學(xué)觀念。教學(xué)媒體隨著電子技術(shù)、通信技術(shù)與信息處理技術(shù)的飛速發(fā)展，已由視聽結(jié)合媒體發(fā)展到多媒體綜合運(yùn)用，具備了高智能、大容量、快速度、多功能等特點(diǎn)。在這樣的背景下，應(yīng)當(dāng)關(guān)注并實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)媒體的信息化，使之發(fā)揮提升教學(xué)質(zhì)量和增進(jìn)教學(xué)效率的功能。

由于信息與通信技術(shù)的飛速發(fā)展，通過建立課室網(wǎng)、校園網(wǎng)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)校等，教學(xué)正逐步超越校園這一空間束縛和班課這一時(shí)間限定。同時(shí)由于多媒體技術(shù)的成熟，網(wǎng)絡(luò)能夠集圖、聲、視等信息于一體，構(gòu)建豐富而生動(dòng)的學(xué)習(xí)情境?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用，創(chuàng)生了網(wǎng)絡(luò)課程和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等新型課程與教學(xué)，于是如何更好的對(duì)他們加以開發(fā)和促進(jìn)就成為亟待解決的問題。

第五節(jié)

心理學(xué)基礎(chǔ)

心理學(xué)在當(dāng)代甚至決定著課程與教學(xué)質(zhì)量的高低

一、西方課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)

（一）行為主義心理學(xué)

桑代課、化生、斯金納，課程與教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)具體的、分解的行為目標(biāo)；課程內(nèi)容應(yīng)按照邏輯順序由簡(jiǎn)至繁累積而成；開發(fā)教學(xué)技術(shù)，強(qiáng)調(diào)程序教學(xué)、視聽教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)；突出對(duì)學(xué)生外顯行為進(jìn)行評(píng)價(jià)；進(jìn)行教學(xué)效能核定、成本——效應(yīng)分析及目標(biāo)管理。

（二）認(rèn)知主義心理學(xué)

布魯納、奧蘇貝爾，課程目標(biāo)應(yīng)能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展；課程設(shè)計(jì)要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平，尊重認(rèn)知規(guī)律；教材編制要體現(xiàn)“結(jié)構(gòu)”論的思想，每一門學(xué)科要選擇組織好知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，并按一定的邏輯順序予以呈現(xiàn)；在教學(xué)過程中應(yīng)注意提供先行組織者，以便學(xué)生的新舊知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)系。

（三）人本

目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)；設(shè)計(jì)要尊重學(xué)生，要為學(xué)生提供主動(dòng)學(xué)習(xí)的情境，創(chuàng)造和諧的學(xué)習(xí)氣氛；內(nèi)容要與學(xué)生的基本需要及生活有密切關(guān)系，并對(duì)學(xué)生情感的豐富和理智的發(fā)展具有重要意義；課程形態(tài)包括“整合課程”“意識(shí)課程”“自我導(dǎo)向課程”，其中最典型的是整合課程，體現(xiàn)情感與理智的整合，個(gè)人與社會(huì)的整合，教材與學(xué)生生活的整合。

（四）發(fā)展心理學(xué)

關(guān)注個(gè)體的年齡特征，強(qiáng)調(diào)個(gè)體身心發(fā)展的階段性。哈維赫斯特提出發(fā)展任務(wù)說

二、中國(guó)課程與教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)及其發(fā)展

（一）心理學(xué)基礎(chǔ)

結(jié)構(gòu)——定向教學(xué)理論，學(xué)習(xí)雙機(jī)制理論，發(fā)展心理學(xué)理論

（二）心理學(xué)基礎(chǔ)的發(fā)展

從古至今，課程與教學(xué)的根本基礎(chǔ)，正實(shí)現(xiàn)著從哲學(xué)到心理學(xué)的轉(zhuǎn)換。在古代，課程與教學(xué)主要以哲學(xué)為根本基礎(chǔ)。近代以來，18世紀(jì)，裴首倡教育心理學(xué)化，19世紀(jì)，赫爾巴特及其弟子在理論和實(shí)踐上將教學(xué)心理學(xué)化，到了20世紀(jì)，杜威及其追隨者進(jìn)一步講課程與教材心理學(xué)化。

如果說西方已經(jīng)完成了課程與教學(xué)的心理學(xué)化進(jìn)程，那么我國(guó)則尚未起步。

縱觀我國(guó)課程與教學(xué)研究，僅對(duì)哲學(xué)和心理學(xué)比較重視，而且主要突出引進(jìn)西方的理論。因此，我們應(yīng)當(dāng)倡行課程與教學(xué)基礎(chǔ)的多樣化，做到不僅對(duì)每種基礎(chǔ)進(jìn)行深入研究，而且對(duì)多種基礎(chǔ)進(jìn)行整合研究，不僅學(xué)習(xí)西方先行一步的研究成果，更要突出中國(guó)文化的立場(chǎng)。

第三章

課程與教學(xué)概念

第一節(jié)

課程與教學(xué)的影響因素

一、影響因素的種類

（一）課程與教學(xué)自身的因素

包括課程與教學(xué)的傳統(tǒng)、現(xiàn)狀、材料以及理論。

（二）教育條件

包括教育意識(shí)形態(tài)、學(xué)制、個(gè)人知識(shí)以及教學(xué)條件。

（三）學(xué)習(xí)原理

性別研究長(zhǎng)期被忽視，近年來開始為人們所關(guān)注，已經(jīng)發(fā)展起了女性主義思潮。女性研究已經(jīng)對(duì)大學(xué)和中學(xué)的課程設(shè)置和教學(xué)改革產(chǎn)生了影響，并開始向幼兒園和小學(xué)課程與教學(xué)滲透。

（四）社會(huì)因素

（五）自然環(huán)境

二、主要影響因素

（一）知識(shí)或文化

在來源上決定課程與教學(xué)內(nèi)容的產(chǎn)生、變化和發(fā)展。

（二）社會(huì)

既在選擇標(biāo)準(zhǔn)上決定內(nèi)容的變化和發(fā)展，又在宏觀上決定結(jié)構(gòu)形式的變化和發(fā)展

（三）學(xué)習(xí)者

在微觀上決定課程與教學(xué)的組織結(jié)構(gòu)形式。學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律，既直接的決定著課程內(nèi)容的順序結(jié)構(gòu)形式和教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)形式，又間接的影響著不同教育階段的內(nèi)容選擇。

（四）生態(tài)

生態(tài)平衡與持續(xù)發(fā)展成為當(dāng)代課程與教學(xué)研究的重要取向。

第二節(jié) 課程層次

課程紛繁復(fù)雜，有多種身份的人參與建構(gòu)，從而生成不同層次的課程。

一、決策層次

是指由獲得不同授權(quán)的人或機(jī)構(gòu)進(jìn)行決策而形成的課程層次結(jié)構(gòu)，由課程管理體制所決定。近年，我國(guó)的課程管理體制從中央統(tǒng)一走向三級(jí)分權(quán)。

（一）國(guó)家課程

由一個(gè)國(guó)家的立法機(jī)關(guān)或政府及其教育行政部門制定、頒布和組織實(shí)施的課程，具有一個(gè)國(guó)家的法律或行政權(quán)威，在一個(gè)國(guó)家的任何地方和教育機(jī)構(gòu)里都是有效的。

（二）地方課程 在一個(gè)國(guó)家內(nèi)，由地方各級(jí)立法機(jī)關(guān)或政府及其教育行政部門制定、頒布和組織實(shí)施的課程，具有地方的法律或行政權(quán)威，在地方各級(jí)所轄范圍的任何教育機(jī)構(gòu)里均有效。美、加、澳等，課程管理實(shí)行地方自主制，中小學(xué)課程以地方課程為主。上海和浙江省在20世紀(jì)80年代末得到中央授權(quán)，探索和研制以地方課程為主的中小學(xué)新課程體系。

（三）學(xué)校課程

由一所學(xué)校自行確定和組織實(shí)施的課程，具有學(xué)校的官方權(quán)威，適用于整個(gè)學(xué)校。在實(shí)行學(xué)校獨(dú)立制度的國(guó)家和地區(qū)，中小學(xué)課程幾乎全部是學(xué)校課程。我國(guó)中小學(xué)的學(xué)校課程主要是活動(dòng)，現(xiàn)在，學(xué)校課程還涵蓋著綜合實(shí)踐活動(dòng)和各個(gè)學(xué)科或領(lǐng)域的選修課程。

二、運(yùn)行層次

課程從編制到學(xué)生學(xué)習(xí)掌握，經(jīng)過了許多主體的運(yùn)行轉(zhuǎn)化。課程運(yùn)行層次是指課程在運(yùn)行轉(zhuǎn)化過程中不同的主體所建構(gòu)的課程層次。

（一）理想課程

指課程工作者與研究者按照一定的哲學(xué)或理論，以一定的價(jià)值觀念為核心，建構(gòu)的理論形態(tài)的課程。理想課程是否具有影響，具有什么樣的影響，主要由其合理性及其普及程度所決定。

（二）官方課程

由中央和地方教育行政組織制定、頒布和實(shí)施的課程。一般包括課程政策、課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和課本和教科書，官方課程表現(xiàn)出統(tǒng)一性特點(diǎn)，具有法律權(quán)威或行政權(quán)威以及強(qiáng)制性。

（三）學(xué)校課程

是學(xué)校組織制定、頒布和實(shí)施的課程，在理論觀念上受理想課程的影響，在目的目標(biāo)和內(nèi)容材料上被官方課程決定。學(xué)校課程可能出現(xiàn)兩種相對(duì)的傾向：一是適應(yīng)性創(chuàng)新，二是淪落為低水平的課程。

（四）所教課程

是由學(xué)校的教師決定并組織學(xué)生學(xué)習(xí)的課程，包括知覺課程、教案課程和實(shí)施課程。知覺課程是存在于教師心中和意識(shí)中的課程，是教師對(duì)學(xué)校課程乃至對(duì)官方課程和理想課程的覺察認(rèn)識(shí)與自己的課程理想相互作用的結(jié)果。教案課程是教師精心準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)并書寫出來，將用來組織實(shí)施課程的教學(xué)計(jì)劃或教學(xué)設(shè)計(jì)。實(shí)施課程是教師在實(shí)際的教育教學(xué)活動(dòng)中組織學(xué)生學(xué)習(xí)的課程。教師的權(quán)威和學(xué)習(xí)者的接受心理，決定了所教課程在課程層次結(jié)構(gòu)中居于中心的地位。

（五）所學(xué)課程

是在有組織的教育教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生按照學(xué)校和教師的組織和要求而實(shí)際學(xué)習(xí)或經(jīng)驗(yàn)的課程。它可能與所教課程是重疊的，可能超出了所教課程，也可能僅僅是所教課程的一部分。所教課程限定著所學(xué)課程，但所學(xué)課程決定著所教課程。

（六）所得課程

是學(xué)習(xí)者在教育教學(xué)活動(dòng)中，經(jīng)過專門學(xué)習(xí)后內(nèi)化為自身的身心發(fā)展結(jié)果的課程。所得課程是整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)的落腳點(diǎn)，是課程現(xiàn)實(shí)性的集中體現(xiàn)。

第三節(jié) 課程的概念

一、課程的詞源

二、課程的指稱與組成

在西方英語國(guó)家，課程有兩方面的指稱：一指學(xué)校課程，二指一個(gè)國(guó)家或地區(qū)的課程系統(tǒng)，三指課程研究領(lǐng)域（課程論），在我國(guó)，有四個(gè)層面：一是為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容的總和，二是課業(yè)及其進(jìn)程，三是學(xué)科的同義詞。四是指以一定時(shí)間為單位的“一節(jié)課”。

在載體意義上，當(dāng)代課程的組成部分主要包括課程原理、課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、課本、輔導(dǎo)資料、教師指南、補(bǔ)充材料、課程包和網(wǎng)絡(luò)課程等

（一）課程原理

（二）課程計(jì)劃

在歐美國(guó)家稱教育計(jì)劃或教育標(biāo)準(zhǔn)，在俄羅斯稱為教學(xué)計(jì)劃。

（三）課程標(biāo)準(zhǔn)

（四）課本

（五）輔導(dǎo)資料

功能：解答難疑，提供成功經(jīng)驗(yàn)。輔導(dǎo)資料處在發(fā)展完善過程中，我國(guó)出版的輔導(dǎo)資料曾以解釋和分析課本、提出教學(xué)建議為主，是典型的“課本中心”式，只關(guān)注教師如何教，不關(guān)注學(xué)生如何學(xué)，更不提示教師從學(xué)生如何學(xué)的角度去考慮教的策略。當(dāng)代輔導(dǎo)資料的發(fā)展開始突出：對(duì)課本知識(shí)內(nèi)容的解讀，對(duì)教師教法的建議，對(duì)學(xué)生學(xué)法的指導(dǎo)，對(duì)相關(guān)問題與材料的拓展。

（六）教師指南

（七）課程補(bǔ)充材料

（八）課程包

專門設(shè)計(jì)用于達(dá)到特殊目標(biāo)的一套配套的教學(xué)材料。通常這些材料包含使用多種媒體和互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行的多種活動(dòng)。它既包括學(xué)生直接用的材料，也包括協(xié)助教師或其他指導(dǎo)者開展活動(dòng)的輔助材料。

（九）網(wǎng)絡(luò)課程 電化學(xué)習(xí)課程

網(wǎng)絡(luò)課程是在現(xiàn)代教育思想、教學(xué)理論或?qū)W習(xí)理論指導(dǎo)下的基于信息通信技術(shù)開發(fā)且在網(wǎng)絡(luò)上運(yùn)行的課程，其學(xué)習(xí)過程就有交互性、共享性、開放性、協(xié)作性、自主性 現(xiàn)代教育正在醞釀從教材觀到課程材料觀和教學(xué)材料觀的轉(zhuǎn)變。已有的教材稱謂，長(zhǎng)此以往導(dǎo)致了一種過于重視“教”的教材觀的流行。這有歷史和現(xiàn)實(shí)雙重原因。歷史上，我國(guó)是教科書課程，幾千年的封建社會(huì)，學(xué)校都是以四書五經(jīng)為教材。由于他們是主流文化的經(jīng)典，于是教材便被等同于規(guī)范兒童行為、規(guī)范社會(huì)行為的經(jīng)典，形成了以教材為本的教育文化傳統(tǒng)。到了19、20世紀(jì)交替之際，教材或課本進(jìn)一步被“欽定”或政府規(guī)定為教科書，教科書成為必須遵循的經(jīng)典?，F(xiàn)實(shí)中，由于20世紀(jì)50年代初引進(jìn)蘇聯(lián)的課本及其制度，長(zhǎng)期實(shí)行“依據(jù)教學(xué)大綱，按照教材開展教學(xué)活動(dòng)”的“中央一統(tǒng)制”，過分強(qiáng)化了教材的作用，導(dǎo)致了教師對(duì)教材的習(xí)慣性依賴。因此，在人們對(duì)教材的簡(jiǎn)稱里，孕育和形成了以“教”為本的教材觀。其實(shí)，在課程材料和教學(xué)材料里，既包括主要為了教師教的材料，也包括主要為了學(xué)生學(xué)的材料。建立課程材料觀和教學(xué)材料觀，就是要重視學(xué)生的學(xué)，把教師的教還原為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的位置。

三、課程的定義

（一）已有課程定義

1、描述性理解

2、科目說

3、計(jì)劃說

4、媒體說

5、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)說

6、預(yù)期結(jié)果說

7、后現(xiàn)代闡釋：人們受建構(gòu)主義和解放教育學(xué)的影響，努力突出課程的計(jì)算機(jī)作用和學(xué)習(xí)者提問的權(quán)利。這種趨向的定義有：課程是學(xué)生利用計(jì)算機(jī)及其各種網(wǎng)絡(luò)諸如互聯(lián)網(wǎng)等完成作業(yè)中所建構(gòu)的東西，課程就是質(zhì)疑權(quán)威并探尋人類情境的復(fù)雜觀點(diǎn)。

8、操作性闡釋：一種專門組織的理論性和實(shí)踐性學(xué)習(xí)的計(jì)劃，必須成功的完成這樣的計(jì)劃才能實(shí)現(xiàn)特定的教育目標(biāo)，并相應(yīng)的達(dá)到特定的知識(shí)水平，獲得特定的職業(yè)資格。

9、包容觀

課程是規(guī)劃的結(jié)果，需要設(shè)計(jì)出內(nèi)容、方法與評(píng)估工具等各種課程組分。規(guī)劃課程的任何預(yù)期結(jié)果都是為著學(xué)習(xí)活動(dòng)的，目的在于產(chǎn)生學(xué)習(xí)變化，包括產(chǎn)生行為、態(tài)度、品性、知識(shí)或技能等方面的學(xué)習(xí)變化。學(xué)生是預(yù)期受眾，所以必然是課程的聚焦點(diǎn)。課程規(guī)劃出來，必然要在班課里施行，于是就成了活生生的“生命”，就流變成千姿百態(tài)。

（二）課程定義新解

第一、課程是進(jìn)入教育領(lǐng)域的文化。課程是為學(xué)生的生命存在及其優(yōu)化活動(dòng)專門創(chuàng)造的。課程的創(chuàng)生與發(fā)展，起源于人的學(xué)習(xí)需要，終于人的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)。第二、課程是一段教育進(jìn)程。教育進(jìn)程是指教師與學(xué)生正在進(jìn)行的，以一定文化內(nèi)容為對(duì)象的“活生生的教育活動(dòng)”。課程實(shí)質(zhì)上就是實(shí)踐形態(tài)的教育，課程研究就是實(shí)踐形態(tài)的教育研究，課程改革就是實(shí)踐形態(tài)的全面的教育改革。

所以，課程是預(yù)先設(shè)計(jì)好的、以特定知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的資歷，并通過頒發(fā)一定的資格證書加以確認(rèn)，同時(shí)滿足學(xué)習(xí)者獲得一定社會(huì)職業(yè)資格的需要和社會(huì)選人的需要。

第四節(jié)

教學(xué)的概念

一、教學(xué)的詞源

二、已有教學(xué)定義

（一）內(nèi)涵指稱差異

已有的教學(xué)定義存在“突出教的的含義”，重視學(xué)的含義，強(qiáng)調(diào)教與學(xué)相統(tǒng)一的含義，以及揭示教學(xué)生學(xué)的含義等四種不同的指稱。教學(xué)系統(tǒng)中的活動(dòng)具有層次性，教師的教師一個(gè)層次的活動(dòng)，學(xué)生的學(xué)時(shí)另一個(gè)層次的活動(dòng)，前者高于后者，教學(xué)是教與學(xué)這上下兩個(gè)層次的協(xié)調(diào)活動(dòng)。

（二）邏輯歸屬差異

已有教學(xué)定義存在“教育活動(dòng)”“認(rèn)識(shí)活動(dòng)”“交往活動(dòng)”三種不同的定位。

三、教學(xué)概念新探

（一）教學(xué)的獨(dú)立性

教學(xué)使人不僅通過特殊認(rèn)識(shí)而掌握間接知識(shí)和理智技能，而且通過體驗(yàn)和交往，形成一定的態(tài)度和價(jià)值觀，養(yǎng)成一定的道德規(guī)范，還會(huì)孕育出個(gè)性化的學(xué)習(xí)習(xí)慣等。

（二）教學(xué)的整合性

教學(xué)是人類創(chuàng)造的一種專門活動(dòng)，其中的教與學(xué)關(guān)系是根本關(guān)系，而這一關(guān)系的本質(zhì)屬性是引導(dǎo)。

（三）教學(xué)文化

教師的教學(xué)文化、教學(xué)活動(dòng)文化、文化教學(xué)方式

教學(xué)文化指涉教師的信念和知識(shí)是如何形塑其教學(xué)模式的一類研究。教學(xué)文化實(shí)質(zhì)上是一個(gè)文化連續(xù)體，按照教師勞動(dòng)的關(guān)系性質(zhì)不同，可區(qū)分為三種典型形態(tài)，即西方傳統(tǒng)的個(gè)人主義教學(xué)文化、東方傳統(tǒng)的集體主義教學(xué)文化以及國(guó)際化背景里正在興起的協(xié)作主義文化。

第五節(jié)

學(xué)習(xí)的概念

一、學(xué)習(xí)的詞源

二、學(xué)習(xí)的指稱與含義

學(xué)習(xí)根本上是一個(gè)整合過程，包含著相互影響的外在社會(huì)互動(dòng)過程和內(nèi)在心理發(fā)展過程。

三、學(xué)習(xí)的定義

在行為主義看來，學(xué)習(xí)即反應(yīng)的習(xí)得；在認(rèn)知主義看來，學(xué)習(xí)即知識(shí)的習(xí)得，而建構(gòu)主義提倡，學(xué)習(xí)即知識(shí)的建構(gòu)，人格心理學(xué)視學(xué)習(xí)為情感過程，突出分析學(xué)習(xí)過程中存在的多種心理防御機(jī)制以及學(xué)習(xí)的人格發(fā)展動(dòng)力等基本問題。學(xué)習(xí)的社會(huì)理論，信奉”學(xué)習(xí)即社會(huì)參與“隱喻，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是“主動(dòng)參與社會(huì)群體的實(shí)踐，并建構(gòu)與實(shí)踐共同體有關(guān)的身份的歷程。

哲學(xué)致力于凸顯人類學(xué)習(xí)的多樣性與豐富性。有學(xué)者認(rèn)為：“學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人們?cè)趯?shí)踐中自覺的不斷的通過多種途徑、手段、方法獲取知識(shí)并內(nèi)化為自身素質(zhì)和能力的人的自我改造、發(fā)展、提高和完善的過程，是使人成為主體并不斷增強(qiáng)主體性的過程。還有學(xué)者主張：學(xué)習(xí)是人類在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐過程中獲取經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，掌握客觀規(guī)律，使身心獲得發(fā)展的社會(huì)活動(dòng)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是人類個(gè)體和人類整體的自我意識(shí)與自我超越。

四、學(xué)習(xí)的理論與類型

學(xué)習(xí)理論可以歸為三種不同類型或哲學(xué)與心理學(xué)框架，即行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義。行為主義將學(xué)習(xí)看成是源自環(huán)境因素的一種可以測(cè)量的行為變化；認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的內(nèi)在心智組織，突出知識(shí)、心智結(jié)構(gòu)的習(xí)得以及信息處理過程；建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)看成是學(xué)習(xí)者基于已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)?zāi)軇?dòng)的建構(gòu)新理念或新概念的過程。一種建構(gòu)主義變種甚至認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅是習(xí)慣形成、信息處理和知識(shí)建構(gòu)，而且是人類借以實(shí)現(xiàn)自身的內(nèi)在自主并獲得生活感的獨(dú)特活動(dòng)。

學(xué)習(xí)的類型：直覺學(xué)習(xí)，審慎學(xué)習(xí)，文化學(xué)習(xí)。

直覺學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)就是對(duì)新情境的適應(yīng)，學(xué)校旨在擴(kuò)展學(xué)習(xí)以超越日常知識(shí)。所以，學(xué)校學(xué)習(xí)被看做審慎學(xué)習(xí)的一種特殊形式，因?yàn)樗哂羞h(yuǎn)比粗糙的學(xué)徒制、街頭叫賣以及兒童直覺學(xué)習(xí)等高級(jí)的多的目標(biāo)。學(xué)校及其班課上的審慎學(xué)習(xí)，需要迎接三個(gè)挑戰(zhàn)，理解、記憶和應(yīng)用人們所學(xué)的東西。文化學(xué)習(xí)涉及與世界的游戲性互動(dòng)、同成人的積極性對(duì)話和在作業(yè)中的嚴(yán)峻遭遇，從而促使學(xué)習(xí)者開發(fā)和運(yùn)用新穎的學(xué)習(xí)理念和有效的學(xué)習(xí)策略。

20世紀(jì)80年代后期，文化對(duì)學(xué)習(xí)的影響越來越凸顯，形成了學(xué)習(xí)文化。四種主要的學(xué)習(xí)文化：包容性學(xué)習(xí)共同體，多元文化班級(jí)里的同一性建構(gòu)，跨專業(yè)文化的混合學(xué)習(xí)，合作與共同體學(xué)習(xí)活動(dòng)中的意義建構(gòu)研究。兩種學(xué)習(xí)文化觀：一是將學(xué)習(xí)當(dāng)成一個(gè)個(gè)體的和習(xí)得的旅程，二是將學(xué)習(xí)看成是與同伴與教師建立社會(huì)同一性與關(guān)系的親和性旅程。

第四章

課程與教學(xué)理論

第一節(jié)

課程與教學(xué)理論的產(chǎn)生于發(fā)展

一、萌芽期

16世紀(jì)以前，研究是一種哲學(xué)行為，對(duì)整體教育問題進(jìn)行探討，課程與教學(xué)問題沒有成為獨(dú)立的研究對(duì)象，沒有獨(dú)立學(xué)科的出現(xiàn)。古代教育家明確提出了“怎樣教學(xué)”“教學(xué)什么”和“為什么教學(xué)”三大問題，分別涉及課程與教學(xué)的組織方法、內(nèi)容體系和價(jià)值目標(biāo)?！秾W(xué)記》是世界上最早的課程與教學(xué)理論專著?！缎坜q術(shù)原理》是西方教育史上第一步系統(tǒng)的教學(xué)法專著。

萌芽期特點(diǎn)：人們十分重視教育內(nèi)容及其分科等問題；國(guó)外有關(guān)課程與教學(xué)的主要觀念，經(jīng)歷了巨大變遷，從職能主義到宗教道德主義再到人文主義，在中國(guó)，只從職能主義到宗教道德主義就停滯不前了；課程與教學(xué)的認(rèn)識(shí)成果沒有形成獨(dú)立的學(xué)科領(lǐng)域，連基本概念都尚未形成；教育內(nèi)容直接來自主流文化，課本是經(jīng)典著作。

二、建立期 17~20世紀(jì)

班課教學(xué)制度得以創(chuàng)生，課程與教學(xué)問題成了人們和社會(huì)關(guān)注的重大問題，專門研究應(yīng)運(yùn)而生，專門著作不斷問世，形成了課程與教學(xué)論的專門學(xué)科領(lǐng)域。三大特點(diǎn)：拓寬了問題領(lǐng)域，出版了學(xué)科誕生的標(biāo)志性著作，根本基礎(chǔ)從哲學(xué)轉(zhuǎn)換為心理學(xué)

（一）拓寬了問題領(lǐng)域

已有的：怎樣教學(xué)、為什么教學(xué)

教育家們加強(qiáng)了對(duì)“教學(xué)什么”問題的探討

經(jīng)過幾千年的積累和發(fā)展，教學(xué)方法是多樣的，教學(xué)目的也是多樣的，而不同的人總是選擇特定的教學(xué)目的和教學(xué)方法，這就催生出了一個(gè)問題：為什么選擇這一教學(xué)目的和這一教學(xué)方法。這個(gè)問題的背后就是“課程與教學(xué)是什么”的問題。這實(shí)質(zhì)上是一個(gè)教學(xué)哲學(xué)問題，這一問題一直是被歸入了“教育或教學(xué)哲學(xué)”

（二）出版了學(xué)科誕生的標(biāo)志性著作 1632出版《大教學(xué)論》，教育學(xué)誕生的標(biāo)志，課程與教學(xué)論發(fā)展史上的第一座里程碑，把教學(xué)看成是藝術(shù)。1806出版《普通教育學(xué)》，追求的是教學(xué)的科學(xué)性。赫認(rèn)定，教學(xué)的根本目的是將兒童培養(yǎng)成為對(duì)國(guó)家無限忠誠的順民，而教學(xué)的較近的目的是發(fā)展兒童多方面的興趣。

（三）轉(zhuǎn)換了根本基礎(chǔ)

夸已經(jīng)開始注意到了兒童身心發(fā)展的自然性，但它的整個(gè)理論基礎(chǔ)仍然是宗教自然哲學(xué)。裴公開提出了教育教學(xué)心理學(xué)化命題。赫努力把心理學(xué)作為教育學(xué)和教學(xué)論的根本基礎(chǔ)，杜威進(jìn)一步提出了課程與教材心理學(xué)化。

三、繁榮期

20世紀(jì)。義務(wù)教育、終身教育。人類在追求教育規(guī)模的同時(shí)，格外注重追求教育質(zhì)量，也尤為注重追求教育公平。這樣，教育規(guī)模進(jìn)一步擴(kuò)大，追求教育質(zhì)量和教育公平，就構(gòu)成了課程與教學(xué)論發(fā)展的新背景。

（一）問題領(lǐng)域再度擴(kuò)展

又提出“應(yīng)該怎樣開發(fā)課程與教學(xué)”——課程與教學(xué)價(jià)值問題——課程與教學(xué)論是什么 在美國(guó)，課程與教學(xué)理論經(jīng)歷了從“課程開發(fā)”到“課程再概念化”再到“課程國(guó)際化”的進(jìn)化歷程。

（二）不同流派的代表作面世 進(jìn)步主義《兒童與課程》，科學(xué)主義《課程論》，《課程與教學(xué)的基本原理》《教育目標(biāo)分類學(xué)》《人類特點(diǎn)和學(xué)校學(xué)習(xí)》，結(jié)構(gòu)主義《教育過程》，文化——?dú)v史理論《教學(xué)與發(fā)展》，信息技術(shù)主義《教學(xué)的學(xué)習(xí)原理》后現(xiàn)代主義《后現(xiàn)代課程觀》，概念重建主義《理解課程》

（三）課程與教學(xué)理論基礎(chǔ)心理學(xué)化

20世紀(jì)是心理學(xué)特別是教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)的大發(fā)展時(shí)期。

（四）課程論獲得獨(dú)立并與教學(xué)論進(jìn)行整合

20世紀(jì)初，課程論從教學(xué)論中分離出來而成為一門獨(dú)立的教育學(xué)分支學(xué)科?？茖W(xué)技術(shù)飛速發(fā)展導(dǎo)致知識(shí)爆炸，無限的知識(shí)與有限的學(xué)習(xí)之間矛盾尖銳，教學(xué)什么的問題日益突出。人們?nèi)找嬷匾曆芯亢徒鉀Q這一問題，形成了獨(dú)立于教學(xué)論的課程論知識(shí)體系。主要著作：杜威1902《兒童與課程》，博比特1918《課程論》（西方社會(huì)公認(rèn)為課程論誕生的標(biāo)志）課程與教學(xué)研究出現(xiàn)一體化趨勢(shì)，1949泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》

（五）現(xiàn)代媒體得到飛速發(fā)展和廣泛應(yīng)用

媒體的發(fā)展和應(yīng)用，促使課程與教學(xué)發(fā)展經(jīng)歷了“教學(xué)機(jī)器”“程序教學(xué)”“CAI”“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)”，啟動(dòng)了“課程與教學(xué)網(wǎng)絡(luò)化”進(jìn)程。美國(guó)的教育家在20世紀(jì)20年代，設(shè)計(jì)、制造和使用了教學(xué)機(jī)器，20世紀(jì)50年代創(chuàng)用了基于教學(xué)機(jī)器的程序教學(xué)。后來人們把計(jì)算機(jī)引入程序教學(xué)，創(chuàng)立了計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)。到20世紀(jì)90年代初，以計(jì)算機(jī)為核心的多媒體教學(xué)技術(shù)蓬勃發(fā)展起來。20世紀(jì)90年代中期，互聯(lián)網(wǎng)飛速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)課程與教學(xué)迅速崛起。

四、課程與教學(xué)的經(jīng)典學(xué)說

（一）課程與教學(xué)系統(tǒng)

1、課程與教學(xué)要素（照片）

2、課程與教學(xué)系統(tǒng)的特性

（二）三種經(jīng)典學(xué)說

1、教師中心說

肇始于古巴比倫，在古希臘與古羅馬有了較大發(fā)展，在中世紀(jì)宗教教育中得到強(qiáng)化，在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)中及以后被發(fā)揚(yáng)光大，到后來為赫爾巴特學(xué)派建立起系統(tǒng)理論。

2、學(xué)生中心說

新三中心，即學(xué)生中心、經(jīng)驗(yàn)中心、活動(dòng)中心

3、學(xué)科中心說

產(chǎn)生于20世紀(jì)50~60年代美國(guó)課程改革運(yùn)動(dòng)之中。它主張教育內(nèi)容的極端重要性，追求教育卓越性。教育的根本目的是培養(yǎng)能幸福生活的公民，教育的根本職能是創(chuàng)新文化，課程與教學(xué)應(yīng)當(dāng)促進(jìn)甚至創(chuàng)造兒童的認(rèn)知發(fā)展，必須重視學(xué)科結(jié)構(gòu)、直覺思維和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，將科學(xué)邏輯與心理邏輯統(tǒng)一于學(xué)科邏輯。

第二節(jié) 西方課程與教學(xué)理論流派

一、傳統(tǒng)流派

（一）古典人文主義

人文主義是西方文藝復(fù)興的產(chǎn)物。人文主義特別重視兒童，強(qiáng)調(diào)心智訓(xùn)練。主張課程設(shè)置以人文學(xué)科為主，突出有心智訓(xùn)練作用的古典語文，將其置于課程的中心，以養(yǎng)成堅(jiān)持、勤奮、記憶和推理的習(xí)慣。

泛愛主義教育運(yùn)動(dòng)，主張和實(shí)踐以自然科學(xué)為主的課程與教學(xué)。

1、超越功利，訓(xùn)練心智官能

2、減輕學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，突出心智能力遷移。

3、拒絕物質(zhì)誘惑，提升德育價(jià)值。人文主義課程強(qiáng)調(diào)非物質(zhì)和精神的方面，與道德價(jià)值密切相關(guān)而促進(jìn)道德進(jìn)步。

（二）自然主義

古希臘：四藝偏重科學(xué)學(xué)科 培根：知識(shí)就是力量 夸美紐斯：百科全書課程

巴澤多：泛愛主義教育，主張課程必須以科學(xué)知識(shí)為主。課程中開始講究教學(xué)設(shè)備和教學(xué)用具，地球儀、顯微鏡、指南針等都被用到教學(xué)中。盧梭：浪漫自然主義 福祿貝爾

斯賓塞：知識(shí)具有多層價(jià)值：實(shí)用的價(jià)值、訓(xùn)練的價(jià)值、德育的價(jià)值，在英國(guó)使科學(xué)在課程中上升到主導(dǎo)地位，迅速發(fā)展到歐洲和北美。

（三）赫爾巴特主義 發(fā)展者是齊勒和賴因

18世紀(jì)下半葉，個(gè)人知識(shí)的發(fā)生，無論就其模式還是排列上，都要符合人類歷史中知識(shí)發(fā)展的過程。他們的支持者形成三種不同主張：課程的材料要根據(jù)人的能力的成熟順序加以排列；主張按種族發(fā)展史上的社會(huì)——經(jīng)濟(jì)時(shí)期去安排課程材料；主張課程應(yīng)毫無遺漏的復(fù)演文化發(fā)展的每一個(gè)時(shí)期。賴因提出“教材聯(lián)絡(luò)中心說”，他圍繞歷史、人文學(xué)科，按照情操教學(xué)、技能教學(xué)、語言教學(xué)這三類活動(dòng)分別組織了一系列具體的課目，同時(shí)組織了地理、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)等科目，全部課目以歷史、文學(xué)為核心，按文化時(shí)期說加以編排。五段教學(xué)法（介紹的很詳細(xì)）

赫爾巴特主義的教育目的是倫理學(xué)的，重視道德和宗教意識(shí)陶冶，以培養(yǎng)忠于普魯士君主制的“善良人”。所以，傳統(tǒng)的課程與教學(xué)是以“管理”和“訓(xùn)練”兒童為特征的。

二、現(xiàn)代流派

（一）進(jìn)步主義

杜威主張，教育與課程必須適應(yīng)兒童的本性，滿足其特殊的學(xué)習(xí)需要。兒童的本性是在活動(dòng)中適應(yīng)環(huán)境，既順應(yīng)同時(shí)又改造環(huán)境，兒童與社會(huì)、興趣與訓(xùn)練、秉性與教養(yǎng)、知識(shí)與行為都是統(tǒng)一的，統(tǒng)一在經(jīng)驗(yàn)與活動(dòng)之中。

（二）要素主義與范例教學(xué) 要素主義：必須突出教材的邏輯性，代表人是巴格萊，認(rèn)為教育的價(jià)值就是文化要素的傳承，人性本質(zhì)上是惡的，批判施行兒童為中心就是放任兒童惡習(xí)的發(fā)展和泛濫，教育和課程不能依靠經(jīng)驗(yàn)，而要傳授知識(shí)，課程內(nèi)容不應(yīng)是經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)是文化要素。必須以學(xué)科為中心和以知識(shí)邏輯組織教材 范例教學(xué)：通過典型事例和教材中關(guān)鍵性問題的教授和探索，帶動(dòng)學(xué)生理解普遍性的材料和問題。三個(gè)原則：基本行、基礎(chǔ)性、范例性。課目主題的選擇應(yīng)當(dāng)是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律的突破點(diǎn)，這個(gè)突破點(diǎn)又是整個(gè)教學(xué)鏈上的關(guān)鍵點(diǎn)，能夠同前后的主題、同學(xué)生橫向的知識(shí)發(fā)生有機(jī)的聯(lián)系，每個(gè)主題既是相對(duì)獨(dú)立而完整的，又是彼此有內(nèi)在聯(lián)系的。

（三）文化——?dú)v史發(fā)展理論 維果茨基

第一種是兒童現(xiàn)有水平，第二種是兒童能夠做到但不能獨(dú)立地，而只能是根據(jù)模仿來做到的那個(gè)區(qū)域，它是兒童在以后能獨(dú)立完成的，所以應(yīng)包括在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平之中。

贊可夫說的一般發(fā)展，基本含義有三：一是個(gè)性發(fā)展而不僅僅是智力發(fā)展；二指心理一般發(fā)展而不是指身心的一般發(fā)展；三指包括動(dòng)機(jī)、情感和意志的全面發(fā)展。兒童的最近發(fā)展區(qū)是可能的，不是必然的，是教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。

（四）人本主義

教育與課程的根本價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)人的潛能和滿足人的需要。教育與課程的根本目的是培養(yǎng)完人（人格健全、和諧發(fā)展、獲得自由），首先是多種潛能得以發(fā)揮，表現(xiàn)為各個(gè)層次的需要得以和諧實(shí)現(xiàn)，其次是情意發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展的和諧統(tǒng)一。為了實(shí)現(xiàn)此目的，需要建立和實(shí)施并行課程體系，包括學(xué)術(shù)性課程、社會(huì)體驗(yàn)課程和自我實(shí)現(xiàn)課程。一種人本主義的并行課程整合模式應(yīng)運(yùn)而生，它由知識(shí)課程、情意課程和體驗(yàn)整合課程組合而成。

意義學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)：補(bǔ)充：意義學(xué)習(xí)在當(dāng)代多變的世界中應(yīng)是對(duì)學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)。

三、新興流派

（一）建構(gòu)主義 皮亞杰

布魯納：學(xué)科中心論

分為激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)、折中，分別強(qiáng)調(diào)個(gè)人性、社會(huì)性和個(gè)人—社會(huì)的雙重制約性，但都重視知識(shí)的不確定性和生成性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)意義的建構(gòu)特性，主張開發(fā)互動(dòng)性課程與教學(xué)，組織合作互動(dòng)學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義的核心關(guān)鍵詞是“建構(gòu)”和“互動(dòng)”，建構(gòu)的形式盡管多種多樣，而實(shí)質(zhì)是互動(dòng)。作為主動(dòng)建構(gòu)過程的學(xué)習(xí)，涉及兩種類型的互動(dòng)，第一種為個(gè)體——環(huán)境互動(dòng)，第二種涉及個(gè)體與自身的互動(dòng)，個(gè)體與自身互動(dòng)，在學(xué)習(xí)發(fā)展上主要存在于從“感知經(jīng)驗(yàn)”到“理性思維”發(fā)展的路途中。

（二）后現(xiàn)代主義

20世紀(jì)70年代以來，歐美逐漸孕育起了后現(xiàn)代主義課程與教學(xué)理論，美國(guó)的派納和多爾。指出，現(xiàn)實(shí)生活世界的意義和價(jià)值，是人在親身經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)中主動(dòng)建構(gòu)起來的。

教師的角色不再是原因性的，而是轉(zhuǎn)換性的。課程不再是跑道，而成為跑的過程本身，而學(xué)習(xí)成為創(chuàng)造過程之中的探險(xiǎn)。

闡明，從深層次上看，過去的課程與教學(xué)是封閉性的，現(xiàn)在需要建構(gòu)其開放性。新世紀(jì)的課程與教學(xué)，就應(yīng)該是以對(duì)話性會(huì)話為核心，因?yàn)楸３謺?huì)話繼續(xù)，是新世紀(jì)中增進(jìn)個(gè)人發(fā)展的根本。沒有人擁有真理，而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解。在后現(xiàn)代課程與教學(xué)中，教師是領(lǐng)導(dǎo)者，但只是學(xué)習(xí)共同體之中的一個(gè)平等成員。教育目標(biāo)側(cè)重的是過程而非結(jié)果。

后現(xiàn)代課程與教學(xué)有四個(gè)基本特點(diǎn)，即豐富性rich，回歸性recursive，關(guān)聯(lián)性relational，嚴(yán)密性rigorous

第三節(jié) 中國(guó)課程與教學(xué)理論流派

一、啟發(fā)式教學(xué) 孔子

學(xué)習(xí)者是有“憤悱”學(xué)習(xí)需要的主體，憤悱是啟發(fā)式教學(xué)的精髓，具有雙重內(nèi)涵，是認(rèn)知因素與非認(rèn)知因素的辯證統(tǒng)一，它們既是教學(xué)目的又是教學(xué)手段。其教學(xué)過程就是激疑、解疑與釋疑的過程。啟發(fā)教學(xué)活動(dòng)發(fā)生的基本條件，包括學(xué)習(xí)者的自覺要求和外界新信息的刺激。

二、主體性教學(xué) 20世紀(jì)70年代末

源自王策三先生等創(chuàng)立的“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”，認(rèn)為“教學(xué)過程是認(rèn)識(shí)過程的一種特殊形式”“學(xué)生是認(rèn)識(shí)的主體，教師的職責(zé)是引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)識(shí)，朝著完成教學(xué)任務(wù)和實(shí)現(xiàn)教育目的的方向發(fā)展。

主體性教學(xué)不僅是教師、學(xué)生與課程內(nèi)容之間的雙重雙向?qū)ο蠡顒?dòng)，而且是建構(gòu)教師和學(xué)生的主體性活動(dòng)，同時(shí)還是發(fā)揮教師和學(xué)生的主體性活動(dòng)。

主體性教學(xué)的基本策略：正確認(rèn)識(shí)和發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，教師在教學(xué)過程中形成自覺意識(shí)，引導(dǎo)全體學(xué)生全面發(fā)展與主動(dòng)發(fā)展；充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，激發(fā)、維持并強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，讓其享受學(xué)習(xí)成功的喜悅；發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，處理好師生關(guān)系，促進(jìn)師生和生生間的溝通、接觸與相互作用；精心組織開發(fā)教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一切內(nèi)隱和外顯的操作活動(dòng)，既包括聽、說、讀、寫、練、思，也包括操作活動(dòng)、言語交流活動(dòng)和認(rèn)知活動(dòng)等。

由此引發(fā)“交往教學(xué)”

三、情境課程與教學(xué)

小學(xué)語文特級(jí)教師李吉林創(chuàng)立。20世紀(jì)后期。

情境課程與教學(xué)強(qiáng)調(diào)激發(fā)主動(dòng)性，強(qiáng)化感受性，著眼發(fā)展性，滲透教育性，貫穿實(shí)踐性，開發(fā)滲透教育目標(biāo)、充滿美感和智慧的學(xué)習(xí)情境，利用暗示、移情的原理，在心理場(chǎng)中，促進(jìn)角色轉(zhuǎn)換，引發(fā)和培養(yǎng)兒童的主體意識(shí)，促進(jìn)他們自覺投入教學(xué)，主動(dòng)開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，在活動(dòng)中獲得充分發(fā)展。情境課程與教學(xué)建立了：情感驅(qū)動(dòng)原理、暗示傾向原理、角色轉(zhuǎn)換原理、心理場(chǎng)整合等原理。李吉林創(chuàng)建起了以美為突破口，以思為核心，以情為紐帶，以兒童活動(dòng)為途徑，以周圍世界為源泉的情境課程與教學(xué)的操作體系。

四、概念重建主義課程與教學(xué) 美國(guó)課程學(xué)者派納，1975年提出，在我國(guó)1999年啟動(dòng)的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，課程創(chuàng)新成為人們追求的迫切目標(biāo)。其矛頭直指“主體性教學(xué)”和凱洛夫教育學(xué)。根據(jù)我國(guó)新課程改革的某些特定需要，概念重構(gòu)主義提出了一種明確的新課程理念，其核心假說為“從知識(shí)到文化的轉(zhuǎn)換”。具體說來，新課程的基本理念是：破除書本知識(shí)的桎梏，構(gòu)筑具有生活意義的課程內(nèi)容；擺脫被知識(shí)奴役的處境，恢復(fù)個(gè)體在知識(shí)生成中的合法身份；改變學(xué)校個(gè)性缺失的現(xiàn)實(shí)，創(chuàng)造富有個(gè)性的學(xué)校文化。概念重建主義者信奉經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)是由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的，是個(gè)體與社會(huì)文化價(jià)值互動(dòng)的結(jié)果。就學(xué)校知識(shí)的建構(gòu)而言，乃是班課情境的教學(xué)過程中師生互動(dòng)的歷程與結(jié)果。知識(shí)兼具主觀性與客觀性，特別是非語言化的感受作為知識(shí)的主觀成分是構(gòu)成知識(shí)之意義的要素，缺乏它則無法形成知識(shí)的意義。

概念重建主義認(rèn)定，知識(shí)習(xí)得的實(shí)質(zhì)在于“經(jīng)驗(yàn)”“建構(gòu)”“協(xié)作對(duì)話”。所以他宣稱：知識(shí)習(xí)得是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)的合理化或?qū)嵱没?，不是記憶事?shí)；知識(shí)習(xí)得不是被動(dòng)灌輸，而是主動(dòng)建構(gòu)的；知識(shí)習(xí)得是學(xué)習(xí)者通過對(duì)話與他人互動(dòng)與磋商而形成的共識(shí)。概念重建主義力圖從根本上扭轉(zhuǎn)人們對(duì)教學(xué)的片面看法，倡導(dǎo)探究性、合作性和開放性的教學(xué)行為與學(xué)習(xí)方式。教學(xué)不僅是一個(gè)傳授知識(shí)和學(xué)習(xí)知識(shí)的過程，還是教師和學(xué)生共同建構(gòu)知識(shí)和人生的過程；教學(xué)不再是教師主導(dǎo)的獨(dú)角戲，而是師生之間以交流、對(duì)話和合作為基礎(chǔ)，進(jìn)行文化傳承和創(chuàng)新的特殊交往活動(dòng)。它倡導(dǎo)建設(shè)一種班課文化，使班課教學(xué)成為一種重視批判性思維、促進(jìn)驗(yàn)證批判性思維的集體實(shí)踐，即“文化性實(shí)踐”經(jīng)驗(yàn)的場(chǎng)所。每一個(gè)學(xué)生在這種實(shí)踐情境中，形成自己的意義。于是，學(xué)習(xí)的過程受到重視，學(xué)習(xí)過程本身成為學(xué)習(xí)的內(nèi)容。在班課教學(xué)中，師生關(guān)系是“交互主體”關(guān)系，教師的責(zé)任就是為學(xué)生創(chuàng)造能夠使其成為學(xué)習(xí)活動(dòng)主體的應(yīng)答性“互動(dòng)型學(xué)習(xí)環(huán)境”。

第二編

課程與教學(xué)系統(tǒng) 第五章

教育內(nèi)容 第一節(jié)

教育內(nèi)容概述

一、教育內(nèi)容的概念

（一）教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的含義

（二）課程內(nèi)容的含義

（三）教育內(nèi)容的定義

二、教育內(nèi)容的文化本性

教育內(nèi)容的文化選擇與經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化是教育、課程、教學(xué)與學(xué)習(xí)研究共同的兩個(gè)重大課題

（一）教育內(nèi)容是優(yōu)化的學(xué)習(xí)條件

教育內(nèi)容來源于文化并獲得了特殊的教育目的性，是一種教育化的文化，亦即優(yōu)化的學(xué)習(xí)條件。

（二）教育內(nèi)容是文化精華

教育內(nèi)容是按照文化發(fā)展的需要、社會(huì)發(fā)展的需要和個(gè)人發(fā)展的需要而專門選擇出來的特殊文化，是具有發(fā)展價(jià)值的文化精華。

文化在成為教育內(nèi)容的再生過程中，發(fā)生著不可避免的積極的或消極的嬗變。

（三）教育內(nèi)容是師生活動(dòng)的共同客體

（四）教育內(nèi)容是權(quán)力載體

隨著社會(huì)公正與教育公平的訴求越來越凸顯，課程內(nèi)容政治學(xué)、官方知識(shí)政治學(xué)和教科書政治學(xué)等，便以前所未有的速度發(fā)展起來。

三、教育內(nèi)容的構(gòu)成

隨著信息時(shí)代的來臨，多媒體興起，教育內(nèi)容的構(gòu)成逐步走向以電子教材、網(wǎng)絡(luò)課程與教學(xué)資源庫為主。

教育內(nèi)容受媒介影響，但是教育內(nèi)容的構(gòu)成，是由教育的價(jià)值觀和功能觀綜合決定的。教育內(nèi)容的功能是多方面的，可以區(qū)分為人才培養(yǎng)、文化發(fā)展和社會(huì)服務(wù)三大功能及不計(jì)其數(shù)的亞功能。

文化無限與學(xué)習(xí)有限的永恒矛盾，是任何時(shí)代都必須面對(duì)和解決的矛盾。

（一）形式教育與實(shí)質(zhì)教育

教育和教學(xué)的主要任務(wù)是什么，是知識(shí)傳授還是官能訓(xùn)練。

形式教育，又叫心智訓(xùn)練，認(rèn)為教育的主要任務(wù)在于使學(xué)生的官能或能力得到發(fā)展。它格外重視教育內(nèi)容、課程和教材的訓(xùn)練價(jià)值和心理能力的發(fā)展功能。三大主張：教育的任務(wù)在于訓(xùn)練心靈的官能；教育應(yīng)以形式訓(xùn)練為目的（古典課程）；學(xué)習(xí)的遷移是心靈官能得到訓(xùn)練而產(chǎn)生的結(jié)果。因此，官能的訓(xùn)練及其遷移作用和價(jià)值，是教育內(nèi)容選擇的一個(gè)重要依據(jù)。實(shí)質(zhì)教育主張教育的主要任務(wù)是使學(xué)生獲得知識(shí)，重視教育內(nèi)容、課程和教材的知識(shí)傳遞價(jià)值和文化功能。三大主張：教育的任務(wù)在于提示適當(dāng)?shù)挠^念來建設(shè)心靈；教育應(yīng)以知識(shí)傳授為目的，必須重視教育內(nèi)容的知識(shí)性和實(shí)用價(jià)值；必須重視課程和教材的組織。

（二）人文主義教育與科學(xué)主義教育

教育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)以人文學(xué)科為主還是以自然科學(xué)知識(shí)為主？

人文主義教育主張，教育內(nèi)容應(yīng)以人文知識(shí)為主，人文學(xué)科在課程中應(yīng)占支配地位，宗旨在于把人培養(yǎng)成有人文教養(yǎng)的和體面的紳士。后來發(fā)展為新人文主義，不再極端排斥科學(xué)知識(shí)，主張有選擇的吸收自然科學(xué)知識(shí)，并挖掘自然科學(xué)中的人文主義教育意義。20世紀(jì)60年代，勃然興起人本主義。

科學(xué)主義教育亦稱自然主義教育，主張教育內(nèi)容應(yīng)以自然科學(xué)知識(shí)為主，目的是把兒童培養(yǎng)成具有科學(xué)素養(yǎng)的現(xiàn)代人才。到19世紀(jì)上半葉，歐洲大陸學(xué)?；旧线^度到以自然科學(xué)技術(shù)知識(shí)為主的教育內(nèi)容。以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義教育，就是科學(xué)主義在當(dāng)代的表現(xiàn)。美國(guó)1985年啟動(dòng)的課程改革重大舉措“2061計(jì)劃”也貫穿著科學(xué)主義的思想，其主旨就是“普及科學(xué)”。

（三）普通教育、專業(yè)教育與職業(yè)教育

（四）正規(guī)教育、非正規(guī)教育與非正式教育

正規(guī)教育是由學(xué)校確定的學(xué)生必須掌握的內(nèi)容，學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)受到系統(tǒng)考核或評(píng)價(jià)。

非正規(guī)教育內(nèi)容，表現(xiàn)為各種具有選擇性和非強(qiáng)制性的活動(dòng)，這些活動(dòng)室由學(xué)校、青年組織與家長(zhǎng)或各文化協(xié)會(huì)合作的學(xué)?；?qū)W生自己等組織的。

非正式教育內(nèi)容是從大眾傳播媒介、家庭生活、體育競(jìng)賽等場(chǎng)合獲得的信息。

第二節(jié) 一般教育內(nèi)容

一般教育內(nèi)容指所有教育活動(dòng)都涉及的內(nèi)容，主要是知識(shí)。進(jìn)入教育領(lǐng)域的知識(shí)，統(tǒng)稱為教育知識(shí)。

一、教育知識(shí)的概念

最早提出和研究教育知識(shí)的伯恩斯坦，洞察了教育知識(shí)與權(quán)力分配和社會(huì)控制原則的內(nèi)在聯(lián)系，并據(jù)以定義：教育知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)機(jī)制。他闡明：正規(guī)教育是知識(shí)通過課程、教育學(xué)和評(píng)價(jià)三條信息系統(tǒng)得以實(shí)現(xiàn)的。課程確定哪些才是有效知識(shí)，教育學(xué)確定怎樣才是知識(shí)的有效轉(zhuǎn)化，而評(píng)價(jià)則確定這些內(nèi)容中哪些知識(shí)作為所教部分得到了有效實(shí)現(xiàn)。教育知識(shí)包括進(jìn)入教育領(lǐng)域的知識(shí)和產(chǎn)生于教育領(lǐng)域的知識(shí)兩個(gè)部分。

概括起來，當(dāng)代人們從不同維度對(duì)教育知識(shí)的分類有：人文知識(shí)與科學(xué)知識(shí)，顯性知識(shí)與隱性知識(shí)，社會(huì)知識(shí)和個(gè)人知識(shí)，常識(shí)、科學(xué)知識(shí)和現(xiàn)象學(xué)知識(shí)以及陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)與策略性知識(shí)等。

二、人文知識(shí)與科學(xué)知識(shí)

（一）人文知識(shí)

西方的人文精神，核心是以人為中心、思想自由和維護(hù)人的尊嚴(yán)；中國(guó)人的人文精神核心是天人合一、中庸和諧以及向文而化。

（二）科學(xué)知識(shí) 按研究對(duì)象不同，科學(xué)知識(shí)一般可分為以自然、社會(huì)和思維三個(gè)領(lǐng)域?yàn)檠芯繉?duì)象的自然科學(xué)知識(shí)、社會(huì)科學(xué)知識(shí)和思維科學(xué)知識(shí)，以及總括和貫穿上述三個(gè)領(lǐng)域的哲學(xué)和數(shù)學(xué)；按與實(shí)踐聯(lián)系的不同性質(zhì)，科學(xué)知識(shí)可分為理論科學(xué)知識(shí)、技術(shù)科學(xué)知識(shí)和應(yīng)用科學(xué)知識(shí)。

三、幾種新知識(shí)觀

（一）顯性知識(shí)與隱性知識(shí)

能夠明確反思和陳述的知識(shí)，叫做顯性知識(shí)；尚無辦法進(jìn)行清晰反思和表述的知識(shí)，叫做隱形知識(shí)。

因此我們必須看到，怎樣加強(qiáng)顯性知識(shí)的選擇與組織，怎樣提高顯性知識(shí)的教學(xué)效率，一直是今后也仍然是教育內(nèi)容范疇的主導(dǎo)方面；同時(shí)，怎樣認(rèn)識(shí)和開發(fā)隱形知識(shí)，以改善教育內(nèi)容的質(zhì)量，提高新時(shí)達(dá)教育質(zhì)量，則是需要引起重視和加強(qiáng)研究的重大問題。

（二）社會(huì)知識(shí)與個(gè)人知識(shí)

社會(huì)知識(shí)與個(gè)體知識(shí)的相互作用和轉(zhuǎn)化，成為知識(shí)發(fā)展的基本機(jī)制。社會(huì)知識(shí)內(nèi)化為個(gè)人知識(shí)的客觀知識(shí)部分后，個(gè)體賴以對(duì)有關(guān)信息進(jìn)行加工產(chǎn)生創(chuàng)新性的個(gè)體知識(shí)。這些創(chuàng)新的個(gè)體知識(shí)客觀化為社會(huì)知識(shí)的一部分，這樣循環(huán)往復(fù)，從而推進(jìn)社會(huì)知識(shí)的發(fā)展和進(jìn)步。怎樣在改善社會(huì)知識(shí)的同時(shí)，重視和加強(qiáng)個(gè)人知識(shí)，是教育研究與開發(fā)的基本趨勢(shì)。

（三）常識(shí)、科學(xué)知識(shí)與現(xiàn)象學(xué)知識(shí)

（四）描述性知識(shí)、、、、、、第三節(jié)

具體教育內(nèi)容

一、體育內(nèi)容

目前，我國(guó)體育內(nèi)容發(fā)展為“運(yùn)動(dòng)參與”“運(yùn)動(dòng)技能”“身體健康”“心理健康”和“社會(huì)適應(yīng)”五個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。

二、智育內(nèi)容

（一）技能與能力的概念

（二）動(dòng)作技能

（三）心智技能

三、德育內(nèi)容

四、課目教育內(nèi)容

對(duì)此，人們的研究致力于超越科學(xué)性，聚焦點(diǎn)主要有“知識(shí)的分類與概念界定”“課目主題的課程視角”“學(xué)校課目的理論化”“學(xué)科性的替代方式”“教師的課目主題知識(shí)”“師生的課目主題識(shí)知”

第六章

學(xué)生與教師 第二節(jié)

學(xué)生成長(zhǎng) 學(xué)生成長(zhǎng)是指學(xué)生通過有目的有計(jì)劃的學(xué)校教育生活而不斷發(fā)生的身心積極變化。

一、學(xué)生特征

（一）學(xué)生的入學(xué)特征

學(xué)生來到學(xué)校時(shí)已經(jīng)是一個(gè)有著自己的準(zhǔn)備和目標(biāo)的學(xué)習(xí)者，總是打著家庭環(huán)境的烙印，懷揣自己的志向與期望，儲(chǔ)備了各種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)在著不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，具有各種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，帶著各自的情緒與情感。

（二）班課活動(dòng)過程

學(xué)生對(duì)教師、班課教學(xué)過程以及他們自己的學(xué)習(xí)，產(chǎn)生著重大的甚至是決定性的影響。學(xué)者們研究主要涉及的領(lǐng)域：學(xué)生班課角色、學(xué)生對(duì)教學(xué)的影響、學(xué)生班課觀、學(xué)生認(rèn)知過程、學(xué)習(xí)注意、學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)習(xí)慣于策略。

（三）開發(fā)學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)特征

對(duì)學(xué)生的入學(xué)特征與教學(xué)活動(dòng)狀況的考察，為教育者提供了兩大啟示：教師必須深入到心理特征層面把握自己的學(xué)生；教學(xué)要想有效，必須基于新學(xué)生觀。學(xué)生是帶著已有的和獨(dú)特的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和人格特質(zhì)，來到學(xué)校與班課里，參與課程與教學(xué)活動(dòng)。教師如何有效了解、把握和開發(fā)每個(gè)學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)特征呢？

1、建立學(xué)生特征概念圖

外貌、家庭環(huán)境、已有知識(shí)、認(rèn)知風(fēng)格、志向與期望、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情緒與情感、認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)習(xí)慣

2、收集資料了解

查看檔案、家訪、前任教師訪問、學(xué)生作品收集

3、活動(dòng)調(diào)查分析

現(xiàn)場(chǎng)觀察、訪問調(diào)查、作業(yè)調(diào)查

4、開發(fā)學(xué)生特征的有效策略

出其不意、精心設(shè)計(jì)、適時(shí)點(diǎn)撥、組織同伴學(xué)習(xí)、善用留言與贈(zèng)言

二、學(xué)習(xí)理論

（一）新興挑戰(zhàn)及其應(yīng)答

1、新興挑戰(zhàn)：科學(xué)、家庭、社會(huì)、文化。

2、積極應(yīng)答：培養(yǎng)多元化學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新多元化教學(xué)、采取集體主義策略和合作伙伴關(guān)系、開發(fā)有效班課教學(xué)策略。

（二）學(xué)習(xí)理論流派

科學(xué)的學(xué)習(xí)理論、心理學(xué)的。。、教育學(xué)的。。

1、經(jīng)典學(xué)習(xí)理論

經(jīng)典條件反射說、行為主義、聯(lián)結(jié)主義、格式塔心理學(xué)

2、新興學(xué)習(xí)理論

操作性條件反射理論、學(xué)習(xí)條件理論、認(rèn)知加工理論、元認(rèn)知理論、認(rèn)知發(fā)展理論、歷史文化理論、社會(huì)認(rèn)知理論、學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)理論、多元智力理論、認(rèn)知塑造理論。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、掌握學(xué)習(xí)理論、觀察學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論、交易學(xué)習(xí)理論、媒介學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)理論。具有代表性的學(xué)習(xí)方式有：同伴互助學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、活動(dòng)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、課目與語言整合學(xué)習(xí)、合作活動(dòng)學(xué)習(xí)和混合學(xué)習(xí)。

三、學(xué)習(xí)結(jié)果

當(dāng)代學(xué)習(xí)結(jié)果比較強(qiáng)調(diào)的主題有核心技能與一般能力、教育標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)習(xí)標(biāo)靶、高級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、結(jié)果為本教育以及學(xué)業(yè)成就和學(xué)習(xí)成績(jī)。。

（一）學(xué)習(xí)結(jié)果的概念

學(xué)習(xí)成就包含學(xué)業(yè)成就及成績(jī)、個(gè)性發(fā)展、社交發(fā)展以及生涯發(fā)展。

（二）核心技能與一般能力

在我國(guó)，勞動(dòng)與保障系統(tǒng)開發(fā)出的核心技能主要包括：交流表達(dá)、數(shù)字運(yùn)算、革新創(chuàng)新、自我提高、與人合作、解決問題、信息處理和外語英語。

核心技能與一般能力是范圍很窄、數(shù)量很少而適用性、可遷移性很強(qiáng)的，為個(gè)體工作、生活所必需的，并能對(duì)個(gè)體未來發(fā)展起關(guān)鍵性作用的技能和能力。

（三）教育標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)習(xí)標(biāo)靶

學(xué)習(xí)標(biāo)靶是學(xué)生在達(dá)成教育標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，不斷產(chǎn)生的自我指向的學(xué)習(xí)活動(dòng)和自我期望的學(xué)習(xí)結(jié)果。它著眼的是學(xué)生的學(xué)習(xí)行為而不是教師的教學(xué)行為，描述學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的同時(shí)，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，同時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的獲得使一個(gè)持續(xù)不斷的深化過程。

（四）高級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)

批判性思維、創(chuàng)造性心智、道德認(rèn)知發(fā)展、品德教育、學(xué)生信心

（五）學(xué)習(xí)習(xí)慣

學(xué)習(xí)習(xí)慣的構(gòu)成和養(yǎng)成，存在兩個(gè)基本方面：一是對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的監(jiān)控習(xí)慣，又叫一般學(xué)習(xí)習(xí)慣，主要包括計(jì)劃性、堅(jiān)持性和獨(dú)立性三種品質(zhì)；二是具體課目領(lǐng)域的學(xué)習(xí)習(xí)慣，又叫具體學(xué)習(xí)習(xí)慣，包括：向老師和他人學(xué)習(xí)、向書本學(xué)習(xí)、向自身學(xué)習(xí)以及認(rèn)真完成作業(yè)等品質(zhì)。

（六）結(jié)果為本教育

指要依據(jù)清晰定義了的結(jié)果來聚焦和組織學(xué)校教育的全部課程與教學(xué)，這樣的結(jié)果是要求所有學(xué)生在畢業(yè)時(shí)必須達(dá)到的。其秉承的基本理念為，不僅優(yōu)秀生而且所有學(xué)生都能達(dá)到高水平的學(xué)業(yè)成就。標(biāo)準(zhǔn)為本教育

第三節(jié) 教師發(fā)展

學(xué)生成長(zhǎng)是目的，教師發(fā)展是保障

一、教師發(fā)展的概念

時(shí)至今日，關(guān)于教師發(fā)展，形成了專業(yè)、專業(yè)化、專業(yè)發(fā)展、有效專業(yè)發(fā)展等基本概念

（一）專業(yè)

2001年4月1日起，我國(guó)啟動(dòng)了全面實(shí)施教師資格認(rèn)定制度，教師專業(yè)發(fā)展正式提上議事日程，標(biāo)志著我國(guó)教師職業(yè)發(fā)展進(jìn)入專業(yè)化階段。

教學(xué)專業(yè)包括：知識(shí)基礎(chǔ)、服務(wù)定向、專業(yè)自主、責(zé)任擔(dān)當(dāng)四個(gè)主要方面。

（二）專業(yè)化

（三）教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)化主要聚焦于教師教育與培訓(xùn)中的專業(yè)能力提升，包括專業(yè)知識(shí)的增長(zhǎng)、專業(yè)不可替代性的增強(qiáng)、長(zhǎng)期訓(xùn)練的持續(xù)、專業(yè)自主性的實(shí)現(xiàn)以及職業(yè)倫理的養(yǎng)成。教師專業(yè)化必須通過專業(yè)發(fā)展并惠及學(xué)生。

教師專業(yè)發(fā)展包括過程性與實(shí)踐性兩個(gè)理念?！皩?shí)踐中心”的教師專業(yè)化原理，它揭示了教師專業(yè)發(fā)展實(shí)質(zhì)就是持續(xù)不斷地獲得并程度越來越高地提升教師解決自身面對(duì)的學(xué)校與班課真實(shí)問題的知識(shí)與技能。

（四）教師有效專業(yè)發(fā)展

有效專業(yè)發(fā)展以提升學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)與結(jié)果為核心價(jià)值目標(biāo)，從而引導(dǎo)探究者們的目光直擊教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生學(xué)習(xí)提升之間的復(fù)雜關(guān)系與尖銳矛盾。

二、教師專業(yè)發(fā)展的途徑 在國(guó)外，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展過程比較有代表性的主張有：教師關(guān)注階段論、教師生涯發(fā)展三階段論、教師生涯循環(huán)說、教師生涯發(fā)展模式說。在我國(guó)，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展過程有代表性的看法主要有：素養(yǎng)成熟三時(shí)期模式、業(yè)績(jī)發(fā)展四階段論和能力形成四階段說。關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展途徑，人們進(jìn)行了長(zhǎng)期探索。國(guó)外有“個(gè)體指導(dǎo)型職員發(fā)展”“觀摩評(píng)課”“參加發(fā)展改進(jìn)活動(dòng)”“培訓(xùn)”和“探究”。當(dāng)代教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑，有“教師教育課程改革”“教師學(xué)習(xí)”“教師參與研究”“校本培訓(xùn)”“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”。

（一）教師教育課程改革

1、創(chuàng)新教師知識(shí)基礎(chǔ)

格羅斯曼歸納出教師知識(shí)包括四個(gè)領(lǐng)域：通用教育學(xué)知識(shí)、科目主題知識(shí)、課目教育學(xué)知識(shí)和情境知識(shí)。

2、重建教師教育課程

新的范式主要包括：職前與在職教育一體化、學(xué)術(shù)性和師范性一體化、普通與特殊教育的一體化以及理論培養(yǎng)與實(shí)踐訓(xùn)練一體化。

教師教育課程主要包括通識(shí)類課程、學(xué)科專業(yè)類課程和教育類課程。

（二）教師學(xué)習(xí)

教師只有在集體與個(gè)體互動(dòng)的學(xué)習(xí)中，才會(huì)有真正的專業(yè)成長(zhǎng)。

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是某一學(xué)?；蛐ｋH間某一類教師組成一個(gè)專業(yè)性群體，全體成員在共同目標(biāo)指引下以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)和紐帶，具備高度凝聚力和旺盛生命力。學(xué)習(xí)化專業(yè)共同體的構(gòu)建策略，包含“文化建構(gòu)”“多樣化發(fā)展”“共同愿景”“知識(shí)共享平臺(tái)”。教師文化建構(gòu)就是進(jìn)行不斷反思，生成的“自覺”“自律”“協(xié)作”的教學(xué)專業(yè)文化智慧。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體可以是正式和非正式的組織結(jié)構(gòu)，如：備課組、教研組、課題組與專業(yè)協(xié)會(huì)等。共同愿景的建立，一要鼓勵(lì)每個(gè)教師發(fā)展個(gè)人愿景，二要促進(jìn)教師組織的共同愿景融入學(xué)校發(fā)展理念。當(dāng)前很多學(xué)校建立了校園網(wǎng)以促進(jìn)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)，但是，如何提升其作為知識(shí)共享平臺(tái)的功能還需要進(jìn)一步努力。

在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體視野中，知識(shí)不再被看成是一種可以擁有的對(duì)象或事物。

（三）教師參與研究

1、校本教學(xué)研究

強(qiáng)調(diào)真實(shí)問題、實(shí)踐研究、全員參與

2、教師行動(dòng)研究

3、新興方式

日本：20世紀(jì)50年代，開展持續(xù)至今的“授業(yè)研究”運(yùn)動(dòng)，聚焦于“學(xué)校實(shí)際的學(xué)生學(xué)習(xí)情況”，建設(shè)起教師一節(jié)課一節(jié)課的授業(yè)反思研究文化，從而使每個(gè)學(xué)生“通過學(xué)力形成的過程去積極的謀求人格的形成。美國(guó)：1999年，課例研究

香港：回歸祖國(guó)之際，院校協(xié)作創(chuàng)新優(yōu)質(zhì)教育運(yùn)動(dòng)。聚焦于”學(xué)習(xí)內(nèi)容“的課堂學(xué)習(xí)研究 大陸：校本學(xué)習(xí)研究，以學(xué)校為基地，以學(xué)習(xí)為本位的新型課程與教學(xué)研究理論與實(shí)踐，包含著建設(shè)文化學(xué)習(xí)理論、提升學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、建構(gòu)研究型學(xué)習(xí)共同體和創(chuàng)新文化學(xué)習(xí)環(huán)境等內(nèi)涵。校本學(xué)習(xí)研究，已經(jīng)初步形成了特有的多層次研究對(duì)象、整體主義方法論和操作性研究過程結(jié)構(gòu)。

（四）校本培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展學(xué)校

專業(yè)發(fā)展學(xué)校是由中小學(xué)校幼兒園與大學(xué)的教師教育院系一起建立一種合作伙伴關(guān)系而形成的創(chuàng)新性體制和功能，注重于通過合作分擔(dān)責(zé)任來開展新教師的培養(yǎng)、在職教職員的發(fā)展和教育實(shí)踐的改進(jìn)。

第七章

環(huán)境開發(fā)

當(dāng)前，人們特別關(guān)注協(xié)作參與、校園文化、隱形課程、教育媒體與學(xué)習(xí)環(huán)境。

第一節(jié)

環(huán)境概述

一、環(huán)境概念

（一）教育環(huán)境

微觀教育環(huán)境是為培養(yǎng)人而有目的地創(chuàng)設(shè)的環(huán)境，宏觀的教育環(huán)境是無計(jì)劃的、無組織的自然形態(tài)的教育或影響。

教育領(lǐng)域包含了教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境

（二）教學(xué)環(huán)境

教學(xué)環(huán)境是指那些與教學(xué)有關(guān)、影響教學(xué)并通過教學(xué)影響師生的所有因素。

當(dāng)代以人為本的思想和追求，逐步促使教育教學(xué)環(huán)境向著“學(xué)習(xí)化”的方向發(fā)展。當(dāng)代教學(xué)環(huán)境發(fā)展的立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)，是適應(yīng)人的學(xué)習(xí)本性，滿足人的學(xué)習(xí)需要和促進(jìn)人的學(xué)習(xí)發(fā)展。教學(xué)環(huán)境的學(xué)習(xí)化特性，規(guī)定著現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境的各種因素及其結(jié)構(gòu)與人的學(xué)習(xí)特性具有親和性。

（三）學(xué)習(xí)環(huán)境

為學(xué)習(xí)者服務(wù)的教育教學(xué)理念發(fā)展

20世紀(jì)90年代以來，由于信息技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用，互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)和心理學(xué)理論的突破，尤其是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起，出現(xiàn)了一個(gè)廣泛的學(xué)習(xí)環(huán)境研究熱潮。學(xué)習(xí)環(huán)境研究的勃興，是當(dāng)代人類對(duì)自身學(xué)習(xí)本性的自覺認(rèn)識(shí)與追求的表現(xiàn)，也是教育或課程文化歷史發(fā)展與演變的必然。

學(xué)習(xí)環(huán)境是環(huán)境研究的新階段，包含“學(xué)習(xí)為本”的價(jià)值觀，突出和倡導(dǎo)“以學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)為核心”，輔之以教師的教學(xué)環(huán)境優(yōu)化，從而創(chuàng)新與構(gòu)建新時(shí)代的“學(xué)習(xí)環(huán)境理論和實(shí)踐”。

二、環(huán)境的類型

（一）一般分類（手機(jī)照片上有）物質(zhì)的、社會(huì)的、心理的。

（二）空間分類

班課環(huán)境、宿舍環(huán)境、校園環(huán)境、家庭環(huán)境、社區(qū)環(huán)境。

（三）功能分類

生理環(huán)境、心理環(huán)境、物質(zhì)環(huán)境、交往環(huán)境、符號(hào)環(huán)境、活動(dòng)環(huán)境。

環(huán)境研究新興了許多聚焦點(diǎn)，主要有多元文化教育、農(nóng)村教育、城市教育、不分級(jí)課程

第二節(jié)

課程協(xié)作參與

一、協(xié)作參與機(jī)制

（一）基本概念

參與課程與教學(xué)的個(gè)人和團(tuán)體，分別為決策者、利益主體、影響力量

（二）決策者和利益主體

政府和教育行政部門，學(xué)校，家庭，社會(huì)組織

（三）影響力量 權(quán)威部門、教學(xué)資源開發(fā)者、教師教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、大眾媒體 二、四大主題

（一）國(guó)家目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)

（二）職業(yè)教育課程

職業(yè)教育的“實(shí)踐導(dǎo)向課程模式”“過程導(dǎo)向課程模式”“能力本位課程模式”

（三）協(xié)作與伙伴關(guān)系

1、產(chǎn)學(xué)研合作教育

2、院校協(xié)作

院校協(xié)作主要有實(shí)驗(yàn)學(xué)校、專業(yè)發(fā)展學(xué)校、大學(xué)“雙師制”三種模式。

3、學(xué)校、家庭與社區(qū)伙伴關(guān)系

把學(xué)生僅僅看做學(xué)生還是將他們看成是兒童，關(guān)系到教育者如何對(duì)待家庭與社區(qū)。在我國(guó)，學(xué)校、家庭、社區(qū)伙伴關(guān)系叫做“三教合作”。校社合作、家校合作與家訪是“三教合作”的主要領(lǐng)域。

4、家長(zhǎng)——教師參與

家長(zhǎng)和教師一起分享或影響政策事項(xiàng)的決策。

（四）多元文化教育課程

美國(guó)著名多元文化教育家班克斯

在我國(guó)，多元文化教育的理論與實(shí)踐，主要聚焦在民族教育領(lǐng)域。

第三節(jié) 學(xué)校文化

學(xué)校文化概念、教師文化取向、校園文化與隱蔽課程，是人們研討的幾個(gè)重要主題。

一、學(xué)校文化的概念 肇始于學(xué)生同伴交往。

學(xué)校文化就其實(shí)質(zhì)內(nèi)容來說有環(huán)境文化、管理文化、課程文化、教師文化、學(xué)生文化、教學(xué)文化、組織文化、制度文化。

學(xué)校文化指教師與學(xué)生的交互活動(dòng)及其行為方式。

學(xué)校文化的本質(zhì)是學(xué)習(xí)，就是不斷獲取知識(shí)以更好地發(fā)現(xiàn)和解決教育問題的行為過程。

二、教師文化取向

加拿大學(xué)者哈格里夫斯指出，教師文化的內(nèi)容是多種多樣的，包括一定范圍內(nèi)的教師組織或更大范圍內(nèi)的教師群體所共享的態(tài)度、價(jià)值觀、信念、習(xí)慣、假設(shè)以及做事的方式等，教師文化的形式是指群體成員間的關(guān)系和交往方式。他列舉了已有的教師文化的四種主要表現(xiàn)形式：個(gè)人主義文化、派別文化、協(xié)作文化、人為合作文化 個(gè)人主義、集體主義、協(xié)作主義三種文化取向。

三、校園文化

也稱學(xué)校文化，通過物質(zhì)的、制度的和精神的等各種文化形式對(duì)學(xué)校成員的思想、行為與道德等長(zhǎng)生潛移默化的影響

（一）校園文化的概念

（二）校園文化的類型

1、校園物質(zhì)文化

校園地理環(huán)境、區(qū)域規(guī)劃、建筑布局、人文景觀和傳播設(shè)施

2、校園制度文化 又稱校園組織文化，指學(xué)校制定的各種規(guī)章制度、管理?xiàng)l例、學(xué)校紀(jì)律、領(lǐng)導(dǎo)體制，以及學(xué)校成員對(duì)這些制度的認(rèn)識(shí)態(tài)度和對(duì)制度的執(zhí)行情況等。

3、校園精神文化

又稱校園行為文化或心理文化，指學(xué)校成員特別是師生認(rèn)可的行為方式、價(jià)值觀念、道德觀念和心理氛圍等。主要包括校園的價(jià)值觀念、人際關(guān)系、學(xué)校風(fēng)氣、學(xué)校傳統(tǒng)。

（三）校園文化建設(shè)的發(fā)展趨勢(shì)

特色化、高品位、涵養(yǎng)文化精神、促進(jìn)德育、網(wǎng)絡(luò)化校園文化。

校園文化特色化趨勢(shì)：特色化的內(nèi)涵主要包括努力構(gòu)建“前瞻性的觀念文化”“民主型的制度文化”“智慧型的課堂文化”“和諧型的環(huán)境文化”“生態(tài)型的特色文化”，在此基礎(chǔ)上將學(xué)校建成特色學(xué)校。

高品位的校園文化，關(guān)鍵是學(xué)校精神的涵養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)是充滿追求卓越的拼搏精神、實(shí)事求是的科學(xué)精神、不畏權(quán)威的求實(shí)精神、與人為善的團(tuán)隊(duì)合作精神。

校園文化的德育功能體現(xiàn)在：教育導(dǎo)向、行為規(guī)范、健全人格、實(shí)踐鍛煉、情感陶冶、審美教育。

人們?cè)诰W(wǎng)絡(luò)環(huán)境下應(yīng)加強(qiáng)學(xué)校精神文化培育，突出精神文化的主導(dǎo)作用；加強(qiáng)學(xué)校制度文化建設(shè)，重視制度文化的引導(dǎo)作用；加強(qiáng)校園物質(zhì)文化建設(shè)，發(fā)揮環(huán)境文化的熏陶作用；加強(qiáng)校園行為文化建設(shè)，強(qiáng)化行為文化的示范作用。

四、隱形課程

（一）隱形課程的概念

（二）隱形課程與道德教育

校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、集體輿論、師生關(guān)系、文化氛圍。

（三）網(wǎng)絡(luò)隱形課程

1、特點(diǎn)

是一種蘊(yùn)含網(wǎng)絡(luò)特色內(nèi)容和表現(xiàn)手段的隱形課程，是學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)信息、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)資源和網(wǎng)絡(luò)交互活動(dòng)等網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中獲得的非公開性的教育經(jīng)驗(yàn)。與傳統(tǒng)學(xué)校教育中的隱形課程相比，具有虛擬實(shí)在性、開發(fā)性、平等性、交互性。

2、網(wǎng)絡(luò)隱形課程的類型

物質(zhì)形態(tài)、制度形態(tài)、精神形態(tài)

第四節(jié) 教育媒體

三大作用：擴(kuò)大教學(xué)規(guī)模、提升教學(xué)質(zhì)量、增進(jìn)教學(xué)效率

一、教育媒體概述

現(xiàn)代教育媒體正在改變和重塑課程與教學(xué)的性質(zhì)和原理。（一|）基本概念

原始教育媒體、古代、現(xiàn)代 古代：到17世紀(jì)末 現(xiàn)代：《世界圖解》出版至今 17到19世紀(jì)，直觀教育媒體

19世紀(jì)末到20世紀(jì)50年代，電子化、現(xiàn)代化，產(chǎn)生視聽教學(xué)法。

20世紀(jì)50年代 至今，多媒體綜合運(yùn)用，教育活動(dòng)由單向傳遞發(fā)展到雙向乃至多向交互作用。

（二）主要潛能

（三）重大意義 最好的技術(shù)如果沒有與使用這種技術(shù)相適應(yīng)的教學(xué)，它在教育環(huán)境中就毫無用處。整合課程也就是學(xué)習(xí)化課程。教育教學(xué)情形中的自主學(xué)習(xí)。

為了確立和實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)地位，人們憑借高新技術(shù)將用武之地開拓到了學(xué)習(xí)環(huán)境領(lǐng)域，基于學(xué)校與課堂真實(shí)情形，如何開發(fā)教育資源、優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境、增加學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和豐富學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，成為當(dāng)代教育媒體研究的核心主題。

二、網(wǎng)絡(luò)多媒體的開發(fā)與應(yīng)用

（一）網(wǎng)絡(luò)多媒體概念

多媒體應(yīng)用于教育，分為六個(gè)階段，包括多種媒體組合、程序教學(xué)、多種媒體系統(tǒng)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、多媒體輔助教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)多媒體教室。

1、多媒體

目前常用的課件制作工具有：authorware profession。。

2、網(wǎng)絡(luò)

校園網(wǎng)的教育功能，主要有”支持教師的教學(xué)與科研”“促進(jìn)因材施教”“支持學(xué)生課外活動(dòng)”“促進(jìn)信息資源有效管理”“促進(jìn)學(xué)校管理與領(lǐng)導(dǎo)”

3、網(wǎng)絡(luò)多媒體

（二）網(wǎng)絡(luò)多媒體課室 混元式課桌、互動(dòng)電子白板

網(wǎng)絡(luò)多媒體課室，既是互動(dòng)性的，也是生成性的，還是研究性的。

三、信息技術(shù)與課程整合

有三種取向：信息技術(shù)整合與創(chuàng)新課程；課程整合與應(yīng)用信息技術(shù)；信息技術(shù)與課程互動(dòng)性雙向整合，以創(chuàng)新整合型的信息化課程新形態(tài)。

（一）基本概念

信息技術(shù)與課程整合作為一種新型課程研制理論與實(shí)踐，具有信息化、學(xué)習(xí)化、民主化和文化化等內(nèi)涵。

（二）基本原理

知識(shí)的整合、經(jīng)驗(yàn)的整合、價(jià)值的整合、課程研制的整合 知識(shí)的整合：建構(gòu)”知識(shí)自身聯(lián)系”“知識(shí)之間的聯(lián)系”“知識(shí)與生活的聯(lián)系” 經(jīng)驗(yàn)的整合：學(xué)習(xí)者身心與其學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)世界的“空間維度上的雙向互動(dòng)”“時(shí)間維度上的雙向互動(dòng)”“時(shí)空統(tǒng)一維度上的上的雙向互動(dòng)”

價(jià)值的整合原理就是遵循價(jià)值觀發(fā)展的選擇性和過程性來充分開發(fā)和超越信息技術(shù)課程化的“虛擬”價(jià)值。

課程研制的整合原理指信息技術(shù)與課程整合通過基于信息技術(shù)的課程研制，創(chuàng)生出信息化課程文化。信息化課程文化，是以人的學(xué)習(xí)為本的新型課程文化。信息技術(shù)與課程整合，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者參與課程研制，即學(xué)習(xí)者要全程參與規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)等課程研制全過程，從過去被動(dòng)的傳授內(nèi)容的接受者轉(zhuǎn)變成主動(dòng)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造者。

（三）基本策略

1、提升共時(shí)態(tài)結(jié)構(gòu)

提升課程與教學(xué)系統(tǒng)四大要素及其關(guān)系的信息化程度（課程研制者、課程學(xué)習(xí)者、教育內(nèi)容、環(huán)境），包括提升課程研制者和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，改善教育內(nèi)容與環(huán)境，優(yōu)化課程與教學(xué)內(nèi)部關(guān)系（使學(xué)生的學(xué)習(xí)真正成為信息化的學(xué)習(xí)，即使學(xué)生生活在信息文化環(huán)境中實(shí)現(xiàn)“體驗(yàn)——陶冶”的學(xué)習(xí)）

2、優(yōu)化歷時(shí)態(tài)結(jié)構(gòu) 形成信息化理念、研制信息化目標(biāo)、選擇信息化內(nèi)容、建構(gòu)信息化結(jié)構(gòu)、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新信息化教學(xué)活動(dòng)樣式、發(fā)展信息化評(píng)價(jià)技術(shù)和方法、優(yōu)化課程與教學(xué)過程。

3、創(chuàng)新課程教材包

課程教材是對(duì)教材的超越，既包括教材，還包括“學(xué)材”、課本分析、教學(xué)指南、學(xué)習(xí)指南、補(bǔ)充材料、多媒體材料和網(wǎng)絡(luò)材料。課程包作為電化教育的產(chǎn)物，是為實(shí)現(xiàn)特點(diǎn)教育目標(biāo)，基于現(xiàn)代信息技術(shù)開發(fā)的一套相互關(guān)聯(lián)的課程材料，包含了借助于多媒體網(wǎng)絡(luò)實(shí)現(xiàn)的以學(xué)習(xí)活動(dòng)為核心的多重教育活動(dòng)，主要由電子書包以及可以鏈接與嵌入的網(wǎng)絡(luò)多媒體資源庫組成?，F(xiàn)代課程包主要包括電子書包及其支撐資源與技術(shù)體系，后者又分為本地課程資源庫、遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)課程資源庫和課程材料整合技術(shù)平臺(tái)。

（四）教育創(chuàng)新

1、網(wǎng)絡(luò)教育 電化學(xué)習(xí)

2、網(wǎng)絡(luò)課程

是通過網(wǎng)絡(luò)表現(xiàn)的某門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容及實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)的總和，它包括兩個(gè)組成部分：按一定的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略組織起來的教學(xué)內(nèi)容和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支撐環(huán)境

3、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)

是利用互聯(lián)網(wǎng)的各種特性和資源開發(fā)出超媒體教學(xué)程序以創(chuàng)造一種有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)而促進(jìn)和支持人們的學(xué)習(xí)

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)具有教學(xué)材料、教學(xué)設(shè)施和教學(xué)環(huán)境等方面的特征。

4、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)數(shù)字化學(xué)習(xí)，利用各種數(shù)字化技術(shù)的功能特性和資源以及其他形式的學(xué)習(xí)材料以創(chuàng)建開放式學(xué)習(xí)環(huán)境，面向任何時(shí)間任何地點(diǎn)的任何人，實(shí)現(xiàn)精心設(shè)計(jì)的、以學(xué)習(xí)者為中心的、交互性的和促進(jìn)性的學(xué)習(xí)。它在學(xué)生、教師和支持人員互不見面的環(huán)境中為各種學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這種學(xué)習(xí)環(huán)境是一個(gè)開放系統(tǒng)，它拓展了學(xué)習(xí)的邊界而使之具備了開放性和靈活性。

第五節(jié)

學(xué)習(xí)環(huán)境

一、學(xué)習(xí)環(huán)境的概念

二、班課學(xué)習(xí)環(huán)境的空間利用

（一）班級(jí)課堂情境

（二）課室組織的兩種類型 場(chǎng)所型和功能型

（三）學(xué)生需要與課室空間 已有研究表明，有些學(xué)習(xí)需要基本上是學(xué)生共同的要求：學(xué)生需要坐在課室中能輕易參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的地方；學(xué)生需要與伙伴坐在一起；學(xué)生需要有與教師相一致的學(xué)習(xí)目標(biāo)及價(jià)值取向。

（四）空間利用的匠心獨(dú)用

原則：傳統(tǒng)——現(xiàn)代整合，學(xué)生與環(huán)境互動(dòng)，預(yù)成與生成，教學(xué)與研究交融

（五）空間利用的自主評(píng)估

三、其他物理與心理因素

第三篇：臨床醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位-南京大學(xué)研究生院

口腔臨床醫(yī)學(xué)碩士研究生（科學(xué)學(xué)位）培養(yǎng)方案

一、培養(yǎng)目標(biāo) 培養(yǎng)身心健康，具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度和敬業(yè)精神，在本專業(yè)具有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)，熟悉本專業(yè)的最新發(fā)展和動(dòng)向；熟悉科學(xué)研究的基本環(huán)節(jié)，具備獨(dú)立進(jìn)行科學(xué)研究的能力和熟練的實(shí)驗(yàn)技能；能夠從事本專業(yè)教學(xué)和科學(xué)研究的高層次臨床口腔醫(yī)學(xué)專門人才。要求熟練掌握計(jì)算機(jī)技術(shù)，有較強(qiáng)的外語聽說讀寫能力，能熟練地閱讀本專業(yè)的外文書籍和文獻(xiàn)，以外文寫作科研論文，并為進(jìn)一步深造打下基礎(chǔ)。

二、研究方向 1.口腔內(nèi)科學(xué)：1）齲病、牙髓病及根尖周病的病因及防治；2）牙周病的病因及防治；3）口腔粘膜病病因及防治 2.口腔頜面外科：1）口腔頜面部腫瘤的診斷與綜合治療；2）口腔頜面先天性發(fā)育和后天缺損畸形治療的臨床研究；3）醫(yī)用高分子材料在口腔頜面外科的臨床研究與應(yīng)用；4）骨缺損修復(fù)的實(shí)驗(yàn)研究 3.口腔修復(fù)科：1）口腔生物材料學(xué)；2）牙及牙列磨耗的機(jī)制和咬合重建的臨床基礎(chǔ)研究；3）前牙美學(xué)修復(fù)的序列化治療的基礎(chǔ)研究；4）牙體粘結(jié)材料及抗菌材料的研究；5)牙體缺損、牙列缺損的數(shù)字化修復(fù)技術(shù)研究

4.正畸科：1）錯(cuò)牙合畸形的防治；2）計(jì)算機(jī)X線頭影測(cè)量診斷分析系統(tǒng)的研究與應(yīng)用

5.口腔頜面醫(yī)學(xué)影像：1）螺旋CT三維重建在頭頸部醫(yī)學(xué)中的應(yīng)用；2）牙科數(shù)字成像在口腔醫(yī)學(xué)中的應(yīng)用。

三、學(xué)習(xí)年限 3年

四、課程設(shè)置 課程類型 課程名稱 學(xué)分 學(xué)時(shí) 英語 4 72 全校必修課 A類 中國(guó)特色社會(huì)主義理論與實(shí)踐研 2 36 ? 1 ?

究 自然辯證法概論 或 馬克思主義與社會(huì)科學(xué)方法論 或 馬克思主 1 18 義原著選讀（三選一）2 36 醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué) 公共必修課 B類 3 54 口腔醫(yī)學(xué)新進(jìn)展 2 36 分子細(xì)胞生物學(xué) 專業(yè)必修課 口腔微生物學(xué) 2 36 C類 口腔生物材料研究與應(yīng)用 2 36 2 36 臨床牙髓病學(xué) 2 36 臨床牙周病學(xué) 2 36 臨床口腔黏膜病學(xué) 專業(yè)選修課 2 36 口腔頜面頭頸部腫瘤學(xué) D類 2 36 臨床口腔修復(fù)學(xué) 2 36 臨床口腔正畸學(xué) 2 36 臨床口腔影像學(xué) 申請(qǐng)學(xué)位要求：一般為32學(xué)分，非專業(yè)本科及同等學(xué)力入學(xué)者為36學(xué)分（包括本科課程3-4門約6-8學(xué)分）。其中A類：全校公共外語、政治理論等學(xué)位課程，7學(xué)分；B類：以口腔醫(yī)學(xué)一級(jí)學(xué)科為基礎(chǔ)的公共學(xué)位課，2門，5學(xué)分；C類：以口腔醫(yī)學(xué)各二級(jí)學(xué)科為特色的專業(yè)學(xué)位課，6-8學(xué)分；D類：各專業(yè)開設(shè)的公共選修課，14-16學(xué)分，其中跨二級(jí)或一級(jí)學(xué)科選修的碩士課程不少于4學(xué)分?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)開設(shè)的B、C、D類課程（見基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)碩士研究生培養(yǎng)方案中的課程設(shè)置）為本專業(yè)跨一級(jí)學(xué)科的公共選修課程。A、B、C類為必修課內(nèi)容。

五、培養(yǎng)方式 第一階段：集中學(xué)習(xí)前期課程，由學(xué)校統(tǒng)一組織教學(xué)。第二階段：主要進(jìn)行臨床基礎(chǔ)訓(xùn)練，同時(shí)學(xué)習(xí)專業(yè)理論知識(shí)，培養(yǎng)臨床教學(xué)能力，查閱和綜述專業(yè)文獻(xiàn)。第三階段：進(jìn)行?？贫ㄏ蚺囵B(yǎng)，包括?？撇》窟M(jìn)一步臨床訓(xùn)練，專業(yè)理論專業(yè)知識(shí)學(xué)? 2 ?

習(xí)，實(shí)驗(yàn)室訓(xùn)練，課題研究，撰寫論文，畢業(yè)答辯與臨床教學(xué)等。研究生在學(xué)期間，需要參加教研室和院校組織的臨床病例討論及學(xué)術(shù)講座，以增強(qiáng)學(xué)生的綜合能力和素質(zhì)。

六、考核方式 1.全校必修課和公共必修課以筆試為主，由有關(guān)教研室負(fù)責(zé)考核工作。2.專業(yè)必修課和公共選修課以筆試為主，由主講教師負(fù)責(zé)考核工作，以了解研究生對(duì) 專業(yè)知識(shí)的掌握情況和綜合分析問題的能力。3.中期考核：為了保證研究生質(zhì)量，在入學(xué)后的第三學(xué)期末進(jìn)行中期考核。由同一學(xué) 科導(dǎo)師組成的研究生中期考核小組對(duì)研究生的學(xué)位課程，論文進(jìn)展情況以及掌握國(guó)內(nèi)外最新研究動(dòng)態(tài)等方面進(jìn)行考核，考核小組本著公正、負(fù)責(zé)、實(shí)事求是態(tài)度對(duì)研究生作出評(píng)價(jià)，評(píng)定成績(jī)。對(duì)成績(jī)不合格獲完成學(xué)業(yè)確有困難者，勸其退學(xué)或作肄業(yè)處理。

七、學(xué)位論文 學(xué)位論文是對(duì)碩士生進(jìn)行科學(xué)研究的全面訓(xùn)練，培養(yǎng)其綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)分析問題和解決問題能力的重要環(huán)節(jié)。研究生在導(dǎo)師指導(dǎo)下，選定研究課題，一般應(yīng)以臨床實(shí)踐過程中出現(xiàn)的問題作為研究目標(biāo)。學(xué)位論文工作的基本要求是改進(jìn)醫(yī)療技術(shù)方法，提高醫(yī)療水平，培養(yǎng)研究生的科學(xué)思維方法和從事科學(xué)研究的能力。選題力求和國(guó)家、省部級(jí)基金項(xiàng)目、國(guó)家攻關(guān)項(xiàng)目、863高科技項(xiàng)目、國(guó)家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室研究項(xiàng)目及對(duì)國(guó)民經(jīng)濟(jì)有重大影響的開發(fā)研究項(xiàng)目接軌。確定論文題目后由學(xué)科組織專家審議研究生的開題報(bào)告。論文題目確定后，應(yīng)擬定學(xué)位工作計(jì)劃，包括各階段的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)位論文計(jì)劃由研究生在導(dǎo)師指導(dǎo)下擬定，經(jīng)系學(xué)位評(píng)定委員會(huì)審核批準(zhǔn)后送交研究生院備案。

八、論文答辯和學(xué)位授予 碩士學(xué)位論文對(duì)所研究的課題應(yīng)當(dāng)有新的見解，表明作者具有從事科學(xué)研究工作和獨(dú)立承擔(dān)專門技術(shù)工作的能力。碩士學(xué)位論文應(yīng)在答辯前請(qǐng)2人，至少1人為校外的教授、副教授或相當(dāng)專業(yè)職務(wù)的專家評(píng)閱論文，寫出評(píng)閱意見。評(píng)閱通過后，方可組織答辯。? 3 ?

碩士論文答辯委員會(huì)由具有高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)的專家（不含導(dǎo)師）3人組成，其中正高職稱專家至少1人。論文答辯委員會(huì)對(duì)其學(xué)位論文進(jìn)行考核，根據(jù)答辯的情況，就是否授予學(xué)位作出決議，經(jīng)不記名投票表決，方可提出建議是否授予碩士學(xué)位的評(píng)定意見。學(xué)位論文通過答辯后，校學(xué)位論文評(píng)定委員會(huì)根據(jù)答辯委員會(huì)的意見及院學(xué)位評(píng)定委員會(huì)的意見并按照有關(guān)規(guī)定作出是否授予學(xué)位的決定。申請(qǐng)碩士學(xué)位者至少在正式發(fā)行的學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表一篇論著（第一作者），發(fā)表成果必須以南京大學(xué)醫(yī)學(xué)院為第一署名單位，署名單位前后排列的，排在前面的為第一署名單位；署名單位上下排列的，排在上面的為第一署名單位。如在答辯時(shí)尚未完成，必須在畢業(yè)后一年內(nèi)補(bǔ)充。

九、質(zhì)量監(jiān)測(cè) 對(duì)在校研究生全面實(shí)行中期考核，建立研究生個(gè)人教學(xué)檔案。對(duì)畢業(yè)研究生進(jìn)行不定期追蹤調(diào)查，以正確判斷其能否滿足現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科研和臨床發(fā)展的需要。研究生學(xué)習(xí)期間主要事項(xiàng)表 事項(xiàng) 時(shí)間 相關(guān)人員 入學(xué)報(bào)到 每年9月（詳見通知書）學(xué)生工作辦公室 選擇導(dǎo)師 第1學(xué)期結(jié)束前 院學(xué)位委員會(huì) 進(jìn)臨床 第2學(xué)期— 導(dǎo)師 開題 第3學(xué)期初(9月的第2~4周)各學(xué)科組 中期考核 第3學(xué)期末（1月）各學(xué)科組 中期考核抽查 第3學(xué)期末（1月）院學(xué)位委員會(huì) 學(xué)位論文答辯 第6學(xué)期 導(dǎo)師、院學(xué)位委員會(huì) 申請(qǐng)學(xué)位 學(xué)位委員會(huì)開始前 院學(xué)位委員會(huì) 畢業(yè)典禮 畢業(yè)當(dāng)年6月份 學(xué)校相關(guān)部門 注：申請(qǐng)學(xué)位的發(fā)表的文章必須見刊后方能獲得學(xué)位。

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第四篇：《課程與教學(xué)論》

高中生物新課程下探究教學(xué)的研究報(bào)告

陜西師范大學(xué)

張?zhí)炝?136330

2013下半年，我對(duì)“高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)中探究性實(shí)驗(yàn)的實(shí)踐研究”進(jìn)行了研究和實(shí)踐。研究的內(nèi)容是高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)中所列的探究性活動(dòng)，包括探究性實(shí)驗(yàn)、體驗(yàn)探究、社會(huì)調(diào)查和科技活動(dòng)等。研究的目的是探索在高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)的總體要求下，學(xué)校開展探究活動(dòng)、學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)的可行性及途徑以及初步培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)研究的能力的途徑和方法。研究的重點(diǎn)是探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施策略，難點(diǎn)是學(xué)生通過探究活動(dòng)主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的過程。

半年來，我在“探究性實(shí)驗(yàn)研究”“體驗(yàn)探究研究”“社會(huì)調(diào)查和科技活動(dòng)研究”三個(gè)子課題的中都做了一定的研究。尤其是在探究性實(shí)驗(yàn)研究、體驗(yàn)探究研究的課堂教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)新課程下的探究教學(xué)有了一些直觀的認(rèn)識(shí)，教師的教學(xué)觀念已發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)方法有了很大改進(jìn)，教學(xué)模式已基本形成，現(xiàn)把新課程下的探究教學(xué)的階段性研究報(bào)告如下。

一、立題背景

課程改革的關(guān)鍵在于教學(xué)實(shí)施，教學(xué)實(shí)施的主陣地是課堂教學(xué)，這要求高中生物課堂教學(xué)必須真正體現(xiàn)高中生物新課程的四個(gè)基本理念。在教學(xué)實(shí)踐中，探究式教學(xué)能夠適應(yīng)這一要求，它是實(shí)施高中生物新課程的有效教學(xué)方式。結(jié)合我校生物教學(xué)實(shí)際，我以探究式教學(xué)作為研究的主要方向，以典型的探究性實(shí)驗(yàn)、體驗(yàn)探究、社會(huì)調(diào)查和科技活動(dòng)等為研究載體。

二、課題研究的依據(jù)和假設(shè)

（一）課題研究的依據(jù)

探究教學(xué)作為現(xiàn)代教學(xué)的一種模式，在其處理理論與實(shí)踐、結(jié)構(gòu)與功能以及教學(xué)諸要素之間的關(guān)系方面，具有許多其他教學(xué)模式所不能顯示的特征。這也是我研究和實(shí)踐的依據(jù)和原則，如結(jié)構(gòu)性、多側(cè)面性、情境性、引導(dǎo)性、合作性、診斷性、反思性、建構(gòu)性、累積性、開放性等。

（二）課題研究的假設(shè)

根據(jù)以上理論基礎(chǔ)，我提出如下假設(shè)：通過該項(xiàng)研究，能使教師的教學(xué)理念更新、教學(xué)行為發(fā)生變革，能改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，能形成寬松民主的課堂教學(xué)環(huán)境，建立平等民主的師生關(guān)系。

三、課題研究的方法和工作策略 根據(jù)課題研究性質(zhì)不同，我選擇不同的研究方法。在查閱大量文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，進(jìn)行比較、歸納，還采取實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法、行動(dòng)研究法等。在工作策略的選擇上，具體做法是：組織保障，科學(xué)評(píng)價(jià)，強(qiáng)化合作，不斷優(yōu)化；從師德修養(yǎng)、理論學(xué)習(xí)、教學(xué)常規(guī)、科研活動(dòng)四個(gè)方面加強(qiáng)管理，做好科學(xué)評(píng)價(jià)，點(diǎn)面結(jié)合，協(xié)調(diào)發(fā)展；通過定期培訓(xùn)，外出學(xué)習(xí)，合作交流，目標(biāo)激勵(lì)等方法，積極創(chuàng)設(shè)條件，滿足各個(gè)層次的需要，激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力，全身心投入到課題實(shí)驗(yàn)中來。

四、課題研究的發(fā)展

（一）研究過程

本研究從整體上分四個(gè)階段進(jìn)行。

第一階段──研究準(zhǔn)備階段：制定課題實(shí)施計(jì)劃，每個(gè)子課題組完成1～2個(gè)實(shí)驗(yàn)的方案設(shè)計(jì)以及實(shí)驗(yàn)工作并總結(jié)，一旦發(fā)現(xiàn)問題，及時(shí)調(diào)整實(shí)驗(yàn)的方向和進(jìn)度。

第二階段──構(gòu)建目標(biāo)體系、設(shè)計(jì)內(nèi)容，選擇實(shí)施方法和途徑：每個(gè)子課題組完成5～6個(gè)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，完成子課題組階段實(shí)驗(yàn)報(bào)告、參加實(shí)驗(yàn)的教師每人寫一篇實(shí)驗(yàn)論文或總結(jié)。

第三階段──研究方案實(shí)施階段：每個(gè)子課題組完成5～6個(gè)實(shí)驗(yàn)課題，每個(gè)教師完成一篇實(shí)驗(yàn)論文，每個(gè)子課題組學(xué)生完成3～4篇實(shí)驗(yàn)報(bào)告。課題組撰寫實(shí)驗(yàn)總報(bào)告，并將實(shí)驗(yàn)的成果匯總、結(jié)集。

第四階段──總結(jié)提高階段：對(duì)研究的成果進(jìn)行進(jìn)一步的梳理，對(duì)有些實(shí)驗(yàn)進(jìn)行重復(fù)檢驗(yàn)，吸收這一年中探究教學(xué)的成果，對(duì)所形成的觀點(diǎn)進(jìn)一步的完善，整理好相關(guān)的資料，申請(qǐng)對(duì)課題研究的驗(yàn)收。

五、探究教學(xué)的具體實(shí)施過程

（一）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)疑問

這是探究教學(xué)的第一步，通過創(chuàng)設(shè)情境，要達(dá)到提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的欲望的目的。創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)疑問的方法有很多，僅舉兩例。

1.設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和探索熱情。例如，在講“細(xì)胞膜──系統(tǒng)的邊界”一節(jié)時(shí)，設(shè)計(jì)一個(gè)小實(shí)驗(yàn)：一個(gè)小燒杯裝有熱水，另一個(gè)小燒杯裝有自來水，然后分別向兩個(gè)小燒杯加入一朵紅花，讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)結(jié)果，然后進(jìn)行討論。在通過討論中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣就調(diào)動(dòng)起來了，充滿探究激情。

2.設(shè)計(jì)情境式問題、探究式問題等方法，引發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)產(chǎn)生認(rèn)知需要，主動(dòng)參與探究。在講“遺傳的基本規(guī)律”時(shí)采用提問式導(dǎo)入課題，先給學(xué)生出示兩幅圖，一幅是兩只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下兩只黑色豚鼠。然后問：“為什么兩只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“為什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通過探究性的提問，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，積極參與討論和學(xué)習(xí)過程。

（二）引導(dǎo)學(xué)生自主探究

引導(dǎo)學(xué)生自主探究，是探究教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，此過程承接上一過程。同一情景可能會(huì)激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生多個(gè)疑問，在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)不可能解決學(xué)生的所有問題，這就要求教師根據(jù)課標(biāo)要求和教材內(nèi)容提煉概括學(xué)生的疑問，形成一兩個(gè)核問題作為當(dāng)堂課的知識(shí)目標(biāo)，學(xué)生則在核心問題的引導(dǎo)下自學(xué)探究。

目標(biāo)確定后，學(xué)生在探究問題的引導(dǎo)下可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力選擇部分或全部自己感興趣的問題設(shè)計(jì)探究方案，嘗試解決問題。此過程應(yīng)該明確學(xué)生的探究是自主的、有創(chuàng)造性的，教師的作用是引導(dǎo)、點(diǎn)撥、鼓勵(lì)，不是用教師早已構(gòu)想好的藍(lán)本去限制學(xué)生的探究活動(dòng)。

（三）總結(jié)探究過程，得出探究結(jié)論

此過程要求學(xué)生對(duì)所學(xué)、所思、所悟進(jìn)行總結(jié)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行重新建構(gòu)，并對(duì)知識(shí)形成過程中使用的思維方式方法有新的理解和感悟。對(duì)知識(shí)探究的結(jié)論，要在學(xué)生自己歸納的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)、總結(jié)得出結(jié)論，明確結(jié)論的運(yùn)用條件與范圍。

六、探究教學(xué)實(shí)施的兩點(diǎn)建議

（一）探究教學(xué)的選擇要適應(yīng)教學(xué)目標(biāo)

并不是所有的教學(xué)內(nèi)容都適合用探究式教學(xué)，探究教學(xué)的選擇要適應(yīng)教學(xué)目標(biāo)。在這個(gè)方面，我曾走了彎路。例如，在糖的分類和結(jié)構(gòu)的教學(xué)中，我總想采用探究教學(xué)，費(fèi)了很多功夫，課堂效率較低。后來經(jīng)過反思和研究，我運(yùn)用了“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式，培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力，教學(xué)效果較好。當(dāng)一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)涉及生物學(xué)的實(shí)事、定義、運(yùn)算法則等類型內(nèi)容時(shí)，采用“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的模式會(huì)更有效；當(dāng)一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)涉及精妙的、學(xué)生容易誤解且需要他們親自加以探究、檢驗(yàn)的內(nèi)容時(shí)，運(yùn)用探究式教學(xué)是完全必要的。

（二）探究教學(xué)要轉(zhuǎn)變教師的理念

接受新的教學(xué)理念并不難，但要把新的教學(xué)理念真正運(yùn)用到課堂教學(xué)中去，卻是一件困難的事情。為此，我把在教學(xué)設(shè)計(jì)中要體現(xiàn)探究教學(xué)新理念，在課堂教學(xué)中大膽實(shí)踐探究教學(xué)作為轉(zhuǎn)變教師理念的突破口。

搞好教學(xué)設(shè)計(jì)是轉(zhuǎn)變教師理念的先導(dǎo)，把教學(xué)設(shè)計(jì)中的探究教學(xué)新理念在課堂教學(xué)中體現(xiàn)出來，是轉(zhuǎn)變教師理念的關(guān)鍵。為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的真正轉(zhuǎn)變，我采取了集體聽課、評(píng)課、互相交流的方法。在這一過程中，我把課堂教學(xué)中的成功之處進(jìn)行總結(jié)和推廣，對(duì)失敗的方面深刻分析和探討，并研究矯正的方法和策略，堅(jiān)持不懈。如針對(duì)學(xué)生不積極參與探究的現(xiàn)象，一方面我對(duì)探究問題的難度設(shè)置進(jìn)行了研究，難度的設(shè)置應(yīng)該要有坡度，應(yīng)該讓學(xué)生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也對(duì)如何引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成積極探究的習(xí)慣進(jìn)行了討論。經(jīng)過近一個(gè)學(xué)期的努力，我基本轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式

七、課題研究成果及存在的不足

通過課題組成員的共同努力，我取得了初步的成績(jī)：1.初步形成了探究教學(xué)的課堂教學(xué)模式；2.教師的教學(xué)理念和教學(xué)行為發(fā)生了明顯轉(zhuǎn)變；3.轉(zhuǎn)變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。但研究過程中也存在一些問題，表現(xiàn)在：

1.評(píng)價(jià)體系對(duì)課題研究具有重要影響。社會(huì)對(duì)學(xué)校的評(píng)價(jià)，學(xué)校對(duì)教師的評(píng)價(jià)，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，都受到高考成績(jī)的影響，雖然探究教學(xué)和高考成績(jī)的提高并不矛盾，在一定程度上影響了課題研究的深入開展；

2.探究教學(xué)中的探究活動(dòng)有時(shí)需要時(shí)間較長(zhǎng)，而課堂教學(xué)的一課時(shí)是四十五分鐘，教學(xué)任務(wù)比較多，產(chǎn)生了一定的矛盾；

3.進(jìn)行研究的一線教師側(cè)重教學(xué)實(shí)施的研究，教育理論相對(duì)研究較少，對(duì)課題研究向更高層次的延伸具有一定的限制作用。

課堂教學(xué)是教育的主陣地，如何能在課堂中有效開展探究性教學(xué)活動(dòng)，使其系統(tǒng)化、模式化且高效地在課堂中廣泛開展，一直是我關(guān)注的問題和努力的目標(biāo)。我會(huì)一直努力。

第五篇：課程與教學(xué)論

1.捷克教育家夸美紐斯1632年發(fā)表的《大學(xué)教學(xué)論》，是教學(xué)論學(xué)科誕生的重要標(biāo)志。2.德國(guó)教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》一書，把教學(xué)分成明了，聯(lián)系，系統(tǒng)，和方法四個(gè)主要階段。

3.美國(guó)教育家杜威提出“教育即生活，學(xué)校即社會(huì)，教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”三大教育 哲學(xué)命題。人們常把杜威教學(xué)理論的特點(diǎn)概括為：兒童中心，經(jīng)驗(yàn)中心，活動(dòng)中心。赫爾巴特教學(xué)理論的特點(diǎn)是教師中心，書本中心，課堂中心。這樣，“傳統(tǒng)教學(xué)論”和“現(xiàn)代教學(xué)論”對(duì)立?，F(xiàn)在教學(xué)論的代表人物是杜威。

4.美國(guó)學(xué)者博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論作為獨(dú)立學(xué)科誕生的標(biāo)志。5.1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》（課程論的“圣經(jīng)”）提出課程編制的四個(gè)基本問題，即如何確定目標(biāo)，如何選擇經(jīng)驗(yàn)，如何組織經(jīng)驗(yàn)和如何評(píng)價(jià)結(jié)果，建立起了著名的課程編制的泰勒原理，即課程編制的“目標(biāo)模式”。

6.課程論與教學(xué)論關(guān)系的認(rèn)識(shí)大體有三種觀點(diǎn)：教學(xué)論包含課程論，教學(xué)論和課程論相互獨(dú)立，課程論包含教學(xué)論。

7.課程論中，社會(huì)、文化、兒童之間的關(guān)系，是核心的原則問題。傳承文化精華、促進(jìn)兒童發(fā)展、體現(xiàn)社會(huì)價(jià)值，是課程論最基本的價(jià)值主張。教學(xué)論中，教師和學(xué)生、教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系，是核心的原理問題。強(qiáng)調(diào)教學(xué)促進(jìn)發(fā)展和優(yōu)化師生活動(dòng)，這是教學(xué)論最基本的價(jià)值主張。

8.課程的概念：廣義的課程是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，它包括學(xué)校所教的各門學(xué)科和有目標(biāo)的，有計(jì)劃的教育活動(dòng)。狹義的課程是指某一門學(xué)科。9.課程的表現(xiàn)形式：1）課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書和其他教學(xué)材料。2）理想的課程、正式的課程、理解的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程。（美國(guó)古德萊德把課程實(shí)施分為以上五個(gè)層次）

10.四書：＜論語＞＜孟子＞＜大學(xué)＞＜中庸＞五經(jīng)：詩、書、禮、易、春秋。三百千千：三字經(jīng)、百家姓、千字文、千家詩。七藝：文法、修辭、辨證法（邏輯）、算術(shù)、音樂、幾何、天文。

11.學(xué)科課程和活動(dòng)課程是現(xiàn)代課程的兩個(gè)基本類型。學(xué)科課程是指從各門科學(xué)領(lǐng)域選擇部分內(nèi)容、分門別類地組織起來的課程體系，由于它是分門別類地設(shè)置，所以又被稱作'分科課程'?；顒?dòng)課程是指兒童自己組織的一系列活動(dòng)，兒童通過活動(dòng)學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)得到豐富和增長(zhǎng)，解決問題的能力得到提高。

12.分科課程與綜合課程是兩種不同的課程組織方式。一般認(rèn)為，分門別類地設(shè)置的課程叫'分科課程'；將兩門或兩門以上學(xué)科綜合設(shè)置為一個(gè)學(xué)科的課程叫'綜合課程' 13.隱性課程指正式課程以外的任何一種或全部的教育活動(dòng)，如師生關(guān)系、校風(fēng)、班級(jí)活動(dòng)等。

14.如何開發(fā)學(xué)校的隱性課程：

15.影響課程發(fā)展（開發(fā)）的基本因素：外部因素：1）社會(huì)對(duì)課程發(fā)展的影響2）兒童對(duì)課程發(fā)展的影響3）知識(shí)對(duì)課程的影響。內(nèi)部因素：1）學(xué)制。2）課程傳統(tǒng) 3）課程理論 4）課程自身發(fā)展的辯證否定之規(guī)。

16.課程目標(biāo)是一定教育價(jià)值觀在課程領(lǐng)域的具體化。課程目標(biāo)的基本價(jià)值取向有課程目標(biāo)的價(jià)值取向和課程目標(biāo)的形式取向。影響較大的課程目標(biāo)價(jià)值取向主要有1）知識(shí)本位的價(jià)值取向 2）學(xué)生本位的價(jià)值取向 3）社會(huì)本位的價(jià)值取向。課程目標(biāo)的形式取向主要有四種類型即普遍性目標(biāo)、行為性目標(biāo)、生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)（美國(guó)艾斯納在藝術(shù)教育領(lǐng)域提出）

17.確定課程目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)1）明確教育目的和培養(yǎng)目標(biāo) 2）分析課程目標(biāo)的基本來源 3）選擇課程目標(biāo)的形式取向 4）運(yùn)用'需要評(píng)估模式'

18.課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題以及處理他們的方式，是一定的知識(shí)、技能、思想、觀點(diǎn)、信念、言語、行為、習(xí)慣的總和。課程內(nèi)容的理解：1）課程內(nèi)容是人類文明成果的精華 2）課程內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象 3）課程內(nèi)容是影響學(xué)生發(fā)展的材料。

19.課程開發(fā)機(jī)制就是課程開發(fā)得以正常運(yùn)行的基本原理與動(dòng)力體系。它包括學(xué)校課程的設(shè)置程序和運(yùn)行方式，特別是課程規(guī)劃主體的認(rèn)定以及課程的編制、實(shí)施、管理與監(jiān)督之類的問題。有三種基本類型：中央集權(quán)機(jī)制、地方分權(quán)機(jī)制和學(xué)校自主機(jī)制。

20.課程開發(fā)的基本問題1）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)2）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo) 3）怎樣才能有效的組織這些教育經(jīng)驗(yàn) 4）怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？（美國(guó)學(xué)者泰勒提出）

21.課程開發(fā)的模式：泰勒目標(biāo)模式、斯滕豪斯過程模式和施瓦布實(shí)踐模式。課程開發(fā)的主要方法是集體審議。

22.校本課程是指以校為本的、基于學(xué)校的實(shí)際情況、為了學(xué)校的發(fā)展，由學(xué)校自主開發(fā)的課程。在我國(guó)，它特指在國(guó)家基礎(chǔ)教育課程計(jì)劃中預(yù)留出來的、允許學(xué)校自主開發(fā)的、在整個(gè)課程計(jì)劃中占10%~25%的課程。

23.廣義的校本課程開發(fā)是指以校為本的、基于學(xué)校的實(shí)際情況、為了學(xué)校的整體發(fā)展，學(xué)校自主展開的課程開發(fā)活動(dòng)，它是對(duì)學(xué)校課程的整體改造，能夠體現(xiàn)學(xué)校的價(jià)值追求和教育理想。狹義的校本課程開發(fā)則特指對(duì)國(guó)家基礎(chǔ)教育課程計(jì)劃給學(xué)校預(yù)留出來的10%~25%的課程的開發(fā)。24.校本課程開發(fā)的特征是'以校為本'理解為基于學(xué)校、為了學(xué)校、屬于學(xué)校。25.校本課程開發(fā)成功有效的基本標(biāo)志：1）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師積極主動(dòng)地參與。2）有廣泛的社會(huì)聯(lián)系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑。3）建立能夠滿足本校學(xué)生多種興趣需要和適應(yīng)其個(gè)性特點(diǎn)的課程體系，學(xué)生們能夠積極參與進(jìn)來，獲得有效的教育和發(fā)展機(jī)會(huì)，師生良性互動(dòng)，共同促進(jìn)課程發(fā)展。4）通過校本課程開發(fā)，學(xué)校教育質(zhì)量得到提高，學(xué)校辦學(xué)水平得到了提升，教師專業(yè)素質(zhì)提高，學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)改善、個(gè)性自由充分地發(fā)展。

26.校本開發(fā)的現(xiàn)實(shí)意義：1）它賦予了學(xué)校和教師開發(fā)課程的權(quán)力和職責(zé)，使得課程決策民主化 2）它給學(xué)校和教師提供了自由發(fā)展的機(jī)會(huì)和空間，有助于提高學(xué)校的辦學(xué)水平和教師的教育素養(yǎng)。3）對(duì)學(xué)生來說，個(gè)人的興趣需要和個(gè)性特點(diǎn)在課堂上得到了照顧，在學(xué)校教育體制內(nèi)有了實(shí)現(xiàn)自由充分地全面發(fā)展的機(jī)會(huì)。4）它打破政府對(duì)課程開發(fā)的壟斷，使得課程開發(fā)走進(jìn)民間，人人有機(jī)會(huì)掌握課程開發(fā)得技術(shù)，促進(jìn)了課程理論知識(shí)和開發(fā)技術(shù)的普及。27.校本課程開發(fā)的理論意義：1）它發(fā)展了學(xué)校能夠進(jìn)行課程決策的信念。2）它從理論上確立了國(guó)家、地方、學(xué)校在課程開發(fā)方面的職責(zé)和權(quán)限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統(tǒng)一要求與多樣性之間的矛盾關(guān)系提供了一條思路。3）豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)模式。4）豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理論與實(shí)踐結(jié)合的問題，開拓了一條有效地進(jìn)行教師培訓(xùn)的途徑，為人們研究教師專業(yè)發(fā)展理論提供了新視角。5）使廣大中小學(xué)成了各種教育理念和課程理論的'實(shí)驗(yàn)田'。

28.校本課程開發(fā)的常用手機(jī)：調(diào)查研究、集體審議、課程編制。

29.教學(xué)就是教師教學(xué)生學(xué)的活動(dòng)，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，掌握科學(xué)文化知識(shí)的技能，發(fā)展能力，增強(qiáng)體質(zhì)，形成思想品德的教育活動(dòng)。

30.學(xué)校以教學(xué)為中心，這是重要的教育原則，也是學(xué)校培養(yǎng)人才的基本規(guī)律。

31.教學(xué)本質(zhì)上是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。教學(xué)認(rèn)識(shí)的主要特征：1）教學(xué)認(rèn)識(shí)是學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)活動(dòng)。2）有教師教是教學(xué)認(rèn)識(shí)的重要特征。3）教學(xué)認(rèn)識(shí)具有間接性。4）教學(xué)認(rèn)識(shí)還有發(fā)展性。

32.現(xiàn)代教學(xué)形成的內(nèi)在力量和基本標(biāo)志：1）普及義務(wù)教育，擴(kuò)大教學(xué)對(duì)象。2）課程體系的變革。3）發(fā)展師范教育，提高教師素質(zhì)。4）教育科學(xué)的發(fā)展。5）教學(xué)方法體系日益豐

富。

33.現(xiàn)代教學(xué)的基本特征：1）現(xiàn)代教學(xué)是有理論指導(dǎo)的教學(xué)。2）現(xiàn)代教學(xué)是促進(jìn)個(gè)人全面發(fā)展的教學(xué)。3）現(xiàn)代教學(xué)具有豐富多樣的教學(xué)模式34.優(yōu)化教學(xué)是在一定社會(huì)歷史條件下，相對(duì)于一定標(biāo)準(zhǔn)而言的一種完善、完滿的教學(xué)狀態(tài)，它是改革探索、革故鼎新的產(chǎn)物。35.教學(xué)目標(biāo)是對(duì)教學(xué)活動(dòng)預(yù)期結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)和要求的規(guī)定或設(shè)想。教學(xué)目標(biāo)的功能：導(dǎo)向功能、激勵(lì)功能和標(biāo)準(zhǔn)功能。

36.以布盧姆為代表的教育目標(biāo)分類主要是教學(xué)目標(biāo)分類。他把意識(shí)水平區(qū)分為三個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)識(shí)領(lǐng)域（六層次：知識(shí) 理解 運(yùn)用 分析 綜合和評(píng)價(jià)）情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。

37.加涅的教學(xué)目標(biāo)分類按照學(xué)校結(jié)果不同分為言語信息、智力技能、認(rèn)識(shí)策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。

38.我國(guó)關(guān)于教學(xué)目標(biāo)分類的基本主張：1）掌握基礎(chǔ)知識(shí)2）形成基本技能3）發(fā)展基本能力4）促進(jìn)個(gè)性健康。

39.一般教學(xué)目標(biāo)的編寫的表達(dá)方式：行為目標(biāo)、內(nèi)部心理于外顯行為相結(jié)合的目標(biāo)、表現(xiàn)目標(biāo)。

40.編寫內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)，是設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵。內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)的編寫，首先要搞清楚內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)模型（內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)模型由內(nèi)容、目標(biāo)層次和兩維之交合 三部分組成）其次要對(duì)內(nèi)容點(diǎn)進(jìn)行分解。

41.內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)步驟：1）確定教學(xué)目標(biāo)層次 2）將課時(shí)教學(xué)內(nèi)容分解成內(nèi)容點(diǎn)并確定內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo) 3）選定教學(xué)目標(biāo)的表達(dá)形式 4）繪出'內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)表' 42.教學(xué)模式是在一定教學(xué)理論的指導(dǎo)下，通過相關(guān)教學(xué)理論的演繹或?qū)逃虒W(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)所形成的一種指向特定教學(xué)目標(biāo)的比較穩(wěn)定的基本教學(xué)范型。教學(xué)模式主要包含以下基本構(gòu)成要素：1）理論基礎(chǔ) 2）教學(xué)目標(biāo)3）教學(xué)程序 4）運(yùn)用策略 5）評(píng)價(jià)體系。教學(xué)模式的特點(diǎn)：整體性、中介性、相對(duì)性、可操作性和效益性。

43.教學(xué)模式的發(fā)展趨勢(shì)：1）由單一到多樣 2）由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉 3）由單維構(gòu)建到整體構(gòu)建 4）由刻板到靈活 5）由被動(dòng)性到主動(dòng)性 6）由傳統(tǒng)方法到現(xiàn)代技術(shù)手段。44.教學(xué)方法是指教師和學(xué)生為了完成一定的教學(xué)任務(wù)而在教學(xué)過程中采用的方式的總稱。45.小學(xué)常用教學(xué)方法：講授法、談話法、討論法，讀書指導(dǎo)法，練習(xí)法，實(shí)習(xí)法，實(shí)驗(yàn)法，演示法，參觀法，研究法。談話法也稱問答法。它是教師根據(jù)一定的教學(xué)目的、任務(wù)和內(nèi)容，向?qū)W生提出問題，要求學(xué)生回答，在問（教師）與答（學(xué)生）的過程中引導(dǎo)學(xué)生獲得新知識(shí)或鞏固所學(xué)知識(shí)的方法。

46.談話法的作用：有助于教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，便于教師對(duì)教學(xué)進(jìn)行調(diào)控，做到因材施教；采用談話法也有助于教師了解學(xué)生的思維過程和品質(zhì)，便于教師優(yōu)化學(xué)生的思維；采用談話法還有助于鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，尤其是思維能力和語言表達(dá)能力；最后，采用談話法還有助于師生之間的情感交融，建立一種師生交往、積極互動(dòng)、共同提高和發(fā)展的師生關(guān)系。

47.運(yùn)用談話法應(yīng)注意：1）設(shè)計(jì)好問題 2）善于提問 3）做好談話后的總結(jié)工作。

48.國(guó)外具有代表性的教學(xué)方法改革：美國(guó)布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法、程序教學(xué)法、綱要信號(hào)圖示法。

49.教學(xué)組織形式是指完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按一定要求組合起來進(jìn)行活動(dòng)的結(jié)構(gòu)。

50.教學(xué)組織形式的歷史變革主要分三個(gè)階段：1）個(gè)別教學(xué) 2）班機(jī)授課制的興起與普及（蘭卡斯特創(chuàng)立了'導(dǎo)生制'）3）教學(xué)組織形式的多樣化 51.現(xiàn)代教學(xué)的基本組織形式是班級(jí)授課制。班機(jī)授課制，通常稱作課堂教學(xué)，是把學(xué)生按年齡和程度編成有固定人數(shù)的教學(xué)班，由教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容和教學(xué)時(shí)數(shù)，按照學(xué)校的課程表進(jìn)行分科教學(xué)的一

種組織形式，它是我國(guó)目前學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。

52.班級(jí)授課制的特征：1）以班為單位集體授課，學(xué)生人數(shù)固定。2）課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)一。3）教學(xué)進(jìn)度與學(xué)習(xí)年限統(tǒng)一。4）分科教學(xué)。53.班級(jí)授課制的優(yōu)點(diǎn)：1）有利于經(jīng)濟(jì)有效地、大面積地培養(yǎng)人才。2）有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。3）有利于發(fā)揮班集體的教育作用。4）有利于進(jìn)行教學(xué)管理和教學(xué)檢查。

54.班級(jí)授課制的弊端：1）難以滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)生需要。2）不利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

55.現(xiàn)代教學(xué)的輔助形式是個(gè)別輔導(dǎo)和現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)。

56.對(duì)班級(jí)授課制的否定和拋棄：1）文納特卡制 2）設(shè)計(jì)教學(xué) 3）開放教學(xué)

57.教學(xué)組織形式的的制約因素：客觀因素：1）社會(huì)的變遷 2）學(xué)校的教學(xué)設(shè)施 3）教學(xué)的內(nèi)容和課程的性質(zhì) 4）師生的特點(diǎn)。主觀因素：1）人們對(duì)教學(xué)過程的理論認(rèn)識(shí) 2）人們對(duì)學(xué)校教育的價(jià)值取向 3）教育者的已有經(jīng)驗(yàn)和教育視野 4）特定情況下，教育者的情感因素也會(huì)成為制約因素。

58.教學(xué)評(píng)價(jià)就是依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用可操作的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)地收集有關(guān)教學(xué)信息，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的過程和結(jié)果作出價(jià)值判斷的過程。

59.教學(xué)評(píng)價(jià)大體經(jīng)過考試、測(cè)量、評(píng)價(jià)等三個(gè)階段。

60.教學(xué)評(píng)價(jià)的功能：診斷功能、導(dǎo)向功能、發(fā)展功能和調(diào)節(jié)功能。

61.教學(xué)評(píng)價(jià)的類型：1）根據(jù)教學(xué)評(píng)價(jià)的作用，分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。2）根據(jù)評(píng)價(jià)采用的標(biāo)準(zhǔn)，分為常模參照評(píng)價(jià)和標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)。

62.講授法是指教師使用連貫的語言向小學(xué)生傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，提高學(xué)生的思想認(rèn)識(shí)，發(fā)展其智力的能力的教學(xué)方法。講授法是歷史最悠久，也是使用最為普遍的教學(xué)方法。63.教學(xué)手段是師生教學(xué)相互傳遞信息的工具，媒體或設(shè)備。

64.論述教學(xué)方法改革和發(fā)展的基本趨勢(shì)：教學(xué)方法的啟發(fā)性；教學(xué)方法的綜合性和多樣性；教學(xué)方法的函變形；教學(xué)方法的探究化和研究化，教學(xué)方法的主體化和個(gè)體化，教學(xué)方法的現(xiàn)代化。

65.教學(xué)手段分為視覺手段，聽覺手段，視聽手段和綜合操作教學(xué)手段。

66.優(yōu)化教學(xué)的基本含義：從字面看，優(yōu)化教學(xué)有兩種理解，一是把優(yōu)化教學(xué)視為一種活動(dòng)，一個(gè)過程，即對(duì)教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化，是教學(xué)變得更完美；二是把優(yōu)化教學(xué)視為教學(xué)的一種狀態(tài)，一種境界，即優(yōu)良的教學(xué)，成功的教學(xué)；這兩種理解相輔相成，對(duì)教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化的原因，形式和途徑，教學(xué)的完美狀態(tài)是結(jié)果，方向和歸宿。因而，把這兩方面結(jié)合起來，才能全面把握優(yōu)化教學(xué)的含義：通過改革創(chuàng)新而達(dá)到的最佳教學(xué)狀態(tài)。

67.課堂教學(xué)管理：教師為了保證教學(xué)的秩序和效益，協(xié)調(diào)課堂中人與事、時(shí)間與空間等克重因素及其關(guān)系的過程；即在課堂教學(xué)中教師與學(xué)生遵循一定的規(guī)則，有效地處理課堂上影響教學(xué)的諸因素及其之間的關(guān)系，是課堂教學(xué)順利進(jìn)行，提高教學(xué)效益，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程。

68.課堂教學(xué)管理的基本原則:目標(biāo)導(dǎo)向性原則，規(guī)范性原則，整體性原則，靈活性原則，發(fā)展性原則。

69.課堂管理的基本模式：權(quán)威模式，教導(dǎo)模式，矯正模式，關(guān)系模式，放任模式。

70.制定課堂規(guī)則的要求：課堂規(guī)則的要求要科學(xué)合理，課堂規(guī)則的內(nèi)容要規(guī)范明確，課堂規(guī)則的數(shù)量要少而精，課堂規(guī)則制定的過程要有學(xué)生參與，課堂規(guī)則的表述應(yīng)以積極的語言為主，課堂規(guī)則的執(zhí)行要公正公平。

71.課堂問題行為的管理策略：一.實(shí)施預(yù)防性管理，減少問題行為的發(fā)生：1）確立學(xué)生的行為標(biāo)準(zhǔn) 2）改變學(xué)生的成敗體驗(yàn)，降低挫折水平3）保持建設(shè)性的課堂環(huán)境 二·運(yùn)用行為控制策略，及時(shí)終止問題行為 1）信號(hào)暗示2）使用幽默3）創(chuàng)設(shè)情境4）有意忽視5）提問

學(xué)生6）轉(zhuǎn)移注意7）移除媒介8）正面批評(píng)9）勸離課堂10）利用懲罰 三.積極開展行為矯正，有效轉(zhuǎn)變問題行為。

72.課堂問題行為矯正的內(nèi)容：正確認(rèn)識(shí)課堂問題行為，有效改正課堂問題行為，塑造新的行為模式。

73.課堂問題行為矯正的原則：多獎(jiǎng)少罰原則，堅(jiān)持一致性原則，與心理輔導(dǎo)相結(jié)合原則。74.課堂問題行為矯正步驟：覺察課堂中的問題行為，制定矯正目標(biāo)及方法，選擇適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化物和強(qiáng)化時(shí)間，評(píng)定矯正成效，塑造良好行為。

75.教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)：備課（學(xué)期教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃，課題教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃，課時(shí)計(jì)劃）上課（中心環(huán)節(jié)）作業(yè)的布置和批改，課外輔導(dǎo)，學(xué)業(yè)成績(jī)的檢查與評(píng)定。

76.上好一堂課的基本要求：目標(biāo)明確，內(nèi)容正確，方法得當(dāng)，組織得好，教學(xué)效果好。