第一篇：“教學并重”的教學設計

教學并重的“教學設計”

——關(guān)于教與學的再思考

“以學生為主體，以教師為主導”，明確了教與學以學生發(fā)展為中心的政策價值取向。主體還是主導在教與學的歷史演化中凸顯為問題。在邁向知識社會的過程中，傳統(tǒng)的教與學對于人和知識的預設前提已經(jīng)發(fā)生了變化，與此有關(guān)的教與學的組織形式正在消解，而基于人的自主發(fā)展?jié)撃芎蛯嵺`性知識的新組織形式和機會正在出現(xiàn)，教與學正在由也應該由教師的單向灌輸轉(zhuǎn)向師生的辯證互動，在互動中實現(xiàn)學生的自主發(fā)展。

一、對于主體與主導的多重理解

新中國成立以來，出于對前蘇聯(lián)教育理論的反思，我國教育研究者在20世紀八九十年代明確提出是“教師主導”還是“學生主體”問題，它曾經(jīng)一度成為我國教育理論研究的熱點，它體現(xiàn)出中國教育學者擺脫意識形態(tài)束縛、關(guān)注教育真實問題以及聲張自身話語權(quán)力的努力。但是因為各方或偏重哲學思辨，或片面倚重西方教育理論，或片面強調(diào)特定區(qū)域、特定學校和特定對象的特殊性，在討論中，各方并沒有達成共

識，也沒有生產(chǎn)出多少實質(zhì)性的知識。

“學生主體”與“教師主導”為我們描繪了有差異但又相互關(guān)聯(lián)的教育圖像，一個是靜態(tài)陳述，一個是動態(tài)描述。盡管針對同一個事實———教與學，兩者實際上所指涉的并不是同一層面上的問題，一個偏重哲學邏輯層面的闡釋，一個側(cè)重對教與學過程的描摹。就教與學實踐本身而言，在教與學的不同時段、不同環(huán)節(jié)，師生既可能是主體，也可能是客體。當然，教師主導通常只體現(xiàn)在教師教的過程中，學生始終是學的主體。而學生是主體并不意味著教師就是客體，“學生

主體”是一個哲學化的教育命題，盡管它對于理解教育、理解教與學非常具有啟發(fā)意義，但是并不能直接解決實踐問題，哲學化命題更多地是關(guān)注自身的理論完滿，因而也可以解釋為什么它不能很好地轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的教育行動。教與學指向?qū)W生的發(fā)展與變化，克服期間遇到的各種問題需要一種教育智慧。

至于如何理解“教師主導”，可以回到過去，從歷史中尋找問題答案的啟示，教師的主導作用最典型地表現(xiàn)在教師對不同學生的應對策略上，即按照因材施教原則引導基礎(chǔ)、秉性不同的學生都有所發(fā)展。例如，孔子根據(jù)子路勇敢但有些魯莽和冉有穩(wěn)健但有些缺乏主見的不同特點，就同一個問題給兩個人提出不同的建議：他讓子路先征求父母的意見，再采取行動；而對冉有，則告訴他不需要征求父母的意見可馬上自主行動（《論語·先進》）。

由于理論能力不足、概念炒作等原因，教育工作者會無意識地將哲學化的“主體與主導”命題轉(zhuǎn)換為規(guī)范命題，將客觀的描述轉(zhuǎn)化為指導行為的價值規(guī)范，從而使得哲學命題直接介入教育教學，這不是哲學狡詐刻意在不同領(lǐng)域之間混淆價值與行動，而是因為這一對教學論命題本身的確具有很強的實踐品質(zhì)，當然，這也與研究者沒有對教與學歷史演化及其背后的價值做批判性思考與考察有關(guān)。在教育知識特別是關(guān)于教與學的知識的發(fā)展過程中，因為分析的需要，教與學往往被分解為相互對立的存在，似乎教與學可以分割為兩個相互獨立而又不會產(chǎn)生沖突的領(lǐng)域。事實上，在實踐中，二者是作為整體呈現(xiàn)在我們的經(jīng)驗世界中的。

回顧20 世紀80 年代以來關(guān)于教師主導和學生主體的討論，將教師主導與學生主體分開來討論，盡管會帶來認識上的部分的、片刻的清晰，卻不能減少實踐的現(xiàn)實困擾，而且容易陷入相對論的陷阱，導致哲學理論和實踐操作的混淆?？陀^地說，對“主體與主導”做單純的理論探討雖然能夠增進我們對教與學的認識，卻未必能夠提升真實的教與學的能力?；蛟S有人會說，能不能用“生活世界”、“對話”等提法取代原有論述呢？用來自西方的概念取代舊有表述并不會增加中國的教育知識，原有論述的歧義之處實際上包含有生產(chǎn)力的張力，而順序的調(diào)整以及由此帶來的深層次思考可以充分釋放、擴大張力效應，有助于我們探尋教與學理論與實踐變革的新前提和新基礎(chǔ)，為彌合橫亙在理論和實踐之間的鴻溝創(chuàng)造新的可能。我們需要靠智慧開辟出新的道路———兩者辯證統(tǒng)一的道路。

二、教與學形態(tài)演化中產(chǎn)生主體與主導問題

從教與學的實踐形態(tài)來看，在不同的歷史發(fā)展階段，其形態(tài)不盡相同，而教師與學生的地位與作用也存在大的差異。教師講授,學生完全被動接受、學生獨自自主學習是教與學的兩個極端形態(tài)，其他形態(tài)則介于兩者之間。在原始社會，教與學融合在活生生的勞動生活中，人們在勞動生活過程中完成對知識技能的認知、模仿、操練和掌握，教與學的分化并不明顯，主導還是主體并沒有成為問題。進入古代社會，隨著勞動分工以及知識的積累，教與學逐漸獨立出來，師生的角色地位明確，分化出新的職業(yè)“教師”，教與學如何規(guī)范、如何更加有效等問題開始顯現(xiàn)。近代以來，隨著工業(yè)化的產(chǎn)生與發(fā)展，教育日趨制度化，教與學的形式也日漸僵化?？涿兰~斯所倡導的班級教學直接將工廠模式復制到人的培養(yǎng)領(lǐng)域，它在適應社會需求、規(guī)模化培養(yǎng)社會經(jīng)濟所需要的人才的同時，造成教育教學中對人的個性特征、獨特特質(zhì)的忽視，使得師生之間的親密關(guān)系弱化，接觸、交流的機會減少，但是交流機會的減少并沒有增加學生自我發(fā)展的可能，課余時間并沒有成為學生自我拓展的空間，而是被各種作業(yè)和操練所耗占，從而壓縮了學生自主學習、自主發(fā)展的空間。師生關(guān)系甚至日漸對立，學生成為“教育工業(yè)”固定的訓導、加工對象，公眾對教與學的常識性理解也逐漸固定化、狹隘化。

受班級授課制的影響，教育學產(chǎn)生之后，在很長一段時間內(nèi)，教育研究都是集中于班級條件下教與學的研究，盡管也取得了一定的成果，但是其影響有限，因而在教育教學理論走向繁榮的同時，日常的教與學似乎被帶上“班級”的枷鎖，并沒有實現(xiàn)人的自主發(fā)展由理論到實踐的跨越。盡管二戰(zhàn)以來很多專家試圖借助心理學的突破重新釋放人自主發(fā)展的可能空間，而認知主義、行為主義也一度占據(jù)了教與學的理論和實踐空間，但是都沒能從根本上改變教與學過程中學生發(fā)展的不自主狀態(tài)。

反思教與學由不獨立到獨立再到制度化的發(fā)展歷程，很顯然，教與學的發(fā)展過程與人的發(fā)展過程總體上是一致的，但是也存在著不一致甚至相互違背的狀況，而人的不自主發(fā)展狀況在資源匱乏的狀態(tài)下是常態(tài)的，也是可以接受的。但是進入21 世紀，我國特別是東部沿海地區(qū)和中西部的中心城市資源已經(jīng)相對充足，但仍存在著不自主發(fā)展的狀況。那么到底還有哪些因素阻礙著人的自主發(fā)展呢？就教育教學領(lǐng)域而言，對人作為學習者的不合理的預設似乎成為我們開展有意義嘗試的障礙，而知識似乎也成為我們借助教育尋求解放的障礙。于是，“學生主體”與“教師主導”成為一個難以回避的問題凸顯在教育理論和實踐工作者面前。

三、教與學對于人的預設及其新發(fā)展

漫長的人類發(fā)展歷史告訴我們，人總是具體的、歷史的，每一個學生都是一個新鮮的有著自身獨特生命經(jīng)驗的個體，有著屬于他們那個年代所特有的時代特征。當前，社會上對于80 后、90后的討論反映了這一事實。作為獨生子女一代，青年學生大多從小就相對獨立，早已習慣作為平等的一員參與到家庭議題的討論和決策中，因此，他們從小就養(yǎng)成了民主參與的意識、能力和習慣，甚至養(yǎng)成了

以自我為中心開展活動的個性，他們對教師“一言堂”以及教師對課堂的單向掌控會產(chǎn)生本能的反抗。新一代青年學生重視自身的經(jīng)驗，喜歡發(fā)出自己的聲音。如何將他們的經(jīng)驗融合到課堂教學中并使之得到充分的尊重，需要教師重新設計課程和教學，并進行開放性設計，把自身的意圖隱藏在真實的教育教學過程中，通過學生自主參與實現(xiàn)學生發(fā)展的目標，以人的發(fā)展為中心組織教育教學的內(nèi)容和形式。這對教師早已習慣的教育教學模式提出了挑戰(zhàn)，也為我們反思傳統(tǒng)的教與學形態(tài)、反思隱藏在教與學行為背后的人性假設提供了契機。受師道尊嚴等傳統(tǒng)教育價值觀影響，很長時間以來，我們將學生作為小大人對待，于是，成人世界的價值、知識成為普遍真理，具有了終極價值，成為學生需要學習的唯一重要的東西，而學生個體特性、自身經(jīng)驗和價值在很大程度上被忽視乃至抹殺，在教與學理論和實踐中很難發(fā)現(xiàn)學生的地位與作用，學生消失了！但是主體拒絕死亡，他要發(fā)出自己的聲音！這挑戰(zhàn)著教與學既有的對人的假設。

無論是西方國家還是中國，在實施教育教學的過程中，對于學生都有一個基本的假設，而教育研究者的理論研究和一線教育工作者的教育實踐都建立在某種“人的形象”的基礎(chǔ)上，其中都隱含著對人性的假設。在教育學發(fā)展歷程中，不同的學派對于學生的人性假設不盡同。例如，人本主義相信人的自我發(fā)展的潛能，而行為主義則關(guān)注外塑作用在人的發(fā)展中的作用。人性假設不一致甚至相互沖突長期存在，這也是造成教育實踐產(chǎn)生困擾的原因。

近年來，國內(nèi)研究者為探索彌合教育理論與實踐的有效路徑，對于教育的人性假設提出了新的解釋。余清臣博士認為，比較利益人更能夠解釋人在教育教學中的選擇與行動，應該用它作為教育理論和實踐的人性假設基礎(chǔ)〔1〕。葉瀾教授借用聯(lián)合國教科文組織在終身學習中的提法，提出用“具體的人”（葉瀾教授認

為，“具體的人”是在環(huán)境中與環(huán)境相互構(gòu)成的人，是具有自然、心理、社會和精神文化三個層面特質(zhì)相互滲透、豐富而復雜的人，是既有惟一性又有普遍性的人，是具有內(nèi)在發(fā)展需求和能力，在生命過程中不斷實現(xiàn)發(fā)展的人。）作為教育研究和教育實踐的人性假設基礎(chǔ)。教育賴以展開的現(xiàn)實基礎(chǔ)在于，教育承認了教育的對象是具有潛能的“具體的人”———他既有可能被外界塑造，也有可能選擇自己的道路成為自己想成為的那種人。

四、探尋完整而和諧的教與學

教育的核心是教與學，無論何種教育改革，最終都需要通過教與學并在教與學中實現(xiàn)。作為對教與學基本關(guān)系、基本狀態(tài)的描述和闡釋，討論“教師主導”與“學生主體”，其核心是要弄清如何看待教與學過程中教師與學生的地位與作用，如何看待人的成長與發(fā)展的可能與路徑。“學生主體”還是“教師主導”的先后與主次問題，不是單純變換順序的語言游戲，也不只是邏輯問題，它還是實踐問題。

在教育領(lǐng)域，為了改變學生被忽視的不自主狀態(tài)，構(gòu)建健全而完整的教與學，我們需要回到教與學的根本，追問我們的時代需要什么樣的人、教育能夠給學生什么。教育作為一項人文事業(yè)，一方面，需要揚棄現(xiàn)代教育對人的限制性發(fā)展作用，另一方面，需要摒棄后現(xiàn)代對人的悲觀預設，在教與學的過程中 恢復人的尊嚴和價值，通過對個體性知識、情境性知識的探索和整合尋找人自主發(fā)展的空間與可能。

片面地理解學生主體、教師主導，可能會認為，學生主體是教師主導的條件和基礎(chǔ)，是教與學的原則，教師主導只有在學生主體的原則、條件和基礎(chǔ)上才具有自身的合法性。這種理解是以割裂“教”與“學”為前提的，而沒有將他們作

為整體的教與學過程來看待，從整體上看，“教”或“學”只是教與學的某個方 面，不過他們之間相互關(guān)聯(lián)?！敖痰幕顒优c學的活動是相互統(tǒng)一的”〔4〕，二者應該是一個和諧的整體。

“學教并重”的教學設計既突出學生的主體地位，又重視教師的主導作用，不僅對學生的知識技能與創(chuàng)新能力的訓練有利，對于學生健康情感與價值觀的培養(yǎng)也是大有好處的。但是對教學環(huán)境的要求較高，需要教師周密策劃，否則可能會顧此失彼。其設計過程主要包括：

(1)教學目標分析——確定教學內(nèi)容及知識點順序；

(2)學習者特征分析-——確定教學起點，以便因材施教；

(3)教學策略的選擇與活動設計；

(4)學習情境設計；

(5)教學媒體選擇與教學資源的設計；

(6)在教學過程中作形成性評價并根據(jù)評價反饋對內(nèi)客與策略進行調(diào)整

教學設計的最終目的是為了有效促進學習者的學習，而學習者是學習活動的主體，學習者具有的認知的、情感的、社會的等特征都會對學習的信息加工過程產(chǎn)生的影響。因為我們現(xiàn)在是基于利用現(xiàn)代多媒體技術(shù)而進行的教學，因而更應重視現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下學習的技能要求、認知心理和個性心理特征。教學設計的模式盡管各不相同，但還是存在一些共同的屬性。

從構(gòu)成要素來看，包括學習者、目標、策略、評價；從涉及的步驟來看，包括教學目標設計、教學策略設計、教學評價設計；從其理論基礎(chǔ)和實施方法來看，大致分為三類：以“教”為主的教學設計模式，以“學”為主的教學模式，“學教并重”的教學模式。當然，最后一種模式是現(xiàn)在我們所提倡的，也是我們應該努力達到的目標，既充分發(fā)揮教學過程中教師的主導作用，又凸顯學生在學習過程中的主體地位。

今天，“學生主體”還是“教師主導”已經(jīng)不再是單純的理論問題，而是真實而緊迫的實踐課題，把這個問題重新提出來并不是要老調(diào)重彈，其現(xiàn)實原因仍植根于中國教育實踐在應試壓力下的保守與因循，要破除早已僵化的教師主導的教與學形態(tài)，理論工作者需要重新審視現(xiàn)實教育教學的人性假設和知識基礎(chǔ)，而一線教育工作者則要善于學習新知識，勇于挑戰(zhàn)習慣了的教育教學模式，破除傳統(tǒng)的、狹隘的課程教學觀，在師生的辯證互動中實現(xiàn)學生知識、經(jīng)驗和能力的發(fā)展。無論是作為主體還是發(fā)揮主導作用，都需要師生充分尊重彼此的價值和尊嚴，共同承擔行動帶來的責任。

教與學的改革絕不是零星的、局部的改革，而是以它為契機對教育進行整體改造，重新設計中國教育，構(gòu)建立體開放的現(xiàn)代教育體系，將人從外在的被塑造的機制體制下解放出來，使每一位想學習而又滿足一定條件的人都能夠在需要的時候獲得自主學習和發(fā)展的機會，盡管此種教與學并不一定能給個人當下帶來多少實質(zhì)的利益，但是它發(fā)自內(nèi)心，也是生活和工作所需要的。改造后的教與學應該是開放而立體的空間，是辯證互動的過程，期間，師生共同分享經(jīng)驗和情感，共同探索知識和價值。

第二篇：學教并重教學設計案例

《識字4》

作者：廣州市東風東路小學 黃暉

（一）概述

· 課名是《識字4》，是小學人教版語文新教材一年級第二冊?！?本篇課文所需課時為2課時，80分鐘，本節(jié)課是第二課時；

· 《識字4》是一首韻文，描寫夏天的動物特點。主要學習內(nèi)容是生字的識記、朗讀、擴展閱讀以及網(wǎng)上作文。

（二）教學目標分析 1.知識與能力

· 通過復習能夠準確地再認出課文的20個生字；

· 能夠自主地提出課文的疑問或解答同學的問題，能夠利用網(wǎng)絡資源解決課文的問題； · 能夠借助拼音比較準確地朗讀6-8篇拓展閱讀材料，并能用自己的話把材料的大意跟小組成員交流或全班匯報；

· 小組匯報時能夠代表本組的意見，聲音響亮，表述清楚；

· 能夠在教師的引導下發(fā)揮豐富的想象力，利用網(wǎng)絡留言板描寫夏天、描寫動物或改編兒歌進行創(chuàng)新寫作，提高創(chuàng)造性思維能力。

2.過程與方法

· 能夠說出形聲的構(gòu)字方法，能掌握根據(jù)構(gòu)字方法拓展生字及正確認讀拓展出來的生字的方法；

· 通過正確流利地朗讀背誦兒歌，說出韻文的規(guī)律。3.情感態(tài)度與價值觀

· 通過學習課文，學生有觀察小動物的興趣；

· 學生能夠通過文章描寫表達自己對大自然的熱愛、小動物的喜愛。

（三）學生特征分析

· 本節(jié)課的教學對象是東風東路小學一（5）班的學生。這個班是跨越式試驗的實驗班，經(jīng)過半年多的試驗教學后，這班學生思維活躍，能夠非常熟練地使用網(wǎng)絡資源進行學習、用網(wǎng)絡留言板進行寫作，閱讀的興趣和表達的愿望比較強烈；

· 學生對小動物的學習非常感興趣；

· 學生的觀察能力欠強，需要在教學中加強其觀察能力以及表達所觀察到事物的能力的培養(yǎng)；

· 學生的邏輯思維能力欠強，需要及時引導學生進行歸納、總結(jié)。

（四）教學策略選擇與設計

本課綜合運用講授式、啟發(fā)式、自主學習、協(xié)作學習等各種策略，提供大量的學習資源，指導學生進行自主探索學習。通過質(zhì)疑、上機自學、小組交流、分組匯報等環(huán)節(jié)完成課文教學，培養(yǎng)學生語文綜合實踐能力。利用計算機作為認知工具，作為學生解決的工具，提高學生閱讀能力，并培養(yǎng)學生的觀察能力及表達能力。采用抒發(fā)感受、編兒歌等方法，發(fā)展學生的想象力和發(fā)散思維，通過引導學生進行分析綜合和指導學生利用網(wǎng)絡創(chuàng)新表達，培養(yǎng)學生的邏輯思維。

設計特色：

教師不僅充分利用信息技術(shù)整合各種學習資源，在進行大量的識字教學的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學生在網(wǎng)絡上大量閱讀的能力，鼓勵學生上機自學，小組質(zhì)疑、協(xié)作學習、口語交流、分組匯報，完成課文教學，并在此基礎(chǔ)上寫作表達，促使小學生的聽、說、讀、寫技能的飛速提高，提高教學效率。

(五)教學資源和工具

· 本節(jié)課是在學生人手一機的多媒體網(wǎng)絡教室實施的?！?小學人教版語文新教材一年級第二冊 · 專門為本課設計、制作的網(wǎng)絡資源課件 · 網(wǎng)絡留言板

（六）教學過程環(huán)節(jié)

第一階段：復習導入，鞏固生字，掌握形聲字構(gòu)字規(guī)律并利用網(wǎng)絡環(huán)境進行擴展識字。第二階段：學習課文，通過范讀、引讀、自讀、賞讀，體會韻文的語言美。

第三階段：自主探索學習課文。通過質(zhì)疑、上機自學、小組交流、分組匯報等環(huán)節(jié)完成課文教學。培養(yǎng)學生語文實踐能力，特別是自主學習能力及口語交際能力的提高。

第四階段：利用計算機作為認知工具，學生進入老師提供的資源網(wǎng)站進行擴展閱讀的學習。提高學生閱讀能力。培養(yǎng)學生的觀察能力、想象能力及表達能力。

第五階段：啟發(fā)學生，再創(chuàng)情境，激發(fā)孩子們熱愛大自然的感情，鼓勵學生利用網(wǎng)絡模仿和創(chuàng)新寫作，抒發(fā)自己的感受或編成兒歌。

教學過程流程圖：

（七）教學評價

本課從以下幾個方面來考查學生的學習情況，并將學生學習的評價融入到各個教學活動過程中。

（1）課堂參與情況較好，學生積極舉手回答問題，參與面較廣（2）識字：認讀生字，用生字正確組詞、造句（3）形聲字：認識形聲字，初步了解形聲字構(gòu)字規(guī)律

（4）課文內(nèi)容理解：有感情地將課文讀給小伙伴聽，并且用自己的話流暢地把兒歌讀給小伙伴聽，說出韻文的規(guī)律

（5）擴展閱讀：擴展閱讀10首有關(guān)夏天動物小詩及科學常識小短文，用這些知識解決課文疑問

（6）創(chuàng)造性思維：創(chuàng)作的小短文、小詩、兒歌等語句通順，沒有錯別字，具有新穎性。

第三篇：作文教學寫、改并重

寫、改并重

——作文教學新思路探索

臨猗二中

王紅梅 作文教學的任務是什么？問題似乎簡單的無需思考——教會學生寫文章。但是，如何能讓學生把作文寫好，我認為，進一步研討這個問題，有利于科學地、高質(zhì)量地進行作文教學。

一、寫、改并重——作文教學的雙重任務

1、寫作過程的啟示。寫文章是人們運用語文知識和能力表達思想觀念的過程。從醞釀立意、構(gòu)思下筆到脫稿潤色，是一種復雜的、充滿矛盾的思維過程。所謂充滿矛盾，即在此過程中學生自始至終在不停地進行著自我肯定與自我否定的思維活動。一篇文章，尤其是一篇好文章，總是在這樣寫寫改改，再寫再改的過程中完成的。即使偉人、大師、巨匠也不例外。而越是名人的手稿，往往偏是圈點、勾畫的詩人“不識廬山真面目”。修改，是寫作過程中一種普遍的、帶規(guī)律的現(xiàn)象。

寫與改是統(tǒng)一于寫作過程中的對立的兩個方面。寫是改的基礎(chǔ)和條件；改是寫的矯正和完善。二者既相依存，又相否定，相反相成，不可須臾分離。修改，是完成寫作過程的必不可少的手段。

修改是寫作中的阻滯和停頓，更是一種積極的審思與反省，是為實現(xiàn)最佳表達效果而進行的整理、提煉和抉擇?！扒уN打鑼，一錘定音”，修改就是定音的一錘。歷史上，無數(shù)工于修改的佳話，至今傳頌不衰。古人“為求一字真，拈斷數(shù)根須”的精神；毛澤東、魯迅喜得“一字之師”的胸懷；曹雪芹“披閱十載，增刪五次”的浩繁工程，曾孕育出多少名章佳句。一蹴而就只能粗制濫造，“千呼萬喚始出來”，則更具魅力。修改是寫作成功的關(guān)鍵。

2、教學規(guī)律的要求。葉圣陶先生曾指出“作文要自己改”。這是按照現(xiàn)代教學論改革作文教學、提高寫作能力的根本途徑?！皩懽髂芰Α边@一概念的內(nèi)涵不僅包括“寫”的能力，而且包括“改”的能力?！拔恼虏粎挵倩馗摹?，一語道出“改”的重要性。只能寫而不會改，實際并未形成、也不可能形成健全的寫作能力；只教寫而不教改，不是完善的作文教學。作文教學同其他任何學科一樣，必須遵循“教師為主導，學生為主體”的教學規(guī)律。作文批與改的關(guān)系，實質(zhì)是教與學的關(guān)系。批，是教師發(fā)揮主導作用的手段，是學生懶以改的啟發(fā)與指導；改，是學生對批的理解與實踐，并借此使自己成為學習寫作的主體。批與改是師生在作文教學過程中由客觀教學規(guī)律限定的科學分工，不應相互替代。

3、時代的呼喚。一定的教學方法產(chǎn)生于并服務于一定的教育思想。作文教學中的學生包

有效。

3、評改課：廢止以教師總結(jié)為主要內(nèi)容的程式化的講評，而代之以“示范改”、“集體改”、“互相”、“自改”等多種形式，指導學生踏踏實實進行改的訓練，師生共同評議、小結(jié)。劉后根據(jù)改的體會，再次寫作。

上述課型將寫與改緊密結(jié)合，于寫中學改、改中練寫；以寫帶改、以改促寫，使學生逐步學到會寫善改的真本領(lǐng)。

三、調(diào)動學生積極參與

1、培養(yǎng)興趣。指導學生自改作文有一個過程，開始有一定難度。我常結(jié)合作文課給學生講一些名人軼事或歷史典故，如古人“苦吟推敲”的佳話，名人“站著寫而坐著改”的格言等，使學生懂得為文必改，改重于寫的道理，并及時顯示改的效果進行鼓勵，激發(fā)其自改的內(nèi)在動機。另外，結(jié)合語言練習課，選擇有關(guān)文段，讓學生作“挑毛病”的練習，開成敢于品頭評足的學習氣氛，也是有效的方法。

2、循序漸進。訓練時應注意繁簡、難易、深淺等層次性。由矯正性練習（即對字、詞、句、標點等較淺顯的謬誤的修改）逐步過渡到潤色性練習（即對選材，立意、結(jié)構(gòu)、修辭的深加工）。

3、因材施教。訓練中要承認差別，允許失敗，以不同的要求和目標促使全體學生都學有所獲。及時發(fā)現(xiàn)捷足先登與后來居上的典型，抓住兩頭，帶動中間，造成教學的“滾雪球”效果。

第四篇：語文教學應聽說讀寫并重

語文教學應聽說讀寫并重

作者：李雙琴

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如何上好口語交際課是擺在廣大一線教師面前的一道難題。早在1964年，葉圣陶先生就提出聽、說、讀、寫并重的論斷。聽說讀寫四種能力構(gòu)成了語文教學能力的主體，這四種語文能力既相互聯(lián)系又相互制約，相互促進，相輔相成。

怎樣提高學生的口語交際能力呢？我認為應著力做好以下幾點：

首先，應聯(lián)系生活實際，培養(yǎng)聽說能力。生活是聽說的源泉。培養(yǎng)和提高學生的聽說能力離不開生活實際。我們應培養(yǎng)學生觀察生活，認識生活的能力，同時教師要認真設計話題，使學生想說，樂于參與，在說的過程中教師應及時糾正學生的語病，鼓勵學生說普通話?？傊?，聽說教學應緊密聯(lián)系學生的生活實際，使他們不僅有話想說，而且通過訓練做到有話會說，并能恰當?shù)剡\用書面語言。其次，把口語交際教學貫穿于語文教學的全過程。聽說教學貫穿于語文教學的全過程，既是完成小學語文教學任務的需要，又是由口頭語言作為直接交際工具的性質(zhì)決定的。聽、說活動是每節(jié)課必不可少的，這就為口語交際教學提供了有利條件。

在實際教學中，我注重以下幾下方面的訓練：

一、口語交際課中的口語交際訓練。

口語交際是學生口語交際能力訓練的重要陣地，口語交際課上主要的訓練方式有：看圖說話、觀察說話、創(chuàng)設情境說話、聽故事說話、小實驗、小制作說話、討論辯論等。

我們以口語交際訓練“怎樣過六·一”為例：

（一）激趣導入。“六·一”是孩子們的節(jié)日，也是學生盼望的日子，這一節(jié)課正好在“六·一”前。教師可告訴學生每年我們都要慶祝“六·一”，今年的“六·一”即將來臨，我們怎么過這個“六·一”呢？今天我們就來討論一下，希望每個同學都要發(fā)表自己的意見。

（二）組織討論。1.提出要求。討論前教師先提出要求。（1）要說普通話，發(fā)音要準確、規(guī)范、說話有一定節(jié)奏，語速適中。（2）說話要有條理，注意用詞要準確，選擇適當?shù)木涫胶托揶o手法。（3）討論時談吐自然，談話得體。（4）要把自己的意見、主張考慮成熟做到按一定的順序表述。（5）要說清楚活動的內(nèi)容、形式并陳述具體的實施方法、步驟。2.分小組討論，先由小組同學個別發(fā)表意見、主張，然后小組協(xié)商，使小組同學的建議形成一致，并推選出小組發(fā)言人。接著，舉行全班討論。首先，各組發(fā)言人談本組建議，最后，在討論的基礎(chǔ)上做出班級決定。

（三）組織實施班級決定進行分工；按照方案布置教室，安排所需物品，確定活動時間地點，具體的工作分工。如哪項工作由誰負責。

（四）把討論的過程和“慶六·一”活動的方案整理成文字。

二、語文課上的口語交際訓練。

在每天的語文課上，我可以拿出幾分鐘的時間讓學生練習聽說。如說一句話，講一條從報紙或電視上看到的新聞，談談身邊發(fā)生的事，說說對班級管理的看法，談談自己學習的心得，說說班里出現(xiàn)的情況，等等。我們還可以把口語交際訓練與識字、閱讀、課文理解、寫作等語文訓練項目相結(jié)合。在這些語文訓練項目中適時地加入口語交際訓練，既訓練了學生的聽說能力，又加深了學生這些語文訓練項目的訓練。這樣既加深了學生對課文的理解，使學生在口語表達上也進行了一次很好的訓練。

三、抓活動，促進學生的口語交際能力的提高。

活動是學生喜聞樂見的形式。我們應充分利用這一有利條件加強學生聽說能力的訓練，開展形式多樣的聽說活動。如故事會、辯論會、討論會、社會調(diào)查等。我們還可以充分利用校內(nèi)、班內(nèi)的突發(fā)事件加強學生的口語交際能力訓練；課間游戲時，讓學生向同學介紹自己喜歡的一個游戲；師生做傳話游戲活動。

無論何種形式的語言訓練，都要發(fā)揮教師的主導作用，每個學生表達完都要適時適中評價。對于表達能力差的學生不要說的一無是處，應鼓勵他們積極參與，但學生表達時語言、語法、語態(tài)、邏輯等方面的錯誤應及時指出，讓學生說對、說好。

在教學中每一項語言訓練都不是孤立進行的，我們應以聽、說、讀、寫并重的原則實施教學，只有在教學實踐中不斷探索，聽、說、讀、寫并重進行訓練，才能從整體上大幅度提高語文教學質(zhì)量。

李雙琴，教師，現(xiàn)居河北文安。

第五篇：分層教學,優(yōu)差并重

分層教學,優(yōu)差并重

摘要：新課程改革的理念是促進每一位學生的發(fā)展，教師應尊重學生個性，承認其差異，并把學生視為發(fā)展的人，對學生進行多元化的評價。本文中，筆者以分層教學在高中信息技術(shù)課程教學中的必要性與可行性為出發(fā)點，并結(jié)合自己的教學實踐，就如何實施分層教學談了幾點自己的看法。

關(guān)鍵詞：高中信息技術(shù) 課堂教學 分層教學 因材施教

當前的高中信息技術(shù)教學在高考的巨大壓力下，許多教師并沒有予以重視，在教學中依舊采用傳統(tǒng)的、單一的教學模式，教學方法也較為陳舊，并未顧忌學生的個體差異。與此同時，學生因其內(nèi)在素質(zhì)的不同也表現(xiàn)出了不同的學習態(tài)度和學習熱情，進而導致許多學生對該門課的學習態(tài)度堪憂。信息技術(shù)課程的開設是以提升學生的信息素養(yǎng)為目的的，是學生適應未來學習型社會的根本保障。由于學生差異的客觀存在，分層教學在高中信息技術(shù)課程中的實施理念應運而生。采取分層教學既能有效結(jié)合自主、合作、探究于一體，又能關(guān)注學生的個性，滿足學生的學習需求，這是解決學生起點水平差異所帶來諸多問題的有效辦法。

一、班內(nèi)分層，關(guān)注弱勢群體

分層教學中不僅要維持高層次學生的學習興趣，而且要維護學生的自尊，不歧視班級中的弱勢群體。分層的目的是為了更好地促進學生發(fā)展，而不是單純地把學生分為三六九等。在分層教學中，教師一定要關(guān)注低層次學生的心理狀態(tài)，及時消除他們的心理障礙，同時加以悉心的指導，努力挖掘低層次學生的閃光點。在教學過程中，教師對于低層次的學生應給予更多的關(guān)愛。因此，在班內(nèi)分層中主要采用隱性分層的方式，即根據(jù)學生對該門學科知識掌握程度的實際情況，將其劃分為低、中、高三個層次，但并不告知學生具體屬于哪個層次。這在形式上保留了原來的行政班，又考慮到了學生的個體差異，更重要的是維護了學困生的自尊心，但這種分層方式需要教師付出更多的時間與精力。

二、分層施教，挖掘潛力

針對高中信息技術(shù)課程的學科特點，教師在課堂教學中進行分層施教時，不僅要考慮到不同層次學生對知識的渴望度和自身的學習能力，而且要把握好各層次學生的掌握程度，科學有效地進行差異教學。在教學中，教師應先根據(jù)班上大多數(shù)學生的水平與需求進行統(tǒng)一授課，再選擇一個符合多數(shù)學生水平的練習來鞏固所學知識。然后，教師應針對部分低層次的學生進行更加詳細的講解，并適時給予具體輔導或適當降低難度。最后，教師還需針對班上少數(shù)高層次的學生進行一些拓展訓練，與此同時還可以讓高層次的學生充當“小老師”，對學習有困難的學生進行一對一的指導，以此激發(fā)他們的學習積極性。

就教學方法而言，對于處于低層次的學生主要還是采取鼓勵與引導的方式，努力為其創(chuàng)造情境教學條件，真正做到低起點、穩(wěn)切入、細培養(yǎng)的教學，讓學生漸入佳境；對于一般水平的學生，教師應采取啟發(fā)與創(chuàng)新并行的教學模式，可以通過分組討論、教師點撥等方式攻克教學內(nèi)容中的重難點，從而循序漸進地發(fā)展；針對高層次的學生應盡可能多地采取自主探究的教學模式，保持他們的學習積極性與學習興趣，在不影響教學進度的條件下，適當給他們分配一些有挑戰(zhàn)的任務，盡可能地挖掘他們的潛力。

三、分層練習，橫向評價

信息技術(shù)課程的練習分為課堂練習與課后練習兩種，課堂練習主要是以任務的形式，以具體操作為主。由于受到客觀條件的局限性，學生在課外缺乏上機操作的機會，因此課后練習主要以習題或作品設計等形式進行，以理論為主。其中低層次的學生練習的主要目的是鞏固課堂所學，并適當預習新知，做到笨鳥先飛；中層次的學生可以通過少量的習題加以鞏固知識，同時輔以適當?shù)呐c生活相關(guān)的知識應用；高層次的學生則以探究應用為主，多以作品設計的形式進行練習。教師通過分層練習的方式來檢查不同層次的學生對知識的掌握情況以及應用水平，進而不斷調(diào)整自己的教學計劃，并激勵學生往上一層次的目標靠攏。

例如，在學習“算法與程序設計”中的“IF選擇結(jié)構(gòu)”這一內(nèi)容時，針對同一個問題，即“輸入三角形的三個邊長，判斷三角形的類型”，教師可以設計三個層次的練習：1.根據(jù)輸入的三個邊長，判斷能否構(gòu)成三角形，并輸出結(jié)果；2.在1的基礎(chǔ)上，判斷是否是一個直角三角形，并輸出結(jié)果；3.在2的基礎(chǔ)上，判斷是等腰、等邊、直角、等腰直角，還是普通三角形，并輸出結(jié)果。以上三個層次的練習，分別針對了低、中、高三個層次的學生。低層次的學生只要掌握了簡單的數(shù)學公式以及最基本的“IF-Then-Else”結(jié)構(gòu)就能完成。第二層次的練習是針對大多數(shù)學生而言的，考查其是否掌握了“IF-Then-Else”的嵌套結(jié)構(gòu)。對于高層次的學生，第3個練習是很好的訓練，可以讓他們熟練地運用多層嵌套結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)其探索精神。

此外，教學評價也是分層教學的重要環(huán)節(jié)，及時有效的評價反饋可以促使教師更好地調(diào)整教學，改進教學方法。由于學生基礎(chǔ)水平與接受能力不盡相同，因此評價的制定標準也應體現(xiàn)出區(qū)分度。評價的功能是改進而不是鑒定與選拔，因此針對高中信息技術(shù)課程的評價，教師應采取橫向評價的方式，讓各層次的學生都能認識到自己的不足并準確定位。

四、總結(jié)

總之，針對高中學生在信息技術(shù)水平的差異而實施分層教學，是發(fā)展優(yōu)生與保護后進生并重的有效手段。但這種嘗試也給教師增加了很大的工作量以及教學難度，這是新一輪教學改革給予教師的新的挑戰(zhàn)。與此同時，我們應給予高中信息技術(shù)課程充分的重視，對學生進行有針對性的教學，努力讓信息技術(shù)教學達到一個更高的層次。

參考文獻：

[1]刁英.普通高中信息技術(shù)分層教學實踐研究[M].東北師范大學出版社，2010.[2]徐克強，律原，韓紅梅，王振強.中小學信息技術(shù)課程教學論[M].北京：清華大學出版社，2011.（責編 趙建榮）