第一篇：建構(gòu)主義理論指導下的支架式教學模式研究

建構(gòu)主義理論指導下的支架式教學模式研究

一、問題的提出

新一輪課程改革強調(diào)重視學生的全面發(fā)展，提高學生的科學素養(yǎng)，在學習知識的同時更加注重能力的提高，原有的以教師為中心的教學模式已不能適應(yīng)新課程改革的需要。建構(gòu)主義教學模式以學生學習為出發(fā)點和歸宿，強調(diào)學生之間的交流與合作，為教師課堂教學的再創(chuàng)造提供了條件和空間，與新課程的性質(zhì)和基本理念高度一致。因此，建構(gòu)主義成為了新一輪課程改革的理論基礎(chǔ)，并發(fā)揮著越來越大的影響。

二、建構(gòu)主義理論與支架式教學

建構(gòu)主義學習理論的核心理念是強調(diào)知識的動態(tài)性、學生經(jīng)驗世界的豐富性與差異性、學習的主動構(gòu)建性、社會互動性以及情境性。建構(gòu)主義認為學習的實質(zhì)不是學生單方面機械式的被動接受或是復(fù)制來自教師的輸入行為，而是通過盡力尋求新信息的意義或?qū)⑵渑c已知信息聯(lián)系起來，歷經(jīng)同化、順應(yīng)、平衡等過程主動建構(gòu)形成新的知識。建構(gòu)主義學習理論為有效貫徹實施新課程標準提供了一個理論基礎(chǔ)。

支架式教學是建構(gòu)主義教學模式中，發(fā)展日臻成熟的一種模式。支架式教學最早是由布魯納從建筑行業(yè)中的“腳手架”一詞引入到課堂教學中來的。支架式教學圖1的理論基礎(chǔ)源于維果斯基的“最臨近發(fā)展區(qū)”理論，維果斯基認為，學生在學習過程中，存在著對所要解決的問題的潛在發(fā)展水平（第二水平）和實際發(fā)展水平之間（第一水平）的差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。通過在教學中搭建支架，學習者可以在教師的幫助下，消除這種差異。它們之間的關(guān)系可以形象的表示為圖1。

依據(jù)建構(gòu)主義理論和維果斯基的“最臨近發(fā)展區(qū)”理論，可以將支架式教學定義為：學生利用教師和學習伙伴提供的方向、任務(wù)、資料、情景等學習支架，不斷攀升自己的“最臨近發(fā)展區(qū)”，從而有效、自主建構(gòu)知識的一種教學方法。支架式教學主要由搭腳手架、進入情景、獨立探索、協(xié)作學習和效果評價五個環(huán)節(jié)構(gòu)成。在支架式教學中，根據(jù)學習者的最臨近發(fā)展區(qū)來搭建支架，幫助學生進入情景，隨即撤去支架，讓學生通過獨立探索、協(xié)作學習來完成知識的建構(gòu)過程，使學生的思維及綜合實踐能力有更高的發(fā)展。

三、支架式教學法在高中化學教學中的應(yīng)用實例

在使用支架式教學方法進行教學時，“支架”的選擇尤為重要。常用的“支架”類型主要有情境支架、圖表支架、問題支架、工具支架、實驗支架、文本支架、建議支架以及范例支架等。在教學過程中，要根據(jù)教學內(nèi)容的特點和學生的“最鄰近發(fā)展區(qū)”設(shè)置不同類型的支架，使學生能在知識框架中不斷地攀升，最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。下面結(jié)合高中化學教學實踐對某些支架的應(yīng)用加以闡述。

1.情境支架

情境支架是一種較為新型的學習支架。通過在教學過程中創(chuàng)設(shè)情景，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的思維能力，讓學生真正體驗“從生活走近化學，讓化學走向社會”的新課程理念。例如在蘇教版化學2乙酸的教學中，可以將整個教學過程置于“巧做糖醋魚”的情景當中，通過做糖醋魚的調(diào)味料來發(fā)現(xiàn)生活中的乙酸，了解其物理性質(zhì)；再通過糖醋魚的酸味和香氣來了解乙酸的酸性和酯化反應(yīng)，將化學課堂置于生動活潑的情境之中，將化學與生活實際相聯(lián)系。在設(shè)計氯氣的性質(zhì)的教學時，也可以創(chuàng)設(shè)類似的生活情景：從一則新聞報道入手（如圖2），讓學生從報道中感受氯氣的物理性質(zhì)。通過將化學與生活、生產(chǎn)相聯(lián)系，使學生關(guān)注與化學相關(guān)的社會問題，形成合理利用化學品和保護環(huán)境的意識，培養(yǎng)學生的社會責任感和利用化學知識解決實際問題的能力。

京滬

高速

公路

氯氣

泄漏

事件新華網(wǎng)報道：2005年3月29日，京滬高速公路淮安段一輛滿載液氯的液罐車和對面來車相抗撞，大量液氯外泄。據(jù)目擊者描述：“一股黃綠色的氣體就像探照燈光一樣，‘唰’地射向高空，足有5米高，并有刺鼻的味道，眼睛也熏得有些睜不開?！?/p>

事發(fā)后消防隊員不斷地用水槍噴射，但時值西南風，氯氣迅速向西南方擴散，造成350人中毒進醫(yī)院救治，另有28人中毒死亡的特大事故，附近居民采取應(yīng)急措施，疏散到一高坡上。圖2

2.圖表支架

圖表支架包括概念圖、維恩圖、比較矩陣、時間線、流程圖、評價量規(guī)等圖形。在高中化學中最常用的是概念圖。例如在設(shè)計物質(zhì)分類基本概念的復(fù)習教學時可以搭建如圖3所示的概念圖支架。概念圖可以直觀地表達各個基本概念之間的聯(lián)系，系統(tǒng)地把握復(fù)雜概念的脈絡(luò)，幫助學生構(gòu)建概念結(jié)構(gòu)。

在現(xiàn)代圖式理論中，思維導圖被認為是認知框架，它可以直觀地、立體化地、可視化地體現(xiàn)知識間的關(guān)系，可以使抽象的、內(nèi)在的知識形象地展示出來，幫助學生有效地對知識進行歸納整理，尋求知識間的內(nèi)在聯(lián)系，積極建構(gòu)化學認知結(jié)構(gòu)。例如在復(fù)習滴定分析相關(guān)考點時可以為學生搭建如圖4所示的思維導圖支架，讓學生圍繞主題充分聯(lián)想、發(fā)散性思考，將相關(guān)知識點進行關(guān)聯(lián)、融通和滲透，發(fā)現(xiàn)知識之間復(fù)雜多樣的聯(lián)系和規(guī)律，提高知識分化和泛化的能力，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，完善知識結(jié)構(gòu)，提升思維廣度。

圖43.問題支架

問題支架是教學過程中最為常用的一種支架。由教師依據(jù)教學任務(wù)，創(chuàng)設(shè)問題情境，以提出問題、探究和解決問題來激發(fā)學生的求知欲和主體意識，培養(yǎng)學生的實踐和創(chuàng)新能力。例如，在蘇教版《化學1》專題3，第二單元：鐵銅及其化合物的應(yīng)用

（一）教學設(shè)計時，可以設(shè)置如表1所示六個主問題支架，若干個子問題支架，引導學生通過自學、討論、互動、分享完成教學任務(wù)。學生在獲得知識的同時，探究精神和合作能力都得到了提高。

化學是在原子、分子水平上研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)及其應(yīng)用的一門基礎(chǔ)自然學科，其特征是研究分子和創(chuàng)造分子。在化學教學過程中，經(jīng)常會涉及微觀世界的概念和原理，單靠語言和文字的描述，學生覺得枯燥乏味難以理解。如果借助多媒體工具加以展示，往往能事半功倍。例如在用碰撞理論解釋外界因素對化學反應(yīng)速率的影響時，可以將外界因素對分子碰撞的影響做成動畫，不僅形象、直觀地解釋了相應(yīng)理論，還激發(fā)了學生的學習熱情。多媒體支架只是工具支架中較為常用的一種，工具支架的形式多種多樣，為了保證學生學習過程的順利實施而提供的認知、會話、協(xié)作、展示平臺、共享平臺等都可以算是工具支架，如知識庫、語義網(wǎng)絡(luò)、專家系統(tǒng)、BBS、電子白板、新聞組、PPT等。

5.實驗支架

化學是一門以實驗為基礎(chǔ)的學科，實驗不僅僅是化學學科的重要內(nèi)容，同時也是化學學習和研究的主要方法。實驗在化學教學中無處不在，在介紹物質(zhì)性質(zhì)時，變幻莫測的實驗現(xiàn)象可激發(fā)學生的學習興趣。在解釋枯燥的化學理論時，化學實驗可以創(chuàng)設(shè)生動活潑的教學情境。例如，在化學平衡移動原理的教學時，借助化學實驗可以使移動方向一目了然，原理的解釋變得水到渠成。在蘇教版必修2化學反應(yīng)限度講解時，通過FeCl3和足量KI溶液反應(yīng)后，用KSCN檢驗仍然有Fe3+的存在，使得可逆反應(yīng)概念的確立清晰明了。實驗化學模塊的設(shè)置更是將化學與生產(chǎn)、生活相聯(lián)系，在實踐中培養(yǎng)學生的合作精神和創(chuàng)新能力。教師在教學過程中要充分利用實驗支架，從演示實驗拓展到學生實驗、家庭實驗、興趣實驗、探究實驗，從臺前到課后，讓實驗走近學生、貼近生活，通過實驗支架的搭建幫助學生獲得未來發(fā)展所必需的化學知識、技能和方法，全面提升學生的科學素養(yǎng)。

四、支架式教學法的搭建策略

1.支架的搭建必須基于學生的“最臨近發(fā)展區(qū)”

支架式教學的本質(zhì)是“最臨近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的教學，教學活動要在“最臨近發(fā)展區(qū)”內(nèi)進行。而“最臨近發(fā)展區(qū)”是一個虛擬的空間，只有問題呈現(xiàn)出來，并對學習者構(gòu)成一個相鄰的挑戰(zhàn)時，“最臨近發(fā)展區(qū)”才顯現(xiàn)出來。因此，教師必須把握學生現(xiàn)有的知識水平和學習內(nèi)容之間的關(guān)系，通過對學生的觀察和與學生之間的交流，了解學生已有水平、經(jīng)驗、興趣愛好等，創(chuàng)設(shè)適宜的情景，設(shè)置合理的支架。同時，還要根據(jù)學生的實際需要，不斷調(diào)整支架，在教學活動中密切觀察，并運用各種方式進行調(diào)整，最終使學生的學習始終保持在“最臨近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。

2.支架的搭建應(yīng)該是動態(tài)的、漸撤的

支架式教學強調(diào)教師在“最鄰近發(fā)展區(qū)”內(nèi)設(shè)置支架，應(yīng)是“敏感的，動態(tài)的，與兒童暫時的能力相適應(yīng)的，而且是隨著兒童能力的增長逐漸撤離的”?！白钹徑l(fā)展區(qū)”因人而異，因情境而異，支架搭建的動態(tài)性可以始終給學生提供適宜的挑戰(zhàn)和支持的環(huán)境。支架式教學強調(diào)重視學生自主學習的能力。在學習過程中，因?qū)W生經(jīng)驗、能力等方面的限制，使學生的自我構(gòu)建帶有一點盲目性。搭建支架是為了學生的發(fā)展提供支持和幫助，培養(yǎng)學生的自我調(diào)節(jié)能力，讓學生學會如何學習，最終能夠獨立學習。隨著學生學習能力的不斷增長，教師必須將學習的自主權(quán)逐漸移交給學生，教師逐漸將支架撤退，讓學生自己完成對所學知識的構(gòu)建，最終實現(xiàn)學生的自我發(fā)展。

3.重視師生、生生之間的合作與互動

教育家蘇霍姆林斯基反復(fù)強調(diào)，學生是教育的重要力量，如果失去了這個力量，教育也就失去了根本。學生不僅是教學的對象，更是教育的重要資源。建構(gòu)主義的教學模式強調(diào)學生是學習的主體，在教學中通過師生之間的合作互動實現(xiàn)教師的角色轉(zhuǎn)變：教師是支架的設(shè)置者，為學生提供必要的資源和工具，鼓勵學生主動探索；在學生自我構(gòu)建的過程中，教師做好觀察者和傾聽者；面對師生互動或生生互動而產(chǎn)生的問題或回答，即使是“錯誤”或是突發(fā)事件，教師是解決問題的啟發(fā)者，幫助學生跨越障礙，自我修正，讓學生在沖突中探索，在實踐中進步。通過小組討論、協(xié)商等方式加強學生之間的合作與互動，可以在小組成員之間引發(fā)認知沖突、便于交流意見、經(jīng)驗，建立積極的互相依賴的人際關(guān)系，培養(yǎng)合作競爭的現(xiàn)代意識。重視課堂教學中師生之間、生生之間的合作與互動，可以有效地改善課堂內(nèi)的氣氛，充分調(diào)動學生的積極性和主動性，挖掘?qū)W生學習的潛能，真正使學生成為知識構(gòu)建的主體。

（收稿日期：2016-04-15）

第二篇：支架式教學模式

“支架式教學模式”在化學教學中的應(yīng)用支架式教學(Scaffolding Instruction)應(yīng)當為學習者建構(gòu)一種對知識理解的概念框架，用于促進學習者對問題的進一步理解。因此，事先要把復(fù)雜的學習任務(wù)加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。

這種教學思想來源于蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，所要解決的問題和兒童的能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師的幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離，就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，教學可以創(chuàng)造“最鄰近發(fā)展區(qū)”。因此教學絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童已有的智力發(fā)展水平，而應(yīng)當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為對上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。

支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成。（1）搭腳手架

圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進入情境

將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。（3）獨立探索

讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。（4）合作學習

進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。

（5）效果評價

對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：自主學習能力；對小組合作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。

編輯本段最鄰近發(fā)展區(qū)

很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，即教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。編輯本段腳手架

建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)，借用建筑行業(yè)中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質(zhì)是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發(fā)展學生對問題的進一步理解所要的，也就是說，該框架應(yīng)按照學生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。編輯本段支架式教學的組成

支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

1.搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。2.進入情境——將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。

3.獨立探索——讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。4.協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。

5.效果評價——對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。

第三篇：支架式教學模式

支架式教學模式在計算機教學中的應(yīng)用探究

支架式教學是建構(gòu)主義的一種教學模式。它是一種以學生為中心，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)目的的教學方法?！爸Ъ苁健苯虒W一般包括搭腳手架、進入情景、獨立探索、協(xié)作學習、效果評價等環(huán)節(jié)。本文就支架式教學在計算機教學中的應(yīng)用展開探究，并提出自己的看法。

一、搭腳手架，也就是圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架

在“支架式”教學實施的過程中，學生是建構(gòu)活動的主體，而教師的角色則由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻?gòu)活動的設(shè)計者、組織者和促進者。教師的關(guān)鍵不在于教，而在于導，要讓學生親身經(jīng)歷過程中的每一步，學會分析每一步有哪些不同的做法，及不同的做法會導致的不同結(jié)果，此時如果教師根據(jù)學生的回答給予一定的點撥和表揚，可以激發(fā)部分學生的學習興趣，鍛煉這部分學生的思維習慣，但處理不好也可能讓一部分人喪失學習的興趣，原因在于，條件與結(jié)果之間（兩個步驟之間）距離相對較遠，根據(jù)他目前的能力很難達到要求，以學生目前那并不強的抗挫能力，很容易失去學習興趣。所以我們教師需要認真分析每節(jié)課的教學內(nèi)容，根據(jù)學生了解和掌握知識的情況，設(shè)計方法，建立框架，努力做到在每個支架上可收可放，可以通過自己的努力或老師的引導較輕松地到達下一個支點，同時老師還可以根據(jù)自己的經(jīng)驗和學生的反應(yīng)，隨時調(diào)整支點間距，讓學生大部分時間都處于成功的喜悅中。

二、進入情境，也就是將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個節(jié)點）

思維是一個過程，要思考到教學中的某一點上也總會有一個原因，我們要讓學生進入框架中的某一個支點，那就根據(jù)這一支點的特征，創(chuàng)設(shè)情景，讓學生很自然地進入這一節(jié)點，展開他的想象，引起他的操作欲望，這一過程尤為重要，設(shè)計得好，能讓學生主動進入演員角色，去體驗，去假想，去把自己的操作意識和老師的相比照、相聯(lián)系，可激發(fā)學生的學生興趣。但設(shè)計不好的話，會讓人覺得過程不自然、流暢，紙上談兵，死搬教條。

在這一點上，我們可以利用學生愛美，好奇，好動，好問，好勝，愛表現(xiàn)等特點來設(shè)計，利用聲，形，動畫，視頻等手段將原本枯燥乏味的內(nèi)容，變得豐富多彩，喚起學生思維，激發(fā)學生的興趣。比如過年過節(jié)要學生制作賀卡時，可以讓學生談?wù)勝R卡的來源，用意，讓他們思考一些可親可敬的人，并且設(shè)計幾張精美的賀卡進行展示，并讓學生分析它的組成及可能的制作方法等，便可順利地進入這一節(jié)點。又比如制作動畫時，經(jīng)常可找一些讓人耳目一新，但組成并不繁雜的樣例，讓學生感覺動畫的魅力，激起他們的聯(lián)想與操作欲望等等。平時我們可以以學生為主體，根據(jù)他們的年齡特征，創(chuàng)設(shè)情景，讓學生更好更快地進入自己的角色。

三、獨立探索

本人在指導技能競賽的訓練中經(jīng)常和學生說：凡事存在必有道理，不管是對是錯，都有它存在的原因，我們所需要的不是結(jié)果，而是為什么會有這個結(jié)果，在這個基礎(chǔ)上，要求學生不管題目難不難，都必須首先分析數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，數(shù)據(jù)之間關(guān)系和特征及內(nèi)在聯(lián)系，尋找相應(yīng)解法，以至他們都不喜歡現(xiàn)成的答案，而是沉浸于尋找答案過程中的思索，為找到一點與答案有關(guān)的內(nèi)容而興奮不已。雖然這種方法在開始的時候進度較慢，但一段時間后學生的自主性，獨立性都大有提高。當然競賽選手都是一些尖子生，他們的習慣一般都較好。在領(lǐng)會過“最近發(fā)展區(qū)”這個概念后，覺得上課時自己的一些想法還需調(diào)整，特別是問題的跨度，應(yīng)盡量適當縮小。

思維需要鍛煉，越練越靈活，其主要體現(xiàn)在適當應(yīng)用上，如果能讓每個學生都能盡力而為，讓他的能力有充分的體現(xiàn)，那么你這個環(huán)節(jié)設(shè)計得就不錯，否則，可能就需要再做調(diào)整。世界上有太多的名人，小時候?qū)W習并不是很好，跟不上整體，但在脫離學校后，由于他的執(zhí)著，他的獨立探索，而成就了很大的貢獻，可見獨立探索的重要性。同樣好多學生成績不好，并不是不聰明，只是暫時沒有跟上節(jié)奏，脫離了現(xiàn)有的環(huán)節(jié)，這時候如果經(jīng)常能單獨為他們設(shè)計一些需要獨立探索的問題，說不準將來也是一個名人。所以，獨立探索是很重要，但在這個環(huán)節(jié)的設(shè)計上，要考慮到不同的學生的不同情況，避免有的學生出現(xiàn)脫節(jié)情況。

有好多老師的課堂很精彩，主要就體現(xiàn)在他的教學設(shè)計上，難易有度，節(jié)奏分明，每一個問題的提出，都能讓學生積極主動地去思考，去探索，讓每一個學生都有事可做，久而久之，師生之間的配合會越來越默契，學生的進步當然也越來越大。

四、協(xié)作學習

通過學生與學生之間、學生與教師之間協(xié)商討論，可以交流獨立探索的成就，共同解決探索過程中遇到的問題。這種學習模式在設(shè)計上要求更高，并不是說你教學生協(xié)作，他們就會協(xié)作，在這一點上我們需要弄清楚要學什么？為什么要協(xié)作？如何協(xié)作？學好了合作，你會取長補短。比如現(xiàn)在一個大型軟件的生產(chǎn)可能需要幾千、幾萬人，他們之間有不同的分工，有千絲萬縷的聯(lián)系，整個環(huán)節(jié)中只要有一環(huán)出錯就會出現(xiàn)bug。社會產(chǎn)業(yè)同樣也分成若干類，每個人不可能同時精通每一類，這就需要一個人專精一項或幾項，但當需要用到自己不精的項目時也需要與人合作。不管是合作能力還是配合度都會影響到最終結(jié)果的優(yōu)劣。因此我們在教學過程中經(jīng)常會利用同學們各自的特征進行分組，讓他們互相合作，各自發(fā)揮自己的優(yōu)越項目，協(xié)作學習。比如，有時布置一些較有難度的題目，讓小組成員協(xié)作分析，各抒己見，發(fā)表自己的一些想法，給其他同學以建議，逐步完善自己的想法，又如制作頁面時，會讓同學們分析頁面組成，將整體工作分成幾大項，有人負責各作圖標的制作，有人負責頁面框架的設(shè)計，還有人負責色調(diào)的調(diào)整，最后由人進行整合、微調(diào)，讓每人清楚自己在整體中的作用，一旦發(fā)生問題，將影響到全組人員的成績。當然現(xiàn)在整個過程的分配還不是很完善，我們?nèi)孕枥^續(xù)上下不斷求索。

五、效果評價

畫龍需要點睛，一堂課最后的伏筆就在于評價部分，任何人在付出勞動之后都希望自己的成果得到肯定，這時老師的做法尤為重要，不能過度表揚，要實事求是，宣揚其亮點，指出其不足之處，讓其再加以思考，不斷完善自我。當然對于某些效果較差的更應(yīng)該分析原因，先作適度的表揚，肯定其勞動，再指出其缺點，分析原因，找到改正的方法，如果處理不當很容易打擊學生的積極性，讓學生走向與我們期望相反的方向。在這一點上本人經(jīng)常先隨機挑選一些作品，不記名，先由同學們進行分析，優(yōu)點在哪里，缺點在哪里？為什么？怎樣調(diào)整？讓每一位學生發(fā)揮自己的主觀臆斷，鍛煉他們的分析能力，然后再作少許補充說明。最后會找一些較具特色（可能是有自己想法或創(chuàng)新，可能是大家的共同錯誤等等），利用這些作品對作者進行評價，以及對本節(jié)課內(nèi)容進行總結(jié)。總之評價部分，要讓每一位同學對自己本節(jié)課的勞動有一個滿意的肯定，也要讓他們知道自己還不是十全十美，但缺點并不大，少許努力就能達到更好的地步。

支架式教學是計算機教學中不可缺少的一種模式，如何巧妙地運用學生的“最近發(fā)展區(qū)”，如何合理、有效地搭建不同層次的支架，仍是課堂教學中需要不斷探索的問題。

第四篇：基于建構(gòu)主義理論的大學日語教學模式研究（定稿）

基于建構(gòu)主義理論的大學日語教學模式研究

摘要：伴隨國際交流的進一步發(fā)展，眾多高校都增設(shè)了大學日語課程作為外語公共課程。對于藝術(shù)類院校開展的大學日語課程而言，學生的學習具有一定的特殊性，有必要因材施教創(chuàng)建不同于傳統(tǒng)教學的新型教學模式。在建構(gòu)主義理論的指導下，應(yīng)用“支架式教學法”和“拋錨式教學法”進行語言與文化“雙軌”并行教學模式的探索，符合了藝術(shù)院校培養(yǎng)“具有國際文化交流能力的藝術(shù)人才”的目標，是創(chuàng)建具有藝術(shù)專業(yè)特色的大學日語教學模式的一種積極有益的嘗試。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；大學日語；“支架式教學法”；“拋錨式教學法”

在21世紀的今天，“以人為本”已成為現(xiàn)代教育理念的核心精神。教育作為培養(yǎng)與造就社會所需的人才、促進社會發(fā)展及文明進步的一項重要事?I，必須強調(diào)“人”的重要性?！耙匀藶楸尽痹诮虒W活動中的體現(xiàn)就是要以學生為主體。首先，教什么、怎么教要符合學生的發(fā)展需求；其次，教學過程中應(yīng)以學生為中心，提高學生學習的主動性和積極性；最后，教學評價應(yīng)以促進學習自主能力與創(chuàng)造力的發(fā)展為主要評判標準。在此教育發(fā)展的需求下，建構(gòu)主義學習理論開始廣泛運用于各學科的教學改革中。該理論興起于20世紀70年代，并于80年代中期形成較為成熟的理論體系，產(chǎn)生了相應(yīng)的教學模式和教學方法。它改變了傳統(tǒng)教學理念中以“教”為中心的思想，強調(diào)遵循認知發(fā)展規(guī)律，鼓勵與促進學生的自學能力與認知建構(gòu)能力的培養(yǎng)。本文以建構(gòu)主義學習理論為指導，探討在藝術(shù)院校的大學日語課程中，如何針對藝術(shù)專業(yè)學生這一特殊群體的特點，建立語言教學與文化教學“雙軌”并行的教學模式。

一、建構(gòu)主義學習理論的核心觀點

瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）在兒童認知發(fā)展的研究中創(chuàng)立了發(fā)生認識論（genetic epistemology），成為了建構(gòu)主義認知理論的先驅(qū)。它認為，認知過程是在周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起自身的認知結(jié)構(gòu)，并通過“同化”與“順應(yīng)”過程在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環(huán)中不斷豐富和發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，科爾伯格（L.Kohlberg）、斯騰伯格（R.Sternberg）和卡茨（D.Katz）等學者對認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)、發(fā)展條件和關(guān)鍵環(huán)節(jié)進行了進一步探索。其后，維果斯基（L.Vygotsky）從認知學習理論的角度深入研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用，并創(chuàng)立了“社會構(gòu)建主義理論”，進一步強調(diào)建構(gòu)主義認知理論的社會性，為建構(gòu)主義應(yīng)用于教學過程創(chuàng)造了條件。

根據(jù)這一認知規(guī)律，建構(gòu)主義學習理論認為，“知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得”。這一理論的核心觀點在于：學習是學習者基于原有的知識水平，發(fā)揮自身的能動性，在一定的社會文化情境中，通過協(xié)作與會話，利用媒體等工具實現(xiàn)對所學知識的意義建構(gòu)。它重視以“學”為中心的問題解決式學習，強調(diào)利用各種資源來配合情境學習模式的創(chuàng)建，鼓勵通過合作學習的方式來幫助學習者發(fā)揮自身優(yōu)勢，從而使認知層次提升至更高水平。因此，在建構(gòu)主義學習理論的指導下形成的教學觀與以往的基于客觀主義的傳統(tǒng)教學理念有較大的不同?！敖?gòu)主義教學觀的基本特點是強調(diào)學習的自主性、情境性和社會性”]。在建構(gòu)主義教學模式中，教師是教學活動的組織者、指導者、促進者；學生是認知過程的主體建構(gòu)者，是知識的加工者；教材是學生意義建構(gòu)的對象；教學媒體則是學生在情境任務(wù)中探索學習和交流對話的工具。以學生為中心的新型教學模式在提高學習者的自主學習能力和問題解決能力上具有較大的優(yōu)勢，為轉(zhuǎn)變教學理念、拓寬教學改革的思路提供了新的理論基礎(chǔ)。

二、藝術(shù)院校大學日語課程的教學現(xiàn)狀

近10年來，隨著國際學術(shù)交流的擴大、部分藝術(shù)專業(yè)（如動畫、產(chǎn)品設(shè)計、中國畫等專業(yè)）與日語密切相關(guān)等原因，藝術(shù)院校紛紛增設(shè)大學日語課程作為外語公共課程。以筆者所在院校為例，每年有近25%的學生在外語公共課的科目上選擇學習日語。大學日語課程開設(shè)時間為兩學年，共60學周，每周4學時。以“零基礎(chǔ)”的學生為對象進行初級日語教學。課程的學習以周期長、學時少、人數(shù)多為日語教學的主要特點。然而，在藝術(shù)院校這一特殊的教學群體中，教師提供的“教”與學生需求的“學”并非達到一個令人滿意的平衡狀態(tài)。究其原因，學生的學習特點并沒有得到充分的重視。根據(jù)筆者的長期教學觀察，藝術(shù)專業(yè)的學生在日語學習中普遍具有以下特點。

第一，學習動機的“文化性”強。以我校2015級藝術(shù)管理和美術(shù)史專業(yè)的80位日語學生為對象，進行“日語學習動機”的采訪調(diào)查。結(jié)果顯示，在“學習日語的動機”中，對日本社會、藝術(shù)文化感興趣的占69.9%；英語差、為逃避英語學習的占20.2%；對日語感興趣占5.1%；對就業(yè)或出國留學有幫助占4.8%。這一數(shù)據(jù)充分顯示出藝術(shù)專業(yè)學生日語學習動機的特殊性。藝術(shù)專業(yè)的學生對日本社會文化，尤其是藝術(shù)文化（如動漫文化、審美情趣、服飾文化等）有強烈的興趣。相對而言，對語言感興趣、希望掌握日語的學生只占很少比例。這顯示出藝術(shù)院校學生對掌握目標語言的內(nèi)在動力較為缺乏，而目標語所代表的文化學習的需求較強。結(jié)合這一特點，建立語言與文化“雙軌”并行的教學模式是勢在必行的。

第二，學習的被動性強、綜合運用能力差。藝術(shù)類專業(yè)課學習的特點是學生必須耗費大量時間進行專業(yè)技能的訓練（如繪畫類、設(shè)計類、音樂類）。在這樣的專業(yè)學習特點下，作為公共課的日語學習很難再要求學生有大量時間進行課后記憶背誦，學生對課堂學習依賴性強。另外，由于藝術(shù)專業(yè)的學生對語言習得的需求并不強烈，長期處于被動學習的狀態(tài)，課堂上大部分學生以“沉默地聽”為主，聽說能力和書面表達能力較為欠缺。因此，為改變學生外語學習自主性缺乏和語言運用能力差的狀況，應(yīng)嘗試改變教學模式，進行情景任務(wù)式教學。

第三，教學手段的“感官性”需求強。藝術(shù)專業(yè)的學生對圖像、音樂、色彩等感官呈現(xiàn)方式具有很高的敏感度，對教學手段的多元化具有較高的要求。學生喜于在多媒體環(huán)境中以趣味化的方式接受知識，而對文字講解的傳統(tǒng)灌輸方式較為抵觸。因此，有效的教學設(shè)計和教學策略的實施需要兼顧學生對“感官性”教學手段的需求。教師應(yīng)利用現(xiàn)代多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，培養(yǎng)學生利用多種信息來支持“學”。多媒體網(wǎng)絡(luò)手段的使用，是藝術(shù)院校學習方式的一大轉(zhuǎn)變。

因此，對于藝術(shù)院校的大學日語教學來說，在語言習得上培養(yǎng)學生的日語運用能力，同時在文化習得上增加個性化日語學科的構(gòu)建，實行語言與文化“雙軌”并行的教學模式改革十分必要。

三、建構(gòu)主義學習理論在藝術(shù)類院校日語教學中的適用性

根據(jù)對藝術(shù)專業(yè)學生日語學習現(xiàn)狀的分析，建構(gòu)主義學習理論在適應(yīng)學生特點進行個性化教學方面更具有優(yōu)勢。表1中以建構(gòu)主義教學設(shè)計原則為中心，分析了其在藝術(shù)類院校日語教學的適用性。

建構(gòu)主義教學設(shè)計的六原則在學習方式、學習手段、學習環(huán)境及學習目標上與藝術(shù)專業(yè)學生的特點不謀而合。它更有利于學生實現(xiàn)自主的、個性化的日語學科意義建構(gòu)，從而搭建動態(tài)化、情境化的認知結(jié)構(gòu)，符合學生根??學習動機的不同而創(chuàng)建不同學習目標的需求，有效地發(fā)揮了學生在使用信息化網(wǎng)絡(luò)資源上的專業(yè)優(yōu)勢。因此，實施建構(gòu)主義教學模式將有助于建立具有藝術(shù)專業(yè)特色的教學模式。

四、建構(gòu)主義教學模式在大學日語教學中的應(yīng)用

“所謂教學模式，是在一定的教學思想或教學理論的指導下，在豐富的教學實際經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，為達到一定的教學目的和完成預(yù)定的教學任務(wù)而建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序?！备鶕?jù)建構(gòu)主義以“學”為中心的教學模式，目前較為穩(wěn)定和成熟的教學策略有：支架式教學法、拋錨式教學法、隨機進入教學法。在藝術(shù)院校的基礎(chǔ)日語教學活動中，筆者主要以支架式教學法進行語言教學，輔以拋錨式教學法進行初級后半段（一般為第二學年）的文化教學。以下分別以支架式教學法和拋錨式教學法兩種教學方法為中心，探討其在日語教學中的應(yīng)用。

（一）支架式教學法在語言教學中的應(yīng)用

“支架式教學法”源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，其含義為：“支架式教學應(yīng)當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學習任務(wù)加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！闭J知的發(fā)展是基于學生原有的認知能力，通過教學活動沿著概念框架來發(fā)展“最鄰近發(fā)展區(qū)”，最終使認知能力逐步提升到一個更高水平的過程。在此過程中，教學所提供的概念框架如同建筑行業(yè)中的“腳手架”一般，為學生的自主探索、自我提升提供了引導。意義建構(gòu)來自于學生在概念框架的協(xié)作學習與會話交流，其效果評價也由學生自評與小組成員互評來完成。概念框架的建立與自主學習的引導是“支架式教學法”的實施關(guān)鍵。這一教學法尤其適用于語言習得的過程。教師以情境任務(wù)式的教學模式引導學生沿著知識框架逐步攀爬，通過設(shè)置任務(wù)讓學生自我摸索完成語言知識的意義建構(gòu)。

以筆者教學使用的人民教育出版社的《新版中日交流標準日本語初級上冊》第14課為例，按支架式教學法中“搭腳手架――進入情境―獨立探索―協(xié)作學習―效果評估”的環(huán)節(jié)進行教學方案的設(shè)計，其實施步驟如下。

第一步：搭腳手架――建立概念框架。教師介紹第4單元的教學重點為動詞「て」形，并解釋動詞「て」形對表達并列、動作順序及構(gòu)成不同句型的作用。

第二步：提供工具――進行基礎(chǔ)技能教學。教師講解第14課新單詞、句型及動詞「て」形的變化規(guī)則。

第三步：進入情境――設(shè)置問題情境。設(shè)置情境對話任務(wù)“使用動詞「て」形結(jié)合存在句完成問路指路的對話”。為使任務(wù)更具體化，教師可設(shè)置一幅簡單的地圖作為對話任務(wù)的具體情境。

第四步：獨立探索――學生自主探索分析。由教師舉例啟發(fā)，以其中一個地點為例作對話演示。然后由學生使用新單詞「交差點」、「?頡埂?「橫斷?i道」及動詞「渡る」、「通る」、「曲がる」等進行對話的組織。

第五步：協(xié)作學習――小組協(xié)作討論。以同桌或小組的形式互相協(xié)作練習，建立完整的對話，并將協(xié)作學習的結(jié)果在班級內(nèi)做對話表演。

第六步：效果評價――自我評價、小組互評。學習效果的評價由自我評價、小組成員互評或班級集體評價來完成，教師將分數(shù)計入學生的形成性評估。

建構(gòu)主義學習理論的提出，改變了以往傳統(tǒng)教學方式過于依賴教師的主導作用，但同時也存在一定不足。完全以學生的自我學習為中心的方式對于基礎(chǔ)語言教學來說，是無法做到的。特別在基礎(chǔ)詞匯、語法、句型的教學中，教師的傳統(tǒng)授課是不可或缺的一環(huán)。缺乏基礎(chǔ)知識的輸入，會導致下一步的獨立探索無法實施。因此，以教師傳授的方式進行基礎(chǔ)語言技能的輸入，為學生的獨立探索“提供工具”仍是十分必要的。

在支架式教學法的指導下，學生通過自主學習來理解動詞「て」形的運用，同時也解決了如何進行“問路指路”的交際問題，達到了語言與交際技能同步提升的教學目標。這種情境任務(wù)型語言教學模式改變了藝術(shù)專業(yè)的學生長期以來在外語課堂上“不開口”的被動性學習習慣，激發(fā)了學生的學習自主性、創(chuàng)造性和互動性，是幫助學生對課堂內(nèi)容進行意義建構(gòu)，并內(nèi)化所學知識的有效途徑。

（二）拋錨式教學法在文化教學中的應(yīng)用

拋錨式教學法要求建立在由感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為‘拋錨’，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了（就像輪船被拋錨固定一樣）。”該教學法可以根據(jù)學生自身的興趣點來確定自己的學習任務(wù)，并通過自主學習來達到對此事物更深刻的了解?！皰佸^式教學法”的實施需要學習者具備一定的語言學習基礎(chǔ)，其發(fā)散性思維方式較適合于主題性的文化教學。

以《新版中日交流標準日本語初級上冊》第21課為例，該課中涉及文化詞匯「歌舞伎」，為了讓學生對此藝術(shù)表演方式有更深入的了解，教師使用拋錨式教學法引導學生對這一文化現(xiàn)象進行個性化探索。根據(jù)拋錨式教學法中“創(chuàng)設(shè)情境―確定問題―自主學習―協(xié)作學習―效果評價”的主要環(huán)節(jié)和實施方式，具體教學設(shè)計的步驟如下。

第一步：創(chuàng)設(shè)情境――創(chuàng)設(shè)仿真的或相類似的情境。教師在課堂上播放一段5分鐘的歌舞伎表演視頻，并設(shè)置教學任務(wù)「歌舞伎の?s史的?k展と蕓?g特?鍘?。?學生以5～6人進行分組，對此主題進行課后學習，并要求在下周課堂上以O(shè)ffice PowerPoint軟件編輯的PPT文件進行15分鐘的學習成果展示。

第二步：確定問題―選定學習任務(wù)的主題（拋錨）。學生圍繞學習任務(wù)進行自主選題。如其中三組同學分別選題「歌舞伎の?s史」、「歌舞伎の?a?p法」、「歌舞伎と浮世?}の役者?}」，確定所要解決的問題。

第三步：自主學習――對所選主題進行資料搜集。針對自選主題，學生在教師指導下確定獲取相關(guān)資料和信息（網(wǎng)站、視頻、參考書籍等）的途?劍?小組成員進行分工合作，并對資料信息作出整理、分析、加工，提高自主學習能力。

第四步：協(xié)作學習――通過同伴討論加深對問題的理解。學生按照分工，協(xié)商確定PPT課件中要展示的內(nèi)容，整理和修改課件中的日語表達，組合各種多媒體資料完成PPT的制作。

第五步：教師指導――對學生提交的學習成果進行審核?；谌照Z學習尚處于初級階段，學生將成果展示的PPT課件提交教師，教師對信息內(nèi)容的正確性和日語表達方式等作出審核，并返回學生修改。

第六步：效果評價――根據(jù)教師對任務(wù)完成過程的觀察，對學生表現(xiàn)作出評價。教師選擇部分小組在課堂內(nèi)做學習成果的展示，并由學生代表作出日語講解。教師對學生表現(xiàn)進行評分，計入學生的形成性評估。

拋錨式教學法在文化教學上的應(yīng)用，有利于最大程度地發(fā)揮藝術(shù)生的創(chuàng)造性和積極性，進行富有個性特點的意義建構(gòu)。教育學者鐘志賢認為，“任何建構(gòu)都是個性化的建構(gòu)”，“個人的意義制定過程是獨一無二的，因為每個人的體驗是個性化的、獨特的”。意義構(gòu)建的個體性決定了學生的選題都極具藝術(shù)專業(yè)的特色。如上述關(guān)于「歌舞伎」的討論中，學生自選的主題都與藝術(shù)文化相關(guān)。這充分體現(xiàn)了“外語服務(wù)于專業(yè)”的藝術(shù)院校特色。在基礎(chǔ)日語教學中，個性化的文化教學突破了傳統(tǒng)教學法千篇一律的教學模式，在實際應(yīng)用中獲得大多數(shù)學生的好評。

五、結(jié)語

對于藝術(shù)院校的日語教學而言，長期存在著學生積極性不高、外語基礎(chǔ)差、課堂氣氛沉悶、學生配合度不高等難題。建構(gòu)主義教學法的運用在很大程度上使以上問題迎刃而解。在語言教學方面，支架式教學法讓學生對外語的畏懼感消失，在共同協(xié)作學習的氣氛中把語言知識投入到具體情境中進行實踐運用，增強了日語學習的實用性。在文化教學方面，拋錨式教學法有利于發(fā)揮學生自身的專業(yè)特長，創(chuàng)建具有藝術(shù)專業(yè)特色的個性化教學，使藝術(shù)專業(yè)的人才具有進行國際文化交流的外語能力。在建構(gòu)主義理論的指導下，實行語言與文化“雙軌”并行的教學模式，是創(chuàng)建具有藝術(shù)院校特色的大學日語教學模式的一種積極有益的嘗試。

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第五篇：ZPD理論指導下的支架式教學模式課堂應(yīng)用啟示

ZPD理論指導下的支架式教學模式課堂應(yīng)用啟示

【摘要】“最近?l展區(qū)”理論是由俄國心理學家列.維果茨基提出的：即學習者已經(jīng)達到的發(fā)展水平與可能達到的發(fā)展水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。筆者以最近發(fā)展區(qū)理論為指導，以“支架式”及“分層”式教學法為手段，試以解決基礎(chǔ)外語（漢語）課堂教學中存在的問題。文章通過對最近發(fā)展區(qū)理論在課堂教學中的實際運案例以證明該理論在基礎(chǔ)外語課堂中的可實用性、可操作性，同時根據(jù)實證課堂研究得出教學啟示。

【關(guān)鍵詞】最近發(fā)展區(qū)支架式教學外語教學教學啟示

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）12-0076-02

一、研究現(xiàn)狀

隨著“一帶一路”發(fā)展戰(zhàn)略的實施，“漢語熱”再次在全球掀起。學漢語、懂中國文化，已然成為全球必不可擋的流行趨勢，其中“漢語熱”在泰國更是方興未艾。漢語在泰國的授課對象自幼兒園至大學，課型從選修課變成必修課。曼谷商學院是國家教育部特批的四所海外辦學院校之一，“云南財經(jīng)大學曼谷商學院（BBS）”作為第一所中國在泰國開辦的學歷學位教育機構(gòu)，該學院學生不僅需要用英文學習中國相關(guān)的專業(yè)課知識，同時還需用漢語學習專業(yè)課知識以外的更多補充性中國文化，漢語課程成為學生的必修外語課程之一。漢語作為必修課受到了師生的高度重視的，而在如此復(fù)雜的學情和學習環(huán)境內(nèi)完成教學目標無意也是對授課教師提出的巨大挑戰(zhàn)。

二、研究問題

漢語課程是BBS教育課程體系中一門重要的基礎(chǔ)必修課，但就課時、教學環(huán)境及學情分析來看，該班基礎(chǔ)漢語教學面臨這巨大的挑戰(zhàn)?；A(chǔ)課的學生皆來自不同學院的不同班級，一周僅有一次課能聚在一起，漢語水平幾乎皆為零基礎(chǔ)，找尋適合的教學法以改變學生的學習現(xiàn)狀、提升學習興趣顯得尤為重要，而基于維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論指導下的“支架式”教學模式則對此課堂教學問題具有直接的指導作用。

三、案例展示

學生是備課的第一要務(wù)，找到學生的最近發(fā)展區(qū)，從而搭建學生可利用的支架才是提升學習興趣、實現(xiàn)教學目標的前提。在制定教學目標、選擇教學方法、進行教學設(shè)計時，筆者非常注意學生的實際情況，找到學生的最近發(fā)展區(qū)，搭建合理支架以實現(xiàn)因材施教，幫助學生順利從第一水平通過搭建支架以完成任務(wù)從而順利達到第二發(fā)展水平。如在生詞教學時首先呈現(xiàn)的是圖片配拼音，圖片有最直觀的記憶優(yōu)先性，再者是圖片配拼音加漢字，然后再將圖片撤掉只剩剩下拼音和漢字，最后只剩下漢字。在漢字復(fù)習時筆者采用圖片配漢字的形式，而拼音作為讀音輔助已經(jīng)不再需要，學生要做得應(yīng)該是圖片與漢字意義的直接匹配。在此過程中每一步都是銜接的步驟，同時又是可以拆分單獨進行的階段。筆者在層層遞進的搭建支架以幫助基礎(chǔ)較差學生能實現(xiàn)“跳一跳”可實現(xiàn)目標。同時，這樣搭建支架既可以滿足程度差的學生“有得吃”，又可以避免程度好的學生“吃不飽”的情況發(fā)生。

四、啟示

1.善于觀察和捕捉學生的反饋信息是因材施教的前提，也是找到學生最近發(fā)展區(qū)的基礎(chǔ)。從而才可以根據(jù)實際情況搭建支架，提升學習興趣，實現(xiàn)教學目標。

2.教學內(nèi)容和進度應(yīng)符合學生整體的最近發(fā)展區(qū)，教學應(yīng)面向全體學生，滿足不同的需求，學生在學習中存在各方面的差異，因此在教學中我根據(jù)不同學生個體的差異，對他們提出不同的要求。

3.最近發(fā)展區(qū)理論指導下的支架式教學模式在應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變的大背景下是有其實用性和優(yōu)越性的，做一名“有心”的教師，從課堂及課后反饋中找到學生的最近發(fā)展區(qū)。

4.正確的評價是準確把握最近發(fā)展區(qū)的前提，而能否找到最近發(fā)展區(qū)是搭建合理支架的不要條件，而這也直接決定著學生的學習成效。

五、總結(jié)

真正的因材施教不應(yīng)該是單項、片面和靜止的。教師應(yīng)該以發(fā)展的眼光看待學生的進步，同時以動態(tài)的視角觀察學生的學習能力、評估學生的學習水平。學生的學習水平及能力一直處于變化之中，故而最近發(fā)展區(qū)也會隨之改變。以靜止的觀點無法做到真正的“因材施教”。教師要準去把握學生的“實際發(fā)展水平”，有效的教學應(yīng)遠遠地走在發(fā)展的前面，應(yīng)該超前于發(fā)展并引導發(fā)展，從而使教學引導學生全面而超前地發(fā)展。

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