第一篇：王崧舟《語(yǔ)文的生命意蘊(yùn)》讀書心得范文

王崧舟《語(yǔ)文的生命意蘊(yùn)》讀書心得

一直以來，語(yǔ)文教學(xué)都困擾著很多教師，雖說語(yǔ)文主要以我們最熟悉的漢語(yǔ)為主，但就是因?yàn)檫@種熟悉，也使得我們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)中忽視了很多元素，如“情”。有人會(huì)問語(yǔ)文中的“情”在哪里體現(xiàn)，也有人說在語(yǔ)文教學(xué)中一直很用“情”，在讀王崧舟老師《語(yǔ)文的生命意蘊(yùn)》之前，我也會(huì)很自信的認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)中我會(huì)用情把整個(gè)教學(xué)過程做的有條不紊。但自從讀過王崧舟的這本書后，從語(yǔ)文教學(xué)課堂上我們經(jīng)常會(huì)用到“懂了嗎？”并伴隨著“有條理”的教學(xué)和“寫清楚”的過程，就是這些麻木的“有條理”和冷漠的“寫清楚”以及鐵石心腸的“懂了”一直伴隨著我們的教學(xué)，這些沒血沒肉的課堂經(jīng)過王崧舟老師的分析，都?xì)v歷在目的呈現(xiàn)在我的眼前，我也為以前自己的這番“自認(rèn)為有情有條理”的教學(xué)而感到慚愧。王崧舟老師在《語(yǔ)文的生命意蘊(yùn)》中重點(diǎn)提到促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展，教師尊重學(xué)生，應(yīng)有一顆慈悲心，尊重學(xué)生個(gè)體差異，正確引導(dǎo)學(xué)生如何有效開展語(yǔ)文學(xué)習(xí)，當(dāng)然，在此過程中也需要教師不斷充盈自身，并采用機(jī)智的教學(xué)方式，才符合當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)。

王崧舟老師《語(yǔ)文的生命意蘊(yùn)》中有說道：“文章不是無情物，沒有情，語(yǔ)言只是一種蒼白的符號(hào)，教學(xué)呢，就是一種冷漠的訓(xùn)練。”，讀著王崧舟老師的范例，也讓我一次次從內(nèi)心發(fā)出感慨，它就像指明燈，一次次指引我的方向，一次次照亮夜晚的海岸，讓我知道該如何做，使得自身充盈，也為語(yǔ)文教學(xué)的順利開展奠定基礎(chǔ)。很多語(yǔ)文教師也如同以前的我一樣，教學(xué)思維已經(jīng)陳舊到布滿灰塵，教學(xué)方法更似是多年塵封銹跡斑斑的劍，這些東西早已經(jīng)被我們所忽視，一直按步就班重復(fù)著每天的教學(xué)日程，卻很少認(rèn)真思考語(yǔ)文是什么？語(yǔ)文教學(xué)該怎么教？簡(jiǎn)單的問題每天也會(huì)伴隨著我們左右，也可能成為鼓勵(lì)我國(guó)教好語(yǔ)文的動(dòng)力。但受到社會(huì)環(huán)境、學(xué)校環(huán)境等方面的影響，重重的壓力也會(huì)讓我們忽視這些問題，或是將這些問題變成1+1=2的簡(jiǎn)單問題。看完王崧舟老師《語(yǔ)文的生命意蘊(yùn)》中一篇篇范例，也真正讓我懂得了問題可以簡(jiǎn)單化，也能內(nèi)涵化，就如同“疊層消融”這個(gè)游戲，1+1未必等于2，1+1也可能等于0，其中的內(nèi)涵需要我們不斷去挖掘，去深思，而我們一直在思考的問題，卻早已被王崧舟老師所看透，并能夠條理清晰地寫出來，而且在他的筆下更是介紹了一直以來我們存在這種現(xiàn)象的前因后果，同時(shí)在《語(yǔ)文的生命意蘊(yùn)》中，王崧舟老師也在每篇范例中有著點(diǎn)睛意蘊(yùn)，真正讓我們懂得語(yǔ)文的生命意蘊(yùn)。也可以說王崧舟老師的點(diǎn)睛之作為讀后的我掃去灰塵擦亮利劍，摘下朦朧的眼罩，讓我更清晰地看到語(yǔ)文的生命意蘊(yùn)。

閱讀本是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容之一，而很多的語(yǔ)文教師也包括之前的我，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中主要引導(dǎo)學(xué)生閱讀，并檢查學(xué)生閱讀的連貫性，是否理解閱讀的大意等，只是將觀點(diǎn)放在了學(xué)生與閱讀之間的聯(lián)系，卻很少關(guān)注學(xué)生的發(fā)育情況，更忽視了學(xué)生的和諧發(fā)展。而王崧舟老師在《語(yǔ)文的生命意蘊(yùn)》中卻道出了語(yǔ)文閱讀的高度、深度、廣度，其中王崧舟老師說道“一個(gè)人的閱讀史常常就是他的精神發(fā)育史。而一個(gè)人的精神高度往往決定著他在言語(yǔ)世界的立意高度。因此，從根本上說，言語(yǔ)和精神是同構(gòu)互生的?！睂W(xué)生的情感與閱讀的內(nèi)容結(jié)合才能促進(jìn)學(xué)生的精神發(fā)育，更是促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展的關(guān)鍵，同時(shí)從學(xué)生的閱讀情況，也能夠看到學(xué)生的精神發(fā)育史等觀點(diǎn)，這些是我們從未思考的問題，而在王崧舟老師的筆下，卻將言語(yǔ)和精神的同構(gòu)互生理念有邏輯的撰寫出來，學(xué)生讀著文字的同時(shí)，也在感受文字的意境，而文字的人文和美感也能夠陶冶學(xué)生的性情，潛移默化、耳濡目染使得語(yǔ)文孕育出新的生命。

王崧舟老師曾說道：思維和表達(dá)有效串聯(lián)，是優(yōu)秀語(yǔ)文教師必備的利器，但現(xiàn)階段很多語(yǔ)文教師的利器都變成了鈍器，思維和表達(dá)更是體現(xiàn)出“人人心中有，個(gè)個(gè)筆下無”的現(xiàn)狀。新的思維、新的理解、新的觀念沒辦法表達(dá)出來，結(jié)果就是都被“壓箱底”而不被世人所了解和認(rèn)可。因此，在讀完王崧舟老師《語(yǔ)文的生命意蘊(yùn)》之后，我也有所感悟，在日后的教學(xué)中，我要注重表達(dá)方式，要一促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展為主，尊重愛護(hù)學(xué)生，以對(duì)學(xué)生進(jìn)行更好的教學(xué)，提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)學(xué)生更為長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展，同時(shí)也推動(dòng)我國(guó)教育事業(yè)的升級(jí)，為教育事業(yè)不斷的提供新思想、新理念、新方法。

第二篇：王崧舟語(yǔ)文

無錫的惠山，樹木蔥蘢，藤蘿搖曳。山腳下有一泓清泉，人稱“天下第二泉”。

有一年中秋之夜，小阿炳跟著師父來到泉邊賞月。水面月光如銀，師父靜靜地傾聽著泉聲。突然，他問小阿炳：“你聽到了什么聲音？”小阿炳搖了搖頭，因?yàn)槌虽蠕鹊牧魉?，他什么聲音也沒有聽見。師父說：“你年紀(jì)還小，等你長(zhǎng)大了，就會(huì)從二泉的流水中聽到許多奇妙的聲音?！毙“⒈鴰煾革柦?jīng)風(fēng)霜的臉，懂事地點(diǎn)了點(diǎn)頭。

十多年過去了，師父早已離開人世，阿炳也因患眼疾而雙目失明。他整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日。但是生活的窮困和疾病的折磨，泯滅不了阿炳對(duì)音樂的熱愛和對(duì)光明的向往。他多么希望有一天能過上安定幸福的生活??！

又是一個(gè)中秋夜，阿炳在鄰家少年的攙扶下，來到了二泉。月光似水，靜影沉璧，但阿炳再也看不見了。只有那淙淙的流水聲縈繞在他的耳畔。他想起了師父說過的話，想到了自己坎坷的經(jīng)歷。漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強(qiáng)的吶喊??

聽著，聽著，阿炳的心顫抖起來。他禁不住拿起二胡，他要通過琴聲把積淀已久的情懷傾吐給這茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑動(dòng)著，流水月光都變成了一個(gè)個(gè)動(dòng)人的音符，從琴弦上流瀉出來。起初，琴聲委婉連綿，有如山泉從幽谷中蜿蜒而來，緩緩流淌。這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優(yōu)美景色，在懷念對(duì)他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路。隨著旋律的升騰跌宕，步步高昂，樂曲進(jìn)入了高潮。它以勢(shì)不可擋的力量，表達(dá)出對(duì)命運(yùn)的抗?fàn)?，抒發(fā)了對(duì)美好未來的無限向往。月光照水，水波映月，樂曲久久地在二泉池畔回響，舒緩而又起伏，恬靜而又激蕩。阿炳用這動(dòng)人心弦的琴聲告訴人們，他愛那支撐他度過苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉(xiāng)，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光??

就這樣，一首不朽的樂曲誕生了——這就是經(jīng)后人整理并定名為《二泉映月》的二胡曲。幾十年來，這首曲子深受我過人民的喜愛，在國(guó)際樂壇上也享有盛譽(yù)。

第三篇：王崧舟觀后感

觀特級(jí)教師王崧舟《桃花心木》有感

王崧舟老師一直都在教育的最前線。他積極倡導(dǎo)“詩(shī)意語(yǔ)文”的理想和信念，主張以發(fā)展學(xué)生的言語(yǔ)生命為核心，從生命成長(zhǎng)的高度觀照和深化語(yǔ)文教育改革，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言和精神的協(xié)同發(fā)展。提出“讓每個(gè)孩子走向成功”的教育理想。

這次教研活動(dòng)，安排全天語(yǔ)文教師觀看了他執(zhí)教的課文是人教版六年級(jí)下冊(cè)的《桃花心木》，是臺(tái)灣作家林清玄的一篇散文。課文借生活平凡小事給樹苗澆水，喻深刻的育人道理。課一開始，王老師就直奔主題：作者林清玄告訴我們一個(gè)什么道理？孩子們快速地找出：不只是樹，人也一樣，在不確定中生活的人，能比較經(jīng)得起生活的考驗(yàn)，會(huì)鍛煉出一顆獨(dú)立自主的心。在不確定中，就能學(xué)會(huì)把很少的養(yǎng)分轉(zhuǎn)化成巨大的能量，努力生長(zhǎng)。然后讓學(xué)生提煉不確定的好處有：生活考驗(yàn)、獨(dú)立自主，轉(zhuǎn)化能量、努力生長(zhǎng)。最后反復(fù)朗讀，熟記心間。但這遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，接著讓學(xué)生看著板書，學(xué)會(huì)思考、提問：不確定指什么？為什么說在不確定中能經(jīng)得起生活的考驗(yàn)……很自然地引入課文故事。接著王崧舟老師讓學(xué)生到文中尋找相關(guān)的語(yǔ)句：哪些語(yǔ)句能幫助你讀懂“不確定”？勾畫出來。在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上，老師整合了課文內(nèi)容，讓學(xué)生在課文的語(yǔ)言環(huán)境中，深切感悟“不確定”的內(nèi)涵。此時(shí)，精彩的朗讀吸引著在座的每一位老師：王老師緊扣“不確定”，與學(xué)生合作一遍一遍朗讀著道理，學(xué)生在潛移默化中完全理解了不確定的含義。“不確定”指時(shí)間的不確定、澆水量的不確定……

學(xué)到這兒，王老師話鋒一轉(zhuǎn)，林清玄先生一直不理解，種樹人為何這樣澆水？接著，層層設(shè)置懸念，他以作者的感情（奇怪——越來越奇怪——更奇怪）為線索，同時(shí)不斷聯(lián)系重點(diǎn)段落，讓學(xué)生反復(fù)朗讀，再次理解不確定的深層含義。在王老師的引領(lǐng)下，學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際理解“不確定”：“昨晚，我家的門壞了，全家都進(jìn)不去；昨天，我考試失敗了……孩子們一下子打開了話匣子，滔滔不絕，欲罷不能。普通的課到這兒應(yīng)該戛然而止。但大師高瞻遠(yuǎn)矚，領(lǐng)悟深刻，想常人想不到的。王老師在讓學(xué)生列舉完自己生活中的不確定的事情后，又將“不確定”的生活內(nèi)涵拓寬加深，一下又掀起了課題教學(xué)的又一高潮：引出林清玄一生中最佩服的三個(gè)人陸羽、慧能和玄奘一生中的“不確定”，體悟如何面對(duì)不確定的人生：不確定有時(shí)意味著可憐；有時(shí)意味著艱難；有時(shí)意味著痛苦…..最終悟出：心美，一切皆美！我想，那個(gè)環(huán)節(jié)感染的一定不是我一個(gè)，相信在座的許多老師、同學(xué)都會(huì)有此感受，這大概就是上課的至高境界。接下來的拓展堪稱一絕，居然與佛禪聯(lián)系起來，遙想自己對(duì)佛教虔誠(chéng)無比，但終歸所讀書籍勝少，只是表面上的信仰，真正對(duì)佛教思想還是個(gè)門外漢。更何況自己也教過《桃花心木》，但從未考慮過在這兒也能滲入佛教的智慧。

課文的結(jié)尾感動(dòng)著每一位老師，震撼著每一位老師，因?yàn)樗麑⒈菊n提升到文化的境界，傳遞了佛家的一個(gè)知見：無常！不確定就是無常！懂得無常，就要醒來！播放的佛家唱經(jīng)的歌曲《醒來》，清新別致，意蘊(yùn)悠長(zhǎng)，耐人尋味。王崧舟老師的課從文學(xué)到文化的轉(zhuǎn)折、提升，踏雪無痕，浮萍漸開！

這次“大餐”，讓我目睹了大師的風(fēng)采，更激發(fā)了我去思考他的文風(fēng)和課風(fēng)背后的精彩。相信，隨著自己專業(yè)技能的提升，對(duì)這次“大餐”的理解將會(huì)更加深刻和深遠(yuǎn)

一年級(jí)組：吳濤

第四篇：王崧舟課堂實(shí)錄（定稿）

教學(xué)過程：

一、啟：夜半鐘聲越千年。

師：當(dāng)代詩(shī)人陳小其寫過一首歌，叫做《濤聲依舊》。聽過嗎？喜歡嗎？我覺得不但曲譜得好，歌詞也好。（出示歌詞片段）“ 流連的鐘聲，還在敲打我的無眠，塵封的日子，始終不會(huì)是一片云煙．．．．．．”

師：誰知道無眠的意思？

生1：睡不著，失眠。

師：說得好！“睡不著”是大白話，“失眠”呢，是近義詞。一俗一雅，意思就說得明明白白了。其實(shí)，“無眠”還可以找出很多近義詞來，比如，不能入眠，合成一個(gè)詞就是——生2：不眠。

師：難以入眠，合成一個(gè)詞就是——生3：難眠。

師：未曾入眠，合成一個(gè)詞就是——生4：未眠。

師：因?yàn)榘l(fā)愁而無法入眠，合成一個(gè)詞就是——生5：愁眠。

師：一口氣，找到了五個(gè)近義詞。無眠，就是“失眠”，就是“不眠”，就是“難眠”，就是“未眠”，就是“愁眠”。用大白話說，就是睡不著覺??！好的，我們?cè)賮碜x一讀這兩句歌詞，感受感受“無眠”的滋味兒。

師：是誰在敲打我的無眠？

生：鐘聲。

師：這鐘聲是從哪兒來的生：寒山寺

（出示：200多年前，王士楨 十年舊約江南夢(mèng)，獨(dú)聽寒山半夜鐘）

（指名讀后點(diǎn)評(píng)。這是古詩(shī)，要讀出古詩(shī)特有的味道）

師：這是哪里的鐘聲？沒錯(cuò)，這就是寒山寺的夜半鐘聲，奇怪的是作者為了聽寒山 寺的鐘聲，昐啊想啊，一等就是十年。這鐘聲為什么會(huì)有這樣大的魅力呢？

（出示：500多年前，高啟 幾度經(jīng)過憶張繼，月落烏啼又鐘聲）

師：這是哪里的鐘聲？更讓人奇怪的是，高啟只要聽到鐘聲，就會(huì)想到一個(gè)人，他是誰？張繼何許人也？

（出示：800多年前，陸游 七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘）

師：從詩(shī)中可以看到，陸游曾經(jīng)到過哪里，聽到過什么，七年后他又到了哪里，聽到了什么？如果把七年改成十年，詩(shī)人還會(huì)怎么想？

師生對(duì)句：十年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

百年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

千年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

十年不變是鐘聲，百年不變是鐘聲，千年不變是鐘聲，所以在陳小其的筆下有這樣的鐘聲，（生讀）200多年前的王士楨有這樣的鐘聲（生讀）????

質(zhì)疑

師：?jiǎn)栴}來了，你的腦海里冒出什么問題。

生：為什么不同的詩(shī)人都會(huì)寫到寒山寺的鐘聲？

生：為什么四句詩(shī)中都提到了鐘聲？

師：是啊，寒山寺旁邊有那么多景物，為什么詩(shī)人只關(guān)注到了鐘聲。

為什么這鐘聲有這么大的魅力呢？ 其實(shí)所有的問題都和一首詩(shī)有關(guān)，都和一個(gè)人有關(guān)，這首詩(shī)就叫楓橋夜泊，這個(gè)人就是張繼

二、承：張繼臥聽寒山鐘

1、通讀《楓橋夜泊》

師：請(qǐng)同學(xué)們反復(fù)誦詩(shī)，直到讀熟為止。

（1）、學(xué)生自由讀，（2）、指名讀，評(píng)價(jià)

正音后再指名讀，要求讀出古詩(shī)特有的味道

師評(píng)：送你四個(gè)字：聲情并茂。他不僅嘴巴在讀，用表情在讀，用整個(gè)身體在讀

（3）、師生對(duì)讀，學(xué)生讀前四字，老師讀后三字，反過來師生對(duì)讀，有了剛才老師的范讀，學(xué)生能學(xué)著老師剛才的讀調(diào)讀后三字。

船為什么要讀得這么長(zhǎng)

（4）、學(xué)生讀整首詩(shī)，2、整體感受詩(shī)歌的情緒

師：讀詩(shī)不但要讀出味道，更要去體會(huì)詩(shī)給帶給我們的那種情緒，那種感覺。

用一個(gè)詞來形容這首詩(shī)帶給我們的感受、感覺和情緒，你會(huì)選哪個(gè)詞？

生1：愁、生2：憂愁、生3：愁眠、師：還有不一樣的感覺嗎？

生4：神秘。

師：你為什么會(huì)有這樣的感覺呢/

生5：幻

師：好一個(gè)傳神的幻、生6：我的感覺是朦朧

師：月朦朧，鳥朦朧，夜色更朦朧。

3、品讀詩(shī)歌的意象

師：你讀李白的詩(shī)“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”你會(huì)有朦朧的感覺嗎？你讀杜甫的詩(shī)“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天?！保銜?huì)有朦朧的感覺嗎？你讀白居易的詩(shī)“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍(lán)”，你肝有朦朧的感覺嗎？為什么楓橋夜泊會(huì)帶給你幻、愁、朦朧呢

再讀這首詩(shī)，看看這首詩(shī)哪些地方哪些字詞向你傳遞著這樣的情緒，在這個(gè)地方做一做記號(hào)。（生自由默讀、畫）

師：你們記下的不僅是符號(hào)，因?yàn)榉?hào)的背后是你們的思考，有你們的感覺。

這個(gè)晚上，張繼睡了沒有，睡著了沒有，何以見得？詩(shī)中的哪個(gè)詞在直接了當(dāng)告訴了你張繼根本睡不首。（愁眠）把愁眠圏出來。再說愁眠的近義詞，反復(fù)讀這個(gè)詞，師：愁眠啊愁眠，因?yàn)槌蠲?，?shī)人在這個(gè)晚上看到了一些什么？我們按詩(shī)中寫的順序一件一件說。把這些詞劃下來。

生：月落（師板書）

生：江楓

師：你們看到江楓了，你們看到的只是江楓兩個(gè)字。閉上眼睛，用心感受，想象畫面。

學(xué)生閉上眼睛，師描述：月亮西沉，天地一片 秋風(fēng)瑟瑟地吹過，你看，那江邊一株兩株一排一片那是楓樹，那是楓林，仔細(xì)地看，你看到了嗎？睜開眼，說說你的眼前出現(xiàn)的關(guān)于楓樹的畫面，有一幅畫面在你的眼前定格，那是什么？

生：看見火紅的楓葉。

生：看見一片片楓葉落到江面。

師：是啊，因?yàn)槌蠲?，?shī)人發(fā)現(xiàn)了江楓

師：愁眠啊愁眠，詩(shī)人在江中又看到了什么？

生：漁火（師板書）

師：找一個(gè)詞來形容江中的漁火

生：微微的，暗，隱隱約約的，忽明忽暗的

師：面對(duì)著暗淡的、微微的、隱隱約約的、忽明忽暗的漁火，詩(shī)人睡不著覺了，因?yàn)槌蠲撸?shī)人的耳邊突然響起了什么？

生：烏啼（師板書）

師：當(dāng)烏啼劃破深夜的寧?kù)o，忽然寺院邊響起了——

生：鐘聲（師板書）

師：那是在夜半的時(shí)候，那是從姑蘇城外寒山寺傳來的鐘聲。（補(bǔ)充板書）

師：還是因?yàn)槌蠲撸?shī)人的感覺然發(fā)生了變化，詩(shī)中的三個(gè)字告訴了我們（霜滿天）補(bǔ)充板書

你們看到過霜滿天嗎？霜是在地上的，李白寫床前明月光，疑是地上霜，霜怎么可能滿天呢，只能是滿地，張繼寫錯(cuò)了，你是怎么看的呢？

生：這是作者的一種遐想。

師：女孩的心思就是細(xì)膩啊，她告訴我們作者看到霜滿天跟什么有關(guān)系（作者的心情）霜滿天帶給我們的是一種冷的感覺。

張繼為什么會(huì)有這種感覺呢

生：可能是因?yàn)樗麘巡挪挥?/p>

生：因?yàn)楫?dāng)時(shí)政治腐敗，他覺得心灰意冷。

生：可能是被人誣陷了，師：有太多的可能了，現(xiàn)在我們誰也不清楚是因?yàn)槭裁炊睦?，而心愁，但是我們分明感受到了那霜?dú)鉂M天的冷意和愁意。

三、轉(zhuǎn)：月落鐘聲對(duì)愁眠

師：江楓是景，烏啼是景，漁火是景，這景層層包圍著誰，伴隨著誰，用張繼的話說，這是江楓漁火對(duì)愁眠，注意到這個(gè)對(duì)字了嗎？

因?yàn)檫@個(gè)對(duì)字太普通太平常，太容易被人忽視了。知道這個(gè)對(duì)的意思嗎？出示選擇題。你選第幾種意思。

（1）對(duì)付

（2）面向 張繼面向著什么？

（3）對(duì)面，敵對(duì)

（4）使兩人東西互相配合、接觸。

師： 什么配合他愁，似乎天地萬物都陪著他一塊兒愁眠，仿佛天地之間只寫著一個(gè)字“愁”。就這樣，張繼情不自禁地吟出了《楓橋夜泊》

師配樂朗誦

生配樂齊讀（在悠悠的音樂聲中，學(xué)生入情入境）

師：月亮低沉，烏啼聲聲，江楓瑟瑟，漁火點(diǎn)點(diǎn)，寒山寺的夜半鐘聲悠悠傳來，就在客船之上，張繼輾轉(zhuǎn)反側(cè)，這首詩(shī)不是從他口中出來，而是從他的心底緩緩流淌出來。再指導(dǎo)朗讀

師：月亮落下去了，還看得見嗎？（擦去月落）

烏鴉也消失了，（擦去烏鴉）

那滿天的霜?dú)庖仓皇怯眯母杏X到的，（擦去霜滿天）

那江邊的楓樹也只能看到一個(gè)輪廓，（擦去江楓）

那漁火似有似無，若隱若現(xiàn)，（擦去漁火）

那寒山寺也看不到了，（擦去姑蘇城外寒山寺）

師：天地之間似乎沒有什么可能相對(duì)的了。就在這個(gè)時(shí)候，你聽（放鐘聲）一聲一聲又是一聲，寒山寺的鐘聲穿過楓林貼著水面來到了客船之上，那聲音那樣真切地傳到了張繼的耳邊。那聲音仿佛在對(duì)張繼說，此時(shí)此刻，你就是鐘聲，你來到江邊，你來到客船之上，你來到張繼的耳邊，款款地，深情地對(duì)他說

出示：這鐘聲仿佛在說：張繼啊張繼：

學(xué)生練習(xí)寫話，交流寫話

師：寫多寫少并不重要，重要的是提筆的時(shí)候你有一種感覺，你有話想對(duì)張繼說，其實(shí)不是鐘聲，而是你的心聲。

鐘聲悠悠傳來，鐘聲終將消失，隨著鐘聲的消失，張繼的憂愁也終將消失。

四、合：鐘聲悠悠情滿天

1、強(qiáng)化文化語(yǔ)境

師：古今中外寫愁的詩(shī)舉不勝舉（課件出示）

李白：床前明月光，疑是地上霜

杜甫：露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明

張九齡：海上生明月，天涯共此時(shí)

王安石：春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還

蘇軾：明月幾時(shí)有，把酒問青天

師：你一定發(fā)現(xiàn)，詩(shī)人的愁都和一種景物聯(lián)系在一起。你想過嗎？要是這個(gè)晚上沒有月亮，這滿腹的愁又將托付給誰呢？再讀詩(shī)句。詩(shī)人把愁緒托付給了夜半鐘聲，從此，在中國(guó)詩(shī)人的詩(shī)中，又多了一種寄托愁思的景物，這也是張繼這首詩(shī)的獨(dú)特魅力。所以從張繼開始，這鐘聲??但沒有一個(gè)人能把鐘聲寫得那么傳神。那鐘聲在陸游筆下回蕩，（課件出示詩(shī)句）

（再讀開篇寫寒山寺鐘聲的詩(shī)句）

2、融合生活語(yǔ)境

師：孩子們，這就是經(jīng)典，這就是文化。（板書：經(jīng)典 文化）

今天，王老師和大家一起品讀了寒山寺的鐘聲，想象一下，十年過去了，你終于有機(jī)會(huì)到蘇州去了，你一定會(huì)去看一座橋，那就楓橋，你來到橋上，你突然想到了一個(gè)人，那是誰，突然想到了一首詩(shī)，那是誰，突然想起了十年前一個(gè)姓王的老師曾經(jīng)和大家一起感受了張繼的詩(shī)。（齊讀這首詩(shī)）

雖然相隔千年，你突然覺得張繼并不陌生，這就是經(jīng)典的魅力，這就是文化的力量。

第五篇：王崧舟講語(yǔ)文讀后感

此前對(duì)王崧舟的敬仰，只是停留于“聽說”的層面。聽說，他是“詩(shī)意語(yǔ)文”的倡導(dǎo)者；聽說，他在講座中用“劍氣合一”來談自己在語(yǔ)文家園中的安身立命；聽說，他的《慈母情深》讓課堂溫暖著慈母的光輝。種種“聽說”在我心中留下了王老師高大的的形象，而且是那種遙不可及的高大，甚至產(chǎn)生了這樣念頭：這樣的老師，他的“課感”是與生俱來的，他的高度不是我這

樣的普通老師所能企及的，他的風(fēng)采也只夠我們瞻仰的——說白了，就是既學(xué)不來，又沒必要學(xué)的。直到這次，與他的作品《王崧舟講語(yǔ)文》有了一次親密接觸的機(jī)會(huì)，我才恍然大悟，明白了大師那妙趣橫生的談吐，那大氣的課堂設(shè)計(jì)和精妙的點(diǎn)撥，并非平地起高樓，這是有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)的，這堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)完全得益于他愛看書。這回，也算是真正明白了“腹有詩(shī)書氣自華”的意思了。

《王崧舟講語(yǔ)文》一書分為三個(gè)部分：第一部分：我的語(yǔ)文人生，由三篇王老師在三個(gè)重要培訓(xùn)班上的講話稿組成，分別是《劍氣合一，在語(yǔ)文家園安身立命》、《精神三變，我的備課敘事研究》和《“讀”行天下，有境界則自成高格》。第二部分：我的語(yǔ)文理念，收錄了王老師在自己學(xué)校舉辦的“第三屆詩(shī)意語(yǔ)文高級(jí)研修班”上的三篇講話稿，分別是《復(fù)活感性，回到語(yǔ)言的生命源頭》、《文本細(xì)讀，徜徉在語(yǔ)言之途》和《生命對(duì)話，走向語(yǔ)言的視界融合》。第三部分：我的語(yǔ)文實(shí)踐，登出了《長(zhǎng)相思》等王老師的課堂教學(xué)實(shí)錄和重要評(píng)課稿。本書最大的特點(diǎn)是，王老師以“講”的形式，展示了其深邃的語(yǔ)文教育思想和獨(dú)特的語(yǔ)言教學(xué)風(fēng)格。對(duì)于我，一位普通的一線語(yǔ)文老師有了很大的觸動(dòng)，強(qiáng)烈地感受到：語(yǔ)文教師當(dāng)以閱讀的姿勢(shì)佇立。

一、閱讀，讓生命更豐富

王老師愛讀書。有人問：“王老師，讀書是不是您的業(yè)余愛好？”他說：“錯(cuò)了！應(yīng)該把‘業(yè)余’兩字去掉。讀書是我的愛好，讀書是我可以全身心投入的愛好。讀書是跟我吃飯一樣，跟我呼吸一樣，在我的生活當(dāng)中是非常自然的?！笔前?，王老師確實(shí)是愛書之人，據(jù)他自己所說，藏書量少說也有七八千冊(cè)了。在王老師從教的第二個(gè)五年，被他笑稱為“孤獨(dú)沉潛”的五年里，他讀了大量的書。他讀宗教類的書，讀哲學(xué)類的書，讀文學(xué)類的書，讀美學(xué)類書，讀“老三論”、“新三論”的書等等。

王老師的讀書經(jīng)歷深深地觸動(dòng)了我。要做一個(gè)好的語(yǔ)文老師，自己先做語(yǔ)文人，要播撒讀書的種子，自己要先做讀書人?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》比較重視兒童閱讀，要求在整個(gè)小學(xué)階段，課外閱讀總量應(yīng)該不少于145萬字；除此之外，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》還提出要“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，讀好書，讀整本的書，鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇閱讀材料?！痹囅?，一個(gè)語(yǔ)文教師自己不愛閱讀，又如何指導(dǎo)學(xué)生閱讀，讓學(xué)生在教師的影響下愛上閱讀，養(yǎng)成終生閱讀的習(xí)慣呢？

讀著這本書，我發(fā)現(xiàn)，王老師無論是談?wù)Z文人生，還是談?wù)Z文理念，都與談讀書緊緊聯(lián)系在一起。這更讓我明白，讀書不是一時(shí)的事情，也不單單是為了教學(xué)，它更是為了終身的幸福。“水本無華，相蕩而生漣漪；石本無火，相擊而發(fā)靈光?！鄙且粭l河流，它流動(dòng)，它吸納，不斷前行中壯大，不斷交流中豐富，生命由此而變得開闊、深邃、美麗——

二、閱讀，讓課堂更精彩

書中，王崧舟老師一直呼吁語(yǔ)文教師要細(xì)讀文本，他認(rèn)為文本細(xì)讀是新課改背景下對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展，對(duì)教師的備課提出的新要求，他呼喚語(yǔ)文教師的備課應(yīng)具備新的理念、新的視野，呼吁教師要細(xì)讀文本。他在其中一次講座上談道：“細(xì)讀文本的終極意義就是細(xì)讀自己。文本是一個(gè)美麗的倒影，你在這個(gè)倒影中看到的不是文本，而是你自己。你的精神倒影有多深，你對(duì)文本細(xì)讀就有多深；你的精神倒影有遠(yuǎn)，你對(duì)文本細(xì)讀就有多遠(yuǎn)。因此，不是文本，而是你的文化視野、言語(yǔ)稟賦、審美旨趣、精神高度、生命境界決定著你的細(xì)讀。從這個(gè)意義說，細(xì)讀不是從文本開始，而是從“自己”開始。

他自己就是這樣做的?？戳恕恶橊剳B(tài)的接納》，我才知道王崧舟老師為了教好《長(zhǎng)相思》，讀了整本《納蘭詞》，了解了納蘭性德的生平，閱讀了一萬多字的鑒賞文字，然后寫下了1500字的文本細(xì)讀感受。按他自己的說法：“細(xì)讀，魔術(shù)般地將短短36個(gè)字的《長(zhǎng)相思》畫成繁華如東流水的課程資源。”是閱讀，才有底氣把經(jīng)典名作演繹為精彩的課堂。每一個(gè)匠心獨(dú)運(yùn)的教學(xué)設(shè)計(jì)，都源自正確深入的文本解讀，源自扎扎實(shí)實(shí)地閱讀與思考。

在讀到對(duì)文本細(xì)讀的概念的理解時(shí)，王老師覺得文本細(xì)讀就應(yīng)該像朱光潛先生所說的“慢慢走（讀），欣賞啊”；就像王堯先生說的“在漢語(yǔ)中出生入死”；如南帆先生所說“沉入詞語(yǔ)”；要“穿行在多重話語(yǔ)之間”；要“從語(yǔ)言出發(fā)，再回到語(yǔ)言”；要“引發(fā)一種對(duì)語(yǔ)言的敏感”；要“傾聽文本發(fā)出的細(xì)微聲響”；要“在字里行間閱讀”；要“徜徉在語(yǔ)言之途”。

王

老師談到對(duì)《小珊迪》這一課如何進(jìn)行細(xì)讀的時(shí)候，他首先想到的是課題為什么叫《小珊迪》？因?yàn)槲恼庐?dāng)中，沒有一處文字提到“小珊迪”這三個(gè)字，出現(xiàn)“珊迪”也才6次，于是他的敏感點(diǎn)就聚焦到這個(gè)“小”字上。他想到：從年齡上來說，珊迪是個(gè)小孩子；從生理上說，珊迪身體相當(dāng)弱小，發(fā)育不良，發(fā)育不良才會(huì)營(yíng)養(yǎng)不良，營(yíng)養(yǎng)不良是由社會(huì)處境造成的；從地位上來

講，珊迪是窮人，是孤兒，是社會(huì)最底層的人。但是珊迪人雖小，地位小，個(gè)子小，精神形象卻是高大的，靈魂價(jià)值卻是偉大的。在細(xì)細(xì)品味文章語(yǔ)言的時(shí)候，王老師用了五個(gè)“哭”來表達(dá)對(duì)小珊迪的同情，表達(dá)對(duì)小珊迪的尊敬，每一哭當(dāng)中，王老師卻又緊緊抓住文章對(duì)小珊迪的文字的描述，逐步把小珊迪的形象高大、升華。

在談到如何進(jìn)行文本細(xì)讀的時(shí)候，王老師認(rèn)為“文本細(xì)讀不外乎這樣三種姿態(tài)，作者崇拜、讀者崇拜、文本崇拜。”他認(rèn)為文本細(xì)讀應(yīng)該從讀者的角度去細(xì)讀，從作者的角度去細(xì)讀，從文本的角度去細(xì)讀。從他所舉的三個(gè)例子當(dāng)中，我們也明確了文本細(xì)讀的幾個(gè)特征：

1、細(xì)讀姿態(tài)的多元性，2、細(xì)讀指向的言語(yǔ)性，3、細(xì)讀結(jié)論的兼容性，4、細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)的共享性。

在文章后面，王老師又給我們介紹了文本細(xì)讀的方法：

1、要解決我們自身的“精神惰性”；

2、在進(jìn)入文本時(shí)，重要的是要始終保持一種敏感和警覺；

3、要有多種進(jìn)入文本的方式；

4、細(xì)讀文本的終極單方就是要細(xì)讀自己。

最近又看了王崧舟老師在《小學(xué)語(yǔ)文教師》上的關(guān)于“文本細(xì)讀”的文章。由此，聯(lián)想到自己平時(shí)上公開課時(shí)。我首先想到的不是潛心細(xì)讀文本，而是花大力氣制作課件，所以在課堂上常?？吹降氖墙舆B不斷的圖片，視頻等。學(xué)生卻沒有足夠的時(shí)間靜心讀書和沉思默想，沒有引領(lǐng)學(xué)生走到語(yǔ)言文字的背后，感悟思想內(nèi)涵。課文中的一字，一詞，一句，一段，都有著一定的思想內(nèi)涵，我們的作用，就是引領(lǐng)學(xué)透過字面去探尋字后的“秘密”、字后的故事，揣摩作者的用意。我們語(yǔ)文教師必須擔(dān)負(fù)起文本閱讀的引領(lǐng)任務(wù)。這個(gè)引領(lǐng)，本質(zhì)上使學(xué)生除了看到文本表面的絢麗，更能看到文字背后的深邃和獨(dú)特。教材理解不到位，教學(xué)肯定出問題。所以，當(dāng)我們語(yǔ)文老師在細(xì)讀文本時(shí)，請(qǐng)暫時(shí)忘記自己是老師，因?yàn)橹挥蟹畔鹿哪康?，我們才能真正走入文本，才能穿越時(shí)空，與作者產(chǎn)生共鳴。一個(gè)善于細(xì)讀文本的語(yǔ)文教師，不一定就能擁有成功的語(yǔ)文教學(xué)，但成功的語(yǔ)文教學(xué)一定要有深入的文本細(xì)讀。一個(gè)真正會(huì)細(xì)讀文本的語(yǔ)文教師一定是詩(shī)意和快樂的，因?yàn)殚喿x本身就是一種幸福。

作為語(yǔ)文教師，今后的我應(yīng)當(dāng)，也愿以閱讀的姿勢(shì)佇立，以閱讀的姿勢(shì)守望，用閱讀豐富平凡的日子，用思考照亮前行的腳步。