教育教學(xué)知識(shí)與心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)匯總

教育教學(xué)知識(shí)與心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)匯總

名詞解釋

1．教育心理學(xué)：教育心理學(xué)可以從廣義和狹義兩個(gè)方面來(lái)理解。廣義的教育心理學(xué)是指研究教育實(shí)踐中各種心理與行為規(guī)律的科學(xué)。我們通常所說(shuō)的是狹義的教育心理學(xué)，它專(zhuān)指學(xué)校教育心理學(xué)，即教育心理學(xué)是一門(mén)研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。

2．學(xué)習(xí)過(guò)程：學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程。

3．自然實(shí)驗(yàn)法：就是在自然的情況下即教育情境下創(chuàng)設(shè)控制某些條件，以引起某種心理活動(dòng)而進(jìn)行研究的方法。

4．教學(xué)過(guò)程：教師設(shè)計(jì)教學(xué)情境，組織教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，使其獲得知識(shí)、技能和態(tài)度。

5.自我意識(shí)：是個(gè)體對(duì)自己與周?chē)挛锏年P(guān)系的意識(shí)。

6.圖式：一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)或心理結(jié)構(gòu)，支配兒童行動(dòng)的心理模式，兒童通過(guò)這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)感性地適應(yīng)并組織他們周?chē)沫h(huán)境。

7.同化：個(gè)體與環(huán)境相互作用）過(guò)程中，使客體（外界事物）納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式中的過(guò)程。

8.順應(yīng)：個(gè)體在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式不能同化新經(jīng)驗(yàn)時(shí)，調(diào)整原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式，以適應(yīng)環(huán)境變化的過(guò)程。

泛靈論：將人類(lèi)的特征賦予無(wú)生命的物體，認(rèn)為任何物體都有生命。

9.強(qiáng)化與懲罰:條件反射理論中的兩個(gè)主要概念。強(qiáng)化是指有機(jī)體做出某一行為反應(yīng)的結(jié)果提高了該行為以后發(fā)生概率的過(guò)程。強(qiáng)化可以分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，又可以分為一級(jí)強(qiáng)化和二級(jí)強(qiáng)化。懲罰是指當(dāng)有機(jī)體作出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類(lèi)反應(yīng)的過(guò)程。強(qiáng)化和懲罰都是行為塑造的技術(shù)。

10.有意義接受學(xué)習(xí)理論：奧蘇伯爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)理論中的重要概念。有意義學(xué)習(xí)是指就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系是指非字面的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。

11.觀察學(xué)習(xí)：班杜拉提出的，是指?jìng)€(gè)體通過(guò)觀察他人的行為表現(xiàn)及其強(qiáng)化結(jié)果獲得該行為反應(yīng)的學(xué)習(xí)過(guò)程。這一過(guò)程包括注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)過(guò)程。

12.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：指學(xué)生根據(jù)教師提出的一些事實(shí)和問(wèn)題，積極思考，獨(dú)立探究、自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應(yīng)的原理的一種學(xué)習(xí)方式。它為布魯納所積極倡導(dǎo)，其指導(dǎo)思想是以學(xué)習(xí)者為主體，在教師的啟發(fā)下主動(dòng)探索、發(fā)現(xiàn)事物的發(fā)展起因和內(nèi)部聯(lián)系，從中找出規(guī)律，并自己得出結(jié)論。布魯納認(rèn)為要培養(yǎng)具有創(chuàng)造才能的人，重要的是發(fā)展學(xué)生對(duì)待學(xué)習(xí)的探究性態(tài)度。發(fā)現(xiàn)不限于人類(lèi)尚未知曉的事物，也包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切方法。

13.認(rèn)知地圖：托爾曼學(xué)習(xí)理論中的一個(gè)概念，也即現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)所說(shuō)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是形成學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是教育的關(guān)鍵和核心。

14.頓悟說(shuō)：格式塔學(xué)派的觀點(diǎn)，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形，刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識(shí)為中介。這是最早的一個(gè)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。

15.先行組織者：先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。

17．水平遷移：橫向遷移也叫做水平遷移。指處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。

18．垂直遷移:

縱向遷移也叫垂直遷移，指處于不同抽象，概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。

19．一般遷移：一般遷移又稱(chēng)非特殊遷移，指原理或態(tài)度的遷移，其遷移范圍較大。

20．具體遷移：特殊遷移指具體的知識(shí)與技能的遷移，是由任務(wù)的相似性引發(fā)的遷移，多停留在具體的事物上，其遷移范圍小。

22．順應(yīng)性遷移：先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。

24.課堂管理

指教師為了有效利用時(shí)間，創(chuàng)造愉悅和建設(shè)性的學(xué)習(xí)環(huán)境以及減少問(wèn)題行為等，采用的組織教學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境、管理課堂行為等一系列的活動(dòng)與措施

簡(jiǎn)答題

簡(jiǎn)述教師在學(xué)與教過(guò)程中的地位。

在教育過(guò)程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)過(guò)程的主體，但這并不否定教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)地位。學(xué)校教育需要按照特定的教學(xué)目標(biāo)來(lái)最有效地組織教學(xué)，教師在其中起著關(guān)鍵的作用。教師這一要素主要涉及敬業(yè)精神、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等方面。這是教師心理研究的主要問(wèn)題

個(gè)體心理發(fā)展的特征有哪些

認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系

（一）認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法的選擇

（二）教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展

3.認(rèn)知差異的教育意義

認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分,只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某中偏愛(ài),主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

智力是學(xué)習(xí)成績(jī)的一個(gè)可靠的預(yù)測(cè)指標(biāo),它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。

教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生認(rèn)知的特點(diǎn),不斷改革教學(xué),努力因材施教。首先,應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知的教學(xué)組織形式；其次,采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式,努力使教學(xué)方式個(gè)別化；最后,運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。

4.介紹埃里克森的人格發(fā)展階段

每個(gè)階段都有一個(gè)生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾決定的發(fā)展危機(jī)

（1）基本的信任感對(duì)基本的不信任感(0～1.5歲)

（2）自主感對(duì)羞恥感與懷疑(2～3歲)

（3）主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感(4～5歲)

（4）勤奮感對(duì)自卑感(6～11歲)

（5）自我同一性對(duì)角色混亂(12～18歲)

（6）親密感對(duì)孤獨(dú)感(成年早期20-40)

（7）繁殖感對(duì)停滯感(成年中期40-60)

（8）自我整合對(duì)絕望感(成年晚期，老年期)

5.心理社會(huì)發(fā)展理論的教育意義:

從理論上探討了文化和社會(huì)因素對(duì)人發(fā)展的重要作用。不僅闡釋了自我概念、同一性獲得等基本概念，而且對(duì)個(gè)體與社會(huì)環(huán)境相互作用過(guò)程中的諸多因素進(jìn)行了深入細(xì)致的探討。

提出了個(gè)體發(fā)展階段中的具體發(fā)展任務(wù)和需要解決的危機(jī)，有助于教育工作者了解教育對(duì)象，采取相應(yīng)的教育指導(dǎo)，幫助受教育者順利發(fā)展。

探討了文化和社會(huì)因素對(duì)人發(fā)展的影響。他關(guān)于人的全程發(fā)展觀對(duì)發(fā)展心理學(xué)和現(xiàn)代的教育觀念有積極指導(dǎo)意義。

關(guān)于個(gè)體發(fā)展階段的具體發(fā)展任務(wù)和需要解決的危機(jī)，有助于教育工作者了解教育對(duì)象，采取相應(yīng)的教育指導(dǎo)。

6.小學(xué)生自我意識(shí)發(fā)展的特點(diǎn)

（1）雖然依賴(lài)性明顯，但獨(dú)立性在增強(qiáng)。

（2）評(píng)價(jià)自己和他人，能從外表行為逐漸能深入到內(nèi)心品格。

（3）自我評(píng)價(jià)的全面深刻性，在教育教學(xué)中得到提高。

7.性格差異的教育意義

影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量

性格不會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但會(huì)影響學(xué)習(xí)方式。

性格的性別差異會(huì)影響學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，也會(huì)影響到個(gè)體的社會(huì)性學(xué)習(xí)和個(gè)體社會(huì)化。

8.簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)。

廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。(1)學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；(2)學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的；(3)學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗(yàn)而引起的。

9．簡(jiǎn)述人類(lèi)學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。

1)人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類(lèi)世世代代積累起來(lái)的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)；(2)人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實(shí)踐中，在與其他人的交往過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言的中介作用而進(jìn)行的；(3)人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺(jué)的、積極主動(dòng)的過(guò)程。

簡(jiǎn)述學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類(lèi)學(xué)習(xí)中的一種特殊形式。它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的科學(xué)文化知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。其學(xué)習(xí)內(nèi)容含三個(gè)方面：(1)知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；(2)問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；(3)道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。

簡(jiǎn)述加涅的學(xué)習(xí)層次分類(lèi)和學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論。

簡(jiǎn)述加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式。

學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個(gè)信息進(jìn)入感覺(jué)登記，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來(lái)自各感受器的信息登記完畢。被視覺(jué)登記的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶，信息在這這里可持續(xù)二三十秒鐘。當(dāng)信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程。信息是經(jīng)編碼形式儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的，一般認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶是個(gè)永久性的信息貯存庫(kù)。當(dāng)需要使用信息時(shí)，需經(jīng)過(guò)檢索提取信息，被提取出來(lái)的信息可直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)。除信息流程之外，信息加工學(xué)習(xí)模式的上部，還包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制，這兩項(xiàng)在信息加工過(guò)程中起著極為重要的作用。

簡(jiǎn)述經(jīng)典性條件反射的基本內(nèi)容。

(1)獲得與消退。在條件作用的獲得過(guò)程中，條件刺激與無(wú)條件刺激之間的時(shí)間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無(wú)條件刺激必須同時(shí)或近于同時(shí)呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無(wú)條件刺激出現(xiàn)的信號(hào)，必須先于無(wú)條件刺激呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒(méi)有無(wú)條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會(huì)變得越來(lái)越弱，并最終消失。然而，要完全消除一個(gè)已經(jīng)形成的條件反應(yīng)則比獲得這個(gè)反應(yīng)要困難得多。

(2)刺激泛化與分化。人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類(lèi)似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。例如，曾經(jīng)被一條大狗咬過(guò)的人，看見(jiàn)非常小的狗也可能產(chǎn)生恐懼。借助于刺激泛化，我們可以把已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展到新的學(xué)習(xí)情景，從而擴(kuò)大學(xué)習(xí)范圍。但是，泛化刺激所引起的泛化反應(yīng)，有時(shí)是不準(zhǔn)確或不精確的，這就需要刺激分化。刺激分化，指的是通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類(lèi)似的刺激做出不同的反應(yīng)。在實(shí)際的教育和教學(xué)過(guò)程中，也經(jīng)常需要對(duì)刺激進(jìn)行分化，如引導(dǎo)學(xué)生分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮，要求學(xué)生區(qū)別重力和壓力、質(zhì)量和重量等。

總之，經(jīng)典條件作用能較有效地解釋有機(jī)體是如何學(xué)會(huì)在兩個(gè)刺激之間進(jìn)行聯(lián)系，從而使一個(gè)刺激取代另一個(gè)刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)的。但經(jīng)典條件作用無(wú)法解釋有機(jī)體為了得到某種結(jié)果而主動(dòng)做出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，如中小學(xué)生為了報(bào)答父母的養(yǎng)育之恩、為了得到教師的表?yè)P(yáng)或同伴的認(rèn)同而努力學(xué)習(xí)等。

簡(jiǎn)述意義學(xué)習(xí)的條件。

(1)客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的。

(2)主觀條件：首先學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；其次學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。

15．簡(jiǎn)述格式塔心理學(xué)派理論的主要觀點(diǎn)。

格式塔心理學(xué)家苛勒對(duì)黑猩猩的問(wèn)題解決行為進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，提出了完形一頓悟說(shuō)，其基本內(nèi)容是：

(1)學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)是個(gè)體利用本身的智慧和理解力對(duì)情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動(dòng)作的積累或盲目的嘗試。頓悟是在作出外顯反應(yīng)之前，在頭腦中要進(jìn)行一番類(lèi)似于“驗(yàn)證假說(shuō)”的思索，區(qū)別于桑代克所說(shuō)的那種盲目、胡亂地沖撞。

(2)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對(duì)事物關(guān)系的認(rèn)知?？晾照J(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程中問(wèn)題的解決，都是由于對(duì)情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種“完形”來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

16．簡(jiǎn)述斯金納的操作性條件作用理論。

斯金納是著名的行為主義心理學(xué)家，他的理論是建立在動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上的。他創(chuàng)設(shè)了斯金納箱，以白鼠等為對(duì)象進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，提出了獨(dú)具特色的操作性條件作用理論。根據(jù)斯金納的理論，操作性條件作用的基本規(guī)律有：

強(qiáng)化。強(qiáng)化也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類(lèi)反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而強(qiáng)化物則是一些刺激物它們的呈現(xiàn)或撤除能夠改變反應(yīng)發(fā)生的概率。強(qiáng)化有正強(qiáng)化(實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì))與負(fù)強(qiáng)化(撤銷(xiāo)懲罰或警告)之分。

(2)逃避條件作用與回避條件作用。當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類(lèi)似情境中發(fā)生的概率便增加。這類(lèi)條件作用稱(chēng)為逃避條件作用。當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類(lèi)似情境中發(fā)生的概率便增加。這類(lèi)條件作用則稱(chēng)為回避條件作用。

(3)消退。有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴隨，那么，此類(lèi)反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率便降低，這類(lèi)條件作用稱(chēng)為消退。

(4)懲罰。當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以暫時(shí)停止或抑制此類(lèi)反應(yīng)的過(guò)程，稱(chēng)作懲罰。

17．簡(jiǎn)述我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類(lèi)。

我國(guó)學(xué)者依據(jù)教育系統(tǒng)中所傳遞的經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容不同，將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。知識(shí)是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來(lái)自反映的對(duì)象本身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)的學(xué)習(xí)，即知識(shí)的掌握，是通過(guò)一系列的心智活動(dòng)來(lái)生成和獲得知識(shí)，在頭腦中構(gòu)建起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。技能是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的符合法則要求的活動(dòng)方式，它是來(lái)自于活動(dòng)主體所做出的行動(dòng)及其反饋的動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。技能的學(xué)習(xí)，通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)，建立合乎法則的活動(dòng)方式的過(guò)程，有心智技能的學(xué)習(xí)與操作技能的學(xué)習(xí)兩種。行為規(guī)范是用以調(diào)節(jié)人際交往，實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制，維持社會(huì)秩序的思想工具，它來(lái)自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗(yàn)。行為規(guī)范的學(xué)習(xí)，又稱(chēng)行為規(guī)范的接受，是把外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過(guò)程。

18．簡(jiǎn)述奧蘇伯爾對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行的分類(lèi)

美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行的分類(lèi)如下：首先，根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；其次，根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。他認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)。

19.簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)效果的關(guān)系。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系不是直接的，必須以學(xué)習(xí)行為為中介；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果是相互的；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在最佳狀態(tài)，耶克斯多德森定律。

20.簡(jiǎn)述維納的成就歸因理論。

成就歸因的三維度六因素：原因源、可控源、穩(wěn)定源，能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣好壞、身心狀況、外界環(huán)境。（7分）有任意7個(gè)要點(diǎn)即可給7分。能夠提出合理的歸因模式：從內(nèi)部可控因素歸因。成功歸于努力，下次成功還需努力；失敗歸于努力不夠，下次想成功需努力。（3分）。觀點(diǎn)一致，意思相近即可給相應(yīng)分。

21.動(dòng)機(jī)的需要層次理論。

需要層次理論是美國(guó)人本主義心理學(xué)理論在動(dòng)機(jī)領(lǐng)域的體現(xiàn)。馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的、需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。當(dāng)較低層需要沒(méi)有得到滿(mǎn)足之前，較高一層次的需要不會(huì)成為主導(dǎo)的需要。在所有的需要都得到滿(mǎn)足之后，便進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要層次。

22.聯(lián)系實(shí)際談?wù)剬W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有何作用？

激活功能：會(huì)引發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，喚起內(nèi)部的激動(dòng)狀態(tài)。定向功能：指向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。強(qiáng)化功能。調(diào)節(jié)功能：調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的強(qiáng)度、時(shí)間和方向。

23.簡(jiǎn)述耶克斯—多德遜定律的基本內(nèi)容及其對(duì)教育的啟示？（倒U型）

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在一個(gè)動(dòng)機(jī)最佳水平，即在一定范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)效率隨學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度增大而提高，直至到達(dá)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最佳強(qiáng)度而獲得最佳，之后則隨學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的進(jìn)?一步增大而下降。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效果之間的這種關(guān)系因?qū)W習(xí)者的個(gè)性、課題性質(zhì)、課題材料難易程度等因素而異。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會(huì)隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的難易程度而有所變化。一般來(lái)說(shuō)，從事比較容易的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會(huì)高些，而從事比較困難的學(xué)習(xí)活動(dòng)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會(huì)低些，這就是耶克斯—多德遜定律。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳點(diǎn)還會(huì)因人而異，進(jìn)行同樣難度的學(xué)習(xí)活動(dòng)，對(duì)有的學(xué)生來(lái)說(shuō)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)高些更為有利，但對(duì)另一些學(xué)生來(lái)說(shuō)，可能最佳水平點(diǎn)低些更有利。

24.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)。

培養(yǎng)：利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)效果的關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

激發(fā)：創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)；合理歸因；根據(jù)作業(yè)難度恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平；提高自我效能感；妥善處理競(jìng)爭(zhēng)合作。

25.什么是遷移？p258舉例說(shuō)明遷移在能力與品德形成中的作用。

26.簡(jiǎn)述學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)遷移的影響/簡(jiǎn)述原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)遷移的作用？

28.簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)遷移的種類(lèi)？

p258

30.影響遷移產(chǎn)生的主要因素有哪些？教學(xué)中如何充分兼顧到這些因素？P271

31.定勢(shì)對(duì)遷移有什么影響作用？

32.奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論的要點(diǎn)有哪些？p280

33.概括化遷移理論的主要內(nèi)容是什么？p263

35.富勒的教師成長(zhǎng)三階段論

（1）關(guān)注生存階段（2）關(guān)注情境階段（3）關(guān)注學(xué)生階段

36.教師成長(zhǎng)與發(fā)展的基本途徑

（一）觀摩和分析

（二）微型教學(xué)三）

教學(xué)決策訓(xùn)練

（四）教學(xué)反思

五）行動(dòng)研究

論述題

結(jié)合教學(xué)實(shí)際論述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)：

(1)知識(shí)觀。建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。相反，它會(huì)隨著人類(lèi)的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)便用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體的個(gè)體之外。盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

(2)學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程；學(xué)生不是被動(dòng)的信息接受者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的。學(xué)生不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S—R過(guò)程。而且，知識(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單地由外部信息決定的。外部信息本身沒(méi)有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用的過(guò)程而建構(gòu)成的。其中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)上對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡(jiǎn)單是信息的積累，它同時(shí)包含由于新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過(guò)程并不簡(jiǎn)單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用的過(guò)程。因此，建構(gòu)主義又與認(rèn)知主義的信息加工論有所不同。

(3)學(xué)生觀。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問(wèn)題即使他們還沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問(wèn)題一旦呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力(理智)形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測(cè)。而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而作出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，不能另起爐灶和從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不只是知識(shí)的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們的看法，洞察他們這些想法的由來(lái)，并以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡(jiǎn)單的“告訴就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在此過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源”。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與自己不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)行。

論述布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)及其對(duì)中小學(xué)教學(xué)的啟示。

布魯納是美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，他的理論常被稱(chēng)之為認(rèn)知一結(jié)構(gòu)論或是認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說(shuō)。

(1)學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通過(guò)把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。總之，布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)任何一門(mén)學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素，并最好能畫(huà)各組成要素的關(guān)系的圖解。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)采取有效措施來(lái)幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)知識(shí)，使學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書(shū)本的死知識(shí)變?yōu)閷W(xué)生自己的活的知識(shí)。

(2)教學(xué)觀。教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。布魯納主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本概念、基本原理及基本態(tài)度和方法。當(dāng)學(xué)生掌握和理解了一門(mén)學(xué)科的結(jié)構(gòu)，他們就會(huì)把該學(xué)科視為是一個(gè)相互聯(lián)系的整體。因此，布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫(xiě)教材的中心地位，成為教學(xué)的中心。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則；動(dòng)機(jī)原則[學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，即好奇內(nèi)驅(qū)力(即求知欲)、勝任內(nèi)驅(qū)辦(即成功的欲望)和互惠內(nèi)驅(qū)力]；結(jié)構(gòu)原則；程序原則；強(qiáng)化原則。

(3)對(duì)中學(xué)教學(xué)的啟示。根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進(jìn)中小學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，老師首先必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念基本原理及它們之間的相互關(guān)系，只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)教材結(jié)構(gòu)的理解。在引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)的過(guò)程中，首先應(yīng)注意教學(xué)本身應(yīng)有新異性，同時(shí)跨度適當(dāng)，其難度不能過(guò)高或過(guò)低，以便激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感；其次，應(yīng)根據(jù)中小學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、年齡特點(diǎn)和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來(lái)組織實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程；同時(shí)，應(yīng)注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自學(xué)性和能動(dòng)性。

3．論述桑代克主張的學(xué)習(xí)應(yīng)遵循的三條重要學(xué)習(xí)原則。

桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人，他把人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)定義為刺激與；反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過(guò)盲目嘗試一逐步減少錯(cuò)誤一再?lài)L試這樣一個(gè)往復(fù)過(guò)程習(xí)得的。在此基礎(chǔ)上，他指出學(xué)習(xí)應(yīng)遵循以下三條重要原則：

(1)效果律。在試誤學(xué)習(xí)的過(guò)程中，如果其他條件相等，在學(xué)習(xí)者對(duì)刺激情境做出特定的反應(yīng)之后能夠獲得滿(mǎn)意的結(jié)果時(shí)，7則其聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng)；而得到煩惱的結(jié)果時(shí)，其聯(lián)結(jié)就會(huì)削弱。效果律表明，如果一個(gè)動(dòng)作后跟隨著一個(gè)滿(mǎn)意的變化，在類(lèi)似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿(mǎn)意的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少。可見(jiàn)一個(gè)人當(dāng)前行為的后果對(duì)決定他未來(lái)的行為起著關(guān)鍵的作用。獎(jiǎng)勵(lì)是影響學(xué)習(xí)的主要因素。獎(jiǎng)勵(lì)就是感到愉快的或可能進(jìn)行強(qiáng)化的物品、刺激或后果。在桑代克后來(lái)的著作中，他取消了效果律中消極的或令人煩惱的部分。因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)懲罰并不一定削弱聯(lián)結(jié)，其效果并非與獎(jiǎng)勵(lì)相對(duì)。

(2)練習(xí)律。在試誤學(xué)習(xí)的過(guò)程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運(yùn)用，其聯(lián)結(jié)的力量逐漸增大；而如果不運(yùn)用，則聯(lián)結(jié)的力量會(huì)逐漸減少。也就是S—R聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使用的越多，就變得越強(qiáng)；反之，變得越弱。在他后來(lái)的著作中，他修改了這一規(guī)律，因?yàn)?，他發(fā)現(xiàn)不與反饋結(jié)合的練習(xí)是無(wú)效的，聯(lián)結(jié)只有通過(guò)有反饋的練習(xí)才能增強(qiáng)。

(3)準(zhǔn)備律。在試誤學(xué)習(xí)的過(guò)程中，當(dāng)刺激與反應(yīng)之問(wèn)的聯(lián)結(jié)，事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到滿(mǎn)意，否則感到煩惱；反之，當(dāng)此聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到煩惱。雖然嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)模式是從動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中推導(dǎo)出來(lái)的，但它對(duì)于人類(lèi)學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)說(shuō)，仍有很大的借鑒意義?？茖W(xué)發(fā)展史上的許多發(fā)明創(chuàng)造和技術(shù)革新都是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程而獲得的。中小學(xué)生的學(xué)習(xí)也有這個(gè)特點(diǎn)。它特別強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，即在實(shí)際的操作過(guò)中學(xué)習(xí)有關(guān)的概念、原理、技能和策略。在這一過(guò)程中，教師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，并鼓勵(lì)學(xué)生從錯(cuò)誤中進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣獲得的知識(shí)學(xué)生才會(huì)終生不忘。同時(shí)，在實(shí)際的教育過(guò)中，教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿(mǎn)意的積極結(jié)果，防止一無(wú)所獲或得到消極后果。同時(shí)，應(yīng)注意在學(xué)習(xí)過(guò)程中加強(qiáng)合理的練習(xí)，并注意在學(xué)習(xí)結(jié)束后不時(shí)地進(jìn)行練習(xí)。此外任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)行，而不能經(jīng)常搞“突然襲擊”。

4．有的人認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)禁錮了學(xué)生的思維，不利于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，應(yīng)該完全摒棄。(1)請(qǐng)就此發(fā)表你的看法。(2)辨析接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的關(guān)系。(3)思考如何用其相互關(guān)系來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

(1)這種觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。(2)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的關(guān)系：接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是兩種相對(duì)的學(xué)習(xí)方式，相互之問(wèn)既有區(qū)別，又有密切的聯(lián)系。①接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的區(qū)別主要有以下幾個(gè)方面：第一，側(cè)重點(diǎn)不同。接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)現(xiàn)成知識(shí)的掌握，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)探究過(guò)程。第二，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的方式不同。在接受學(xué)習(xí)中，教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)生；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師只呈現(xiàn)一些提示性的線(xiàn)索，而不直接呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。第三，學(xué)習(xí)的心理過(guò)程不同。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)生只需直接把現(xiàn)成的知識(shí)加以?xún)?nèi)化，納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生必須首先通過(guò)自己的探究活動(dòng)，從事實(shí)中歸納出結(jié)論，然后再把結(jié)論納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。第四，教師所起的作用不同。在接受學(xué)習(xí)中，教師起主導(dǎo)、控制的作用；在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師只起指導(dǎo)作用，而不控制具體的學(xué)習(xí)過(guò)程。②接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的聯(lián)系主要表現(xiàn)為兩者相互制約、相互促進(jìn)，具體有以下幾個(gè)方面：第一，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需要以接受學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。沒(méi)有具備一定的知識(shí)基礎(chǔ)而進(jìn)行的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，其效率必然是很低的。因?yàn)樵谶@種情況下，學(xué)生往往只能盲目地、機(jī)械地進(jìn)行“試誤”式的發(fā)現(xiàn)。有效的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)賴(lài)以發(fā)生的知識(shí)基礎(chǔ)可以來(lái)自接受學(xué)習(xí)，也可以來(lái)自發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但最圭要的是來(lái)自接受學(xué)習(xí)。因?yàn)橥ㄟ^(guò)接受學(xué)習(xí)來(lái)積累知識(shí)基礎(chǔ)的效率比通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)要高得多。如果僅靠發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來(lái)積累知識(shí)，那么要耗費(fèi)很長(zhǎng)時(shí)間，很難在較短的時(shí)間內(nèi)積累起雄厚。的知識(shí)基礎(chǔ)以進(jìn)行高水平的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。第二，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是促進(jìn)接受學(xué)習(xí)的一個(gè)重要條件。一方面，接受學(xué)習(xí)的進(jìn)行，在一定程度上需要以具體經(jīng)驗(yàn)作支柱，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是獲得具體經(jīng)驗(yàn)的途徑之一，從這個(gè)意義上說(shuō)，它是接受學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；另一方面，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中要運(yùn)用過(guò)去所獲得的知識(shí)(包括接受學(xué)習(xí)中獲得的知識(shí))，通過(guò)運(yùn)用可以使這些知識(shí)得到鞏固和重新理解。

(3)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系在教學(xué)中的意義。正確地認(rèn)識(shí)接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系在教學(xué)中具有重要的指導(dǎo)意義，主要表現(xiàn)為：①?gòu)目傮w上說(shuō)，學(xué)校教學(xué)應(yīng)以接受學(xué)習(xí)為主，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為輔。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)可以綜合使用。人是一種文化動(dòng)物，每一個(gè)個(gè)體都應(yīng)該在未成年時(shí)吸收、繼承人類(lèi)經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)時(shí)間積累起來(lái)的文化精髓，接受作為人類(lèi)文化遺產(chǎn)的基本知識(shí)，．這是個(gè)體社會(huì)化的重要內(nèi)容和重要途徑。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是不可缺少的，它在培養(yǎng)學(xué)生的探究精神，使學(xué)生掌握科學(xué)發(fā)現(xiàn)的方法等方面具有獨(dú)特的功能，而這些都是學(xué)校教學(xué)的重要目標(biāo)。而且在有些情況下，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還是學(xué)生賴(lài)以理解抽象的、概括性知識(shí)的必經(jīng)途徑。②接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在學(xué)校教學(xué)中的地位應(yīng)隨著教育層次的變化相應(yīng)的有所變化。可以這樣說(shuō)，學(xué)生受教育的過(guò)程就是從接受走向發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。③接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在學(xué)校教學(xué)中的地位應(yīng)隨不同的教學(xué)科目以及學(xué)習(xí)階段而相應(yīng)的有所變化。不同學(xué)科之間，在數(shù)理學(xué)科中應(yīng)比其他學(xué)科更多地使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。就一門(mén)學(xué)科的不同學(xué)習(xí)階段而言，在初學(xué)一門(mén)學(xué)科特別是難度較大的學(xué)科時(shí)，總是先采用接受學(xué)習(xí)，尤其是對(duì)那些核心性概念和原理的學(xué)習(xí)。④教師要根據(jù)具體的條件決定學(xué)習(xí)方式。并沒(méi)有哪一種學(xué)習(xí)方式絕對(duì)好，也沒(méi)有哪一種學(xué)習(xí)方式絕對(duì)差，只能說(shuō)這種學(xué)習(xí)方式適合這一種場(chǎng)合，而不適合那一種場(chǎng)合。

6.思考所學(xué)遷移理論對(duì)自己將來(lái)教學(xué)的啟示。

7.如何為遷移而教？根據(jù)自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)舉例說(shuō)明。

材料分析

1、趙峰是班里的數(shù)學(xué)課代表，不僅數(shù)學(xué)成績(jī)好，其他各科成績(jī)也都名列前茅?？墒?，他上課時(shí)發(fā)言積極，課余時(shí)間卻不愿意與同學(xué)主動(dòng)交流，也不喜歡參加班集體活動(dòng)，顯得有些冷漠。

每當(dāng)有同學(xué)向他請(qǐng)教問(wèn)題時(shí)，他總是先強(qiáng)調(diào)一下：“連這樣的題你都不會(huì)做？……那好吧，就由我來(lái)教教你吧……”

久而久之，同學(xué)們漸漸疏遠(yuǎn)了他，他的成就感只能從老師的表?yè)P(yáng)和肯定中獲得。雖然老師明知同學(xué)們都不喜歡趙峰，卻視而不見(jiàn)。在學(xué)期評(píng)語(yǔ)中，班主任老師對(duì)他的學(xué)習(xí)成績(jī)贊賞有加，對(duì)其他方面的表現(xiàn)卻只字不提。數(shù)學(xué)老師也認(rèn)為他是班上最優(yōu)秀的學(xué)生。

問(wèn)題：請(qǐng)從職業(yè)理念的角度評(píng)析材料中兩位教師的教育行為。如果你是趙峰的老師，你會(huì)如何做？

【參考答案】材料中兩位老師的教育行為均存在不妥當(dāng)之處。

趙峰的各科成績(jī)雖然優(yōu)秀，但是不愿與同學(xué)交流，不喜歡參加班集體活動(dòng)，不注意尊重其他同學(xué)，說(shuō)明趙峰的發(fā)展不是全面的發(fā)展，不符合素質(zhì)教育的要求。兩位老師僅注意對(duì)趙峰學(xué)習(xí)成績(jī)的培養(yǎng)，以學(xué)習(xí)成績(jī)作為評(píng)價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，不符合素質(zhì)教育觀對(duì)人的全面發(fā)展的要求，不利于趙峰的全面發(fā)展。同時(shí)，兩位老師僅對(duì)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)行表?yè)P(yáng)，面向的是少數(shù)學(xué)生，而不是全體學(xué)生，不符合素質(zhì)教育面向全體學(xué)生的要求。

如果我是趙峰的老師，我會(huì)貫徹素質(zhì)教育觀理念，面向全體學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。一方面，在教學(xué)中，把全體學(xué)生放在主體地位，關(guān)注每位學(xué)生的發(fā)展，注意因材施教，而不是面向少數(shù)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，忽視大部分學(xué)生。另一方面，要關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。不能只專(zhuān)注知識(shí)傳授，忽視德智體美的發(fā)展，也不能以學(xué)習(xí)成績(jī)作為評(píng)價(jià)的主要標(biāo)準(zhǔn)，甚至是唯一標(biāo)準(zhǔn)。

2、材料：

徐老師的班上新來(lái)了一個(gè)男生，不愛(ài)說(shuō)話(huà)，更沒(méi)有笑聲。徐老師問(wèn)他叫什么名字，他指只會(huì)搖頭。通過(guò)和家長(zhǎng)交談，徐老師指導(dǎo)這個(gè)名叫小天的幼兒從小失去母親，爸爸忙于生計(jì)也無(wú)暇顧及他，所以小天性格孤僻，語(yǔ)言表達(dá)能力很差，動(dòng)作發(fā)育遲緩。

了解到小天的身世后，徐老師更加關(guān)系小天，在教室里為他專(zhuān)門(mén)準(zhǔn)備了開(kāi)發(fā)智力的玩具，還親手為他編織毛衣，進(jìn)場(chǎng)親切地跟小天說(shuō)話(huà)，教他練習(xí)發(fā)音，以提高其語(yǔ)言表達(dá)能力‘利用圖片和圖書(shū)為他講故事，以提高其理解能力；跟他一起堆積木、折紙，已提高其動(dòng)手能力。徐老師還指導(dǎo)小天的爸爸在家里如何對(duì)孩子進(jìn)行早期智力訓(xùn)練。

時(shí)間一天天過(guò)去，漸漸地，小天的眼睛亮了，能與人進(jìn)行簡(jiǎn)單地交談了，臉上也常掛著微笑……

問(wèn)題：請(qǐng)回答徐老師的行為是否符合職業(yè)道德的相關(guān)要求？

【參考答案】

徐老師的保教行為符合教師職業(yè)道德的相關(guān)要求，值得肯定。

首先，體現(xiàn)了關(guān)愛(ài)學(xué)生。愛(ài)護(hù)學(xué)生，尊重學(xué)生的人格，做學(xué)生的良師益友。徐老師關(guān)注小天這種個(gè)體差異化十分明顯的幼兒，并沒(méi)有不管不問(wèn)，而是深入了解該幼兒的情況，對(duì)其加以關(guān)心愛(ài)護(hù)，保護(hù)了幼兒的人格尊嚴(yán)。

其次，體現(xiàn)了教學(xué)育人。教書(shū)育人要求遵循教育規(guī)律，試試素質(zhì)教育，循循善誘，誨人不倦，因材施教。徐老師開(kāi)發(fā)小天的智力，培養(yǎng)語(yǔ)言表達(dá)能力，提升理解能力和動(dòng)手能力等多方面，符合因材施教的要去，也符合該幼兒的身心發(fā)展需要。

再次，體現(xiàn)了為人師表。為人師表要求堅(jiān)守高尚情操，團(tuán)結(jié)協(xié)作，尊重同事，尊重家長(zhǎng)，徐老師

不僅僅自己想方設(shè)法對(duì)幼兒進(jìn)行教育，還積極聯(lián)系家長(zhǎng)，了解幼兒情況，與家長(zhǎng)交流教育經(jīng)驗(yàn)和方法，從而形成教育合力，最終促使幼兒得到了健康發(fā)展，這種行為不僅為家長(zhǎng)樹(shù)立了良好的榜眼，也有助于班級(jí)其他幼兒健康思想的形成與發(fā)展。

總之，徐老師的行為體現(xiàn)了崇高的教師職業(yè)道德規(guī)范，值得大力弘揚(yáng)，需要每位老師學(xué)習(xí)。

3、在語(yǔ)文課上，當(dāng)胡老師講到課文中“一千萬(wàn)萬(wàn)顆恒星”一處時(shí)，劉明同學(xué)問(wèn)到：“老師，‘萬(wàn)萬(wàn)’是什么意思?”全班同學(xué)覺(jué)得這個(gè)問(wèn)題太簡(jiǎn)單，哄堂大笑。劉明也不好意思得低下了頭，懊悔自己不該問(wèn)這么簡(jiǎn)單的問(wèn)題。胡老師見(jiàn)狀，問(wèn)大家：“大家都知道萬(wàn)萬(wàn)等于‘億’，那么，這里為什么不用億，而用萬(wàn)萬(wàn)呢?”全班同學(xué)的注意力一下子被吸引過(guò)來(lái)，沒(méi)有人再發(fā)笑了，大家認(rèn)真地思考起來(lái)，并紛紛發(fā)表自己的看法。通過(guò)討論，同學(xué)們發(fā)現(xiàn)，使用“萬(wàn)萬(wàn)”一詞，增強(qiáng)了語(yǔ)言的表現(xiàn)力。胡老師進(jìn)行了總結(jié)，又問(wèn)大家：“請(qǐng)大家想想，今天這一‘額外’的收獲是怎么來(lái)的呢?大家要感謝誰(shuí)呢?請(qǐng)大家用掌聲表達(dá)對(duì)他的謝意。”大家把目光轉(zhuǎn)向劉明同學(xué)，為他鼓起掌來(lái)。

問(wèn)題：試從教師職業(yè)理念的角度，評(píng)析胡老師的教學(xué)行為。

【參考答案】

(1)我十分贊同該老師的做法。

(2)該教師的行為符合教師的職業(yè)理念，具體來(lái)說(shuō)：

首先，學(xué)生具有主觀能動(dòng)性，學(xué)生的發(fā)展具有差異性，該老師在教學(xué)中認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生問(wèn)了一個(gè)看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題遭到同學(xué)嘲笑時(shí)，老師能夠鼓勵(lì)學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。

其次，該老師在教學(xué)過(guò)程中非常注重啟發(fā)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生，這符合新課改教師觀的理念。案例中，老師借用同學(xué)的問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生思考為什么用“萬(wàn)萬(wàn)”，而不用“億”，進(jìn)而更深刻地理解作者所表達(dá)的情感，收到了很好的效果。

再次，該老師在評(píng)價(jià)中注重鼓勵(lì)性評(píng)價(jià)，當(dāng)問(wèn)問(wèn)題的學(xué)生遭到同學(xué)的嘲笑時(shí)，老師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生思考，最后使同學(xué)獲得了收獲。老師把功勞歸功于該學(xué)生，增強(qiáng)了學(xué)生提問(wèn)的勇氣，鼓勵(lì)了學(xué)生的獨(dú)立思考，從而使“不懂就問(wèn)”的鉆研精神傳遞到了班級(jí)中。這對(duì)其他同學(xué)也是一種鼓舞，以后更能夠形成民主互動(dòng)的氣氛。而該老師在建立這種民主型的師生關(guān)系上發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。

最后，該老師的做法也符合素質(zhì)教育這一大背景，在教學(xué)過(guò)程中注重學(xué)生的自主思考，鼓勵(lì)學(xué)生有新想法。這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神有很大幫助。

因此，以后我如果能夠成為一名光榮的人民教師，也同樣要時(shí)刻銘記教師的職業(yè)理念，以先進(jìn)的理念來(lái)約束自己的言行，爭(zhēng)取使學(xué)生在知識(shí)的進(jìn)步、心靈的完善、學(xué)習(xí)的興趣三個(gè)方面擰成一股繩，朝著共同的方向健康發(fā)展。

4、送教下鄉(xiāng)結(jié)束時(shí)，一個(gè)孩子拉著王老師怯生生地問(wèn)道：“老師，您明天還教我們嗎?”看著孩子滿(mǎn)懷渴望、充滿(mǎn)期待的眼神，王老師心里一動(dòng)，便決定到這所偏遠(yuǎn)的鄉(xiāng)村小學(xué)支教。沒(méi)想到，這一教，便是l0年。

這所小學(xué)的教師很少，王老師利用業(yè)余時(shí)間，不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí)，豐富自己。課堂上，他的“十八般武藝”全都派上了用場(chǎng)，善教數(shù)學(xué)的他同樣能演繹語(yǔ)文的精彩，美術(shù)、體育、科學(xué)等課也上得有模有樣。課外，他帶領(lǐng)孩子們練書(shū)法、打乒乓球、辦小報(bào)、玩雙杠……于是，孩子們的許多“第一次”紛至沓來(lái)，第一次升旗儀式、第一次詩(shī)詞朗誦會(huì)、第一次校園鋼筆字展覽、第一次乒乓球賽……在豐富的實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)校里的留守兒童也變得開(kāi)朗多了。

王老師的幽默、熱情、多才深深地吸引了孩子們，他們變得越來(lái)越愛(ài)上學(xué)、愛(ài)讀書(shū)，學(xué)習(xí)成績(jī)大都突飛猛進(jìn)。

畢業(yè)的學(xué)生在給王老師的賀卡上寫(xiě)道：“王老師，是您給予了我們陽(yáng)光般的溫暖、前行的力量，讓我們的童年多彩而快樂(lè)，謝謝您!”

問(wèn)題：請(qǐng)從教師職業(yè)道德的角度，評(píng)價(jià)王老師的教育行為。(14分)

【參考答案】

《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》要求教師做到愛(ài)國(guó)守法、愛(ài)崗敬業(yè)、關(guān)愛(ài)學(xué)生、教書(shū)育人、為人師表和終身學(xué)習(xí)。

材料中王老師在鄉(xiāng)村小學(xué)教書(shū)10年，課上教給學(xué)生各科學(xué)業(yè)知識(shí)，舉辦豐富的實(shí)踐活動(dòng)，這些行為獲得了學(xué)生們的好評(píng)，體現(xiàn)了王老師愛(ài)崗敬業(yè)、教書(shū)育人、關(guān)愛(ài)學(xué)生和終身學(xué)習(xí)的職業(yè)道德。

愛(ài)崗敬業(yè)要求教師忠誠(chéng)于人民教育事業(yè)，勤懇敬業(yè)，甘為人梯，樂(lè)于奉獻(xiàn)：對(duì)工作高度負(fù)責(zé)，認(rèn)真?zhèn)湔n上課，認(rèn)真批改作業(yè)，認(rèn)真輔導(dǎo)學(xué)生，不得敷衍塞責(zé)。教書(shū)育人要求教師遵循教育規(guī)律，實(shí)施素質(zhì)教育，循循善誘，誨人不倦，因材施教：培養(yǎng)學(xué)生良好品行，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新精神，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。關(guān)愛(ài)學(xué)生要求教師關(guān)心愛(ài)護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，平等公正對(duì)待學(xué)生;對(duì)學(xué)生嚴(yán)慈相濟(jì)，做學(xué)生良師益友：保護(hù)學(xué)生安全，關(guān)心學(xué)生健康，維護(hù)學(xué)生權(quán)益：不諷刺、挖苦、歧視學(xué)生，不體罰或變相體罰學(xué)生。終身學(xué)習(xí)要求教師崇尚科學(xué)精神，樹(shù)立終身學(xué)習(xí)理念，拓寬知識(shí)視野，更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，潛心鉆研業(yè)務(wù)，勇于探索創(chuàng)新，不斷提高專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和教育教學(xué)水平。

從上述材料中可以看出，王老師認(rèn)真踐行了《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》中關(guān)于愛(ài)崗敬業(yè)、教書(shū)育人、關(guān)愛(ài)學(xué)生和終身學(xué)習(xí)的要求。