第一篇：如何科學(xué)評(píng)價(jià)幼兒的活動(dòng)狀態(tài)

幼兒園的集體教學(xué)活動(dòng)中,常見(jiàn)教師過(guò)分追求熱鬧的形式,以為每個(gè)幼兒都動(dòng)手做,就是一個(gè)好的活動(dòng),在活動(dòng)目標(biāo)中常常冠以激發(fā)幼兒興趣之名,很多活動(dòng)“被興趣”著,導(dǎo)致幼兒在活動(dòng)中缺少由成功應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)而帶來(lái)的愉悅、因獲得認(rèn)知上的進(jìn)步而產(chǎn)生的滿足,僅僅是在活動(dòng)中“走過(guò)場(chǎng)”。面對(duì)此類情況,我們沉下心來(lái)思考,到底什么樣的活動(dòng)才是一個(gè)好的活動(dòng)。思考的結(jié)果是迫切需要有效指導(dǎo)課程改革的評(píng)價(jià)方式,引導(dǎo)教師對(duì)幼兒的活動(dòng)狀態(tài)作出正確的解讀,對(duì)活動(dòng)的質(zhì)量作出正確的判斷,對(duì)幼兒的參與作出適宜的支持。由此,我們嘗試聚焦幼兒在活動(dòng)中的真實(shí)表現(xiàn),以“投入”為基點(diǎn),探索如何科學(xué)有效地評(píng)價(jià)幼兒的活動(dòng)狀態(tài)。

一、關(guān)于幼兒活動(dòng)評(píng)價(jià)的誤區(qū)

在實(shí)際工作中,我們發(fā)現(xiàn)教師對(duì)如何合理評(píng)價(jià)幼兒的活動(dòng)狀態(tài)存在以下誤區(qū)。(一)缺乏對(duì)幼兒活動(dòng)狀態(tài)的深刻理解

很多教師認(rèn)為只要在活動(dòng)中給予幼兒操作的機(jī)會(huì),幼兒參與了、嘗試了就可以了,忽略了參與、操作、嘗試并不等于投入,導(dǎo)致幼兒在活動(dòng)中多表現(xiàn)出表面、形式的參與,而少全身心的投入。

觀察幼兒的活動(dòng)狀態(tài)應(yīng)該要看幼兒學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成過(guò)程、看幼兒是否處于學(xué)習(xí)的主體地位、看幼兒通過(guò)什么樣的認(rèn)知方式完成目標(biāo),以及看幼兒的個(gè)性、能力、情感等發(fā)展情況。這其中包括幼兒在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的投入時(shí)間、投入程度、投入方式、投入品質(zhì)以及投入的效果等方面,而不是僅僅看幼兒是否在活動(dòng)中操作了或游戲了而已。只有認(rèn)識(shí)到位,才可能使“幼兒投入活動(dòng)”有別于幼兒在好奇心驅(qū)使下從事的那種自發(fā)、盲目、低效或無(wú)效的探究活動(dòng),避免出現(xiàn)“幼兒園活動(dòng)表面上轟轟烈烈、豐富多彩,但實(shí)際幼兒學(xué)習(xí)并不深刻”的現(xiàn)象。(二)缺少對(duì)幼兒活動(dòng)狀態(tài)的客觀評(píng)價(jià)指標(biāo)

過(guò)去,集體活動(dòng)后多評(píng)價(jià)教師少評(píng)價(jià)幼兒,多主觀印象少客觀指標(biāo)。通常,對(duì)幼兒的描述只用寥寥幾筆帶過(guò),如氣氛活躍、幼兒參與度高等。粗略的分析評(píng)價(jià)指標(biāo)不能起到正確的導(dǎo)向和引領(lǐng)作用。

活動(dòng)中,教師更多關(guān)注自己如何教,而缺少對(duì)幼兒“學(xué)”的觀察和關(guān)注,在活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施上并沒(méi)有真正落實(shí)以幼兒為中心?；顒?dòng)后,對(duì)活動(dòng)過(guò)程的評(píng)價(jià)以主觀印象為主。尤其在公開(kāi)活動(dòng)后,由于不同的評(píng)價(jià)者對(duì)活動(dòng)的理解不盡相同,即使是同一活動(dòng),也可能同時(shí)出現(xiàn)好和不好兩種差異很大的評(píng)價(jià)取向,使活動(dòng)組織者感到無(wú)所適從。同時(shí),現(xiàn)有的評(píng)價(jià)以定性評(píng)價(jià)為主,活動(dòng)的質(zhì)量高低簡(jiǎn)單歸因于教師的執(zhí)教水平、教學(xué)能力,容易造成教師的反感,不能從根本上起到幫助教師進(jìn)行反思和調(diào)整的作用。

二、關(guān)于幼兒活動(dòng)狀態(tài)的解讀

針對(duì)以上誤區(qū),我們提出“聚焦幼兒的真實(shí)活動(dòng)”,收集觀察案例,圍繞案例中幼兒的活動(dòng)狀態(tài)是否投入、投入的程度進(jìn)行評(píng)價(jià),將幼兒在活動(dòng)中的參與狀態(tài),與材料、教師和同伴互動(dòng)的方式、表達(dá)內(nèi)容和表現(xiàn)作品等,作為分析幼兒投入程度的依據(jù)。借助這些素材,讓教師思考“為什么幼兒會(huì)有這樣的表現(xiàn)或反映,其背后可能的原因是什么”,從而判斷、反思采用什么教育行為更為適宜。通過(guò)上述的思考與實(shí)踐,我們理清了在解讀幼兒活動(dòng)狀態(tài)時(shí)的幾對(duì)關(guān)鍵問(wèn)題。(一)目標(biāo)導(dǎo)向還是過(guò)程導(dǎo)向

無(wú)可厚非,考察是否達(dá)成目標(biāo)是我們通常進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的重要一環(huán)。但由于教師在教學(xué)過(guò)程中對(duì)“教”和“學(xué)”的認(rèn)識(shí)不均衡,往往只關(guān)注教師“教”的目標(biāo),而不關(guān)注幼兒“學(xué)”的目標(biāo)。

比如,剛升入中班時(shí),教師設(shè)計(jì)了一個(gè)玩沙活動(dòng),鼓勵(lì)幼兒想辦法為瓶子堵漏?；顒?dòng)中,我們發(fā)現(xiàn)大部分幼兒的興趣在玩沙上,而不是堵漏。教師們普遍認(rèn)為活動(dòng)沒(méi)有達(dá)成教師預(yù)設(shè)的目標(biāo),就堵漏這個(gè)目標(biāo)而言,幼兒是不投入的。

但在解讀案例的過(guò)程中,我們仔細(xì)分析了幼兒的行為表現(xiàn),發(fā)現(xiàn)很多幼兒在活動(dòng)中很投入。有教師描述道:“他將瓶子放進(jìn)沙子里,用手把沙堆起來(lái),把瓶子埋好。然后就往瓶子里裝沙,他看著沙子慢慢流到瓶子里,很高興,一直把瓶子裝滿。而后,他把瓶子提起來(lái),沙子漏了,他于是又像剛才那樣把瓶子埋起來(lái)??”很多教師都描述了孩子投入玩沙時(shí)的專注情形。同時(shí),很多教師也認(rèn)為,教具的設(shè)計(jì)(在瓶底挖了一個(gè)洞)對(duì)幼兒是有挑戰(zhàn)的,能讓幼兒深切體會(huì)到沙子的流動(dòng),通過(guò)幼兒的行為或語(yǔ)言表現(xiàn)可以觀察到幼兒對(duì)沙子這一特性的關(guān)注和好奇。

這一對(duì)矛盾的結(jié)論讓我們思考本次活動(dòng)兒童的發(fā)展需求是什么、他們?cè)谶@樣玩的過(guò)程中可以獲得什么。通過(guò)細(xì)致分析,我們認(rèn)為兒童現(xiàn)階段的發(fā)展需求在“玩”上,而教師可以幫助他們通過(guò)玩,了解沙的性質(zhì)是流動(dòng)的,是可以堆砌成型的。從這個(gè)角度,這個(gè)活動(dòng)為幼兒的體驗(yàn)創(chuàng)設(shè)了很好的情景,滿足了幼兒的需求,是有價(jià)值的。

類似情況在日常的教學(xué)活動(dòng)中很常見(jiàn),因此我們有必要倡導(dǎo),解讀案例時(shí)以幼兒的發(fā)展需要為導(dǎo)向,要看到活動(dòng)中的幼兒、活動(dòng)中幼兒的興趣和活動(dòng)中幼兒的發(fā)展。(二)看教師還是看幼兒

看教師還是看幼兒這是兩個(gè)完全不同的切入點(diǎn)。隨著課程改革的深入,以幼兒為主體的課程越來(lái)越受到大家的認(rèn)同。我們發(fā)現(xiàn),將解讀的視角定位在幼兒身上,聚焦幼兒在活動(dòng)中的真實(shí)表現(xiàn),能夠讓老師更好地反思自己的教育理念和行為。

比如,一次早操活動(dòng),同在一個(gè)場(chǎng)地做操的大四班和中一班幼兒引起了我們的關(guān)注。大四班的充氣跳馬操器械新穎,操節(jié)編排互動(dòng)性強(qiáng)。孩子們坐在充氣跳馬上,伸展自如,做得比較認(rèn)真。而另一個(gè)班級(jí)——中一班選擇了比較老套的凳子操,操節(jié)編排的趣味性并不如大四班,可是孩子們眼睛緊盯著老師,全神貫注跟著老師做操,似乎比大四班更認(rèn)真。

問(wèn)題出現(xiàn)了:為什么幼兒的投入程度在教師認(rèn)為編得好的早操中,反而不如教師認(rèn)為編得不好的呢?究其原因,我們發(fā)現(xiàn),原來(lái)大四班的早操是沿用上學(xué)期的,幼兒都會(huì)了,所以雖然認(rèn)真,但更多表現(xiàn)出輕松和自然的狀態(tài)。中一班的早操由于是新編的,幼兒呈現(xiàn)出注意力高度集中的略帶緊張的狀態(tài),與大四班幼兒松弛的狀態(tài)相比,顯得更為投入。教師們通過(guò)對(duì)比分析發(fā)現(xiàn),對(duì)孩子來(lái)說(shuō),越是新穎的、有挑戰(zhàn)的活動(dòng),投入程度越高。很多教師反思,有時(shí)誤以為給了幼兒操作的機(jī)會(huì),幼兒參與了、嘗試了就是投入,但事實(shí)上只有具有挑戰(zhàn)性的活動(dòng),幼兒才可能實(shí)現(xiàn)高投入。

前后對(duì)比的觀察和解讀讓老師們認(rèn)識(shí)到:一個(gè)設(shè)計(jì)得再好的活動(dòng),當(dāng)它變?yōu)槌B(tài)或者反復(fù)使用后,幼兒的投入程度就會(huì)降低,只有具有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)才能真正實(shí)現(xiàn)幼兒在活動(dòng)中的高投入。這樣的發(fā)現(xiàn)讓老師們沉下心來(lái),活動(dòng)中不再片面追求幼兒的“參與”和活動(dòng)的“熱鬧”,不再滿足于低難度、低挑戰(zhàn)、簡(jiǎn)單膚淺的各類“偽探究”活動(dòng),而是努力設(shè)計(jì)和實(shí)施能讓幼兒真正投入的活動(dòng)。

(三)憑印象還是憑事實(shí)

解讀是評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。因此,解讀是否站得住腳就很關(guān)鍵。我們嘗試讓教師自己設(shè)計(jì)幼兒活動(dòng)投入的觀察記錄表。

為了提升教師對(duì)幼兒活動(dòng)狀態(tài)的深刻理解、摸索出客觀評(píng)價(jià)幼兒活動(dòng)狀態(tài)的指標(biāo),我們嘗試通過(guò)“收集案例、解讀案例、分享交流、再解讀”的反饋研究法,克服教師在觀察中的隨意性和主觀性?；顒?dòng)中,看課的教師們一起解讀幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)是什么、活動(dòng)的挑戰(zhàn)在哪里,如何支持幼兒的活動(dòng)?？凑n后的評(píng)課環(huán)節(jié)中,授課教師和其他教師一起又再度解讀活動(dòng)中的幼兒,然后授課教師進(jìn)行反思。最后,當(dāng)所有表格又返回教師手中時(shí),教師再進(jìn)行一次分析和整理。這樣可以幫助教師不斷積累事實(shí),尤其是細(xì)節(jié),為深入解讀打下基礎(chǔ),保證了評(píng)價(jià)的科學(xué)性和有效性。

三、關(guān)于幼兒活動(dòng)狀態(tài)的評(píng)價(jià)

在收集的大量幼兒活動(dòng)案例的基礎(chǔ)上,我們通過(guò)一次次的看評(píng)活動(dòng),引導(dǎo)教師描述被觀察幼兒在活動(dòng)中最投入和最不投入的情況是怎樣的,從教師對(duì)幼兒狀態(tài)的描述中,我們不斷抽取關(guān)鍵詞,和教師一起反復(fù)揣摩、體會(huì),逐漸形成了分析幼兒活動(dòng)狀態(tài)的一個(gè)基點(diǎn)、四個(gè)要素和四個(gè)層次。我們把“投入”作為評(píng)價(jià)幼兒活動(dòng)狀態(tài)的基點(diǎn)。所謂“投入”,是指幼兒在認(rèn)識(shí)和探索周圍世界的過(guò)程中,在與教師、同伴以及環(huán)境、材料的互動(dòng)中,其認(rèn)知、情感和行為呈現(xiàn)出的積極狀態(tài),包括認(rèn)知投入、情感投入和行為投入這三個(gè)方面,細(xì)化為四個(gè)評(píng)價(jià)要素,包括注意、情緒、思維和行為。

1.注意:注意力不易轉(zhuǎn)移,一直專注于某個(gè)活動(dòng),持續(xù)時(shí)間長(zhǎng),不為外界所動(dòng)。2.情緒:對(duì)活動(dòng)有興趣,很高興,有發(fā)自內(nèi)心的喜悅,很積極。

3.思維:做事有目的,積極地思考問(wèn)題,主動(dòng)尋找解決問(wèn)題的方法,伴隨想像、創(chuàng)造。4.行為:能用各種感官進(jìn)行觀察,嘗試多種方式進(jìn)行探究,遇到問(wèn)題能尋求幫助(合作)。

四要素有助于教師找準(zhǔn)觀察的切入點(diǎn),提升對(duì)幼兒發(fā)展的敏感度,建構(gòu)觀察幼兒活動(dòng)、分析教學(xué)的有效模型。在四要素的基礎(chǔ)上,幼兒活動(dòng)的投入狀態(tài)可分為四個(gè)層次。

層次一:高投入。很高興、有發(fā)自內(nèi)心的喜悅、反復(fù)試驗(yàn)、帶有目的地思考、遇到問(wèn)題能堅(jiān)持、主動(dòng)尋找解決問(wèn)題的方法、持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)、不為外界所動(dòng)。

層次二:較投入。認(rèn)真、堅(jiān)持但有點(diǎn)例行公事、遇到問(wèn)題淺嘗試。

層次三:一般投入。完成任務(wù)、從眾、被動(dòng)、沒(méi)有動(dòng)腦筋、遇到問(wèn)題放棄(畏難)、易受外界干擾。

層次四:不投入。不感興趣、做其他事情、無(wú)聊、游離。

這四個(gè)評(píng)價(jià)層次以“投入”為基點(diǎn),考察活動(dòng)是否滿足了幼兒的“真”的需要,能否讓幼兒得到真正的發(fā)展,進(jìn)而促進(jìn)我們反思活動(dòng)設(shè)計(jì)是否得當(dāng)、支持策略是否有效。在“聚焦幼兒的真實(shí)活動(dòng)”進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí),還應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。

對(duì)應(yīng)教學(xué)內(nèi)容。由于活動(dòng)不同,兒童在活動(dòng)中的狀態(tài)表現(xiàn)也不盡相同。如在音樂(lè)活動(dòng)中,兒童在認(rèn)知上的投入以動(dòng)作表現(xiàn)為主;而在語(yǔ)言類的活動(dòng)中,兒童在認(rèn)知上的投入以思考和語(yǔ)言表達(dá)為主。具體到各個(gè)活動(dòng)當(dāng)中,還能看到更為細(xì)致的差異。因此,活動(dòng)的評(píng)價(jià)不應(yīng)是統(tǒng)一的,而應(yīng)該針對(duì)不同的活動(dòng)設(shè)計(jì)不同的觀察記錄表或者評(píng)價(jià)表。

針對(duì)活動(dòng)過(guò)程。由于教學(xué)環(huán)節(jié)的不同,幼兒在活動(dòng)過(guò)程中投入的程度一般是有起伏的,按流程或環(huán)節(jié)對(duì)投入的程度進(jìn)行評(píng)價(jià)更能反映活動(dòng)中真實(shí)的兒童。這種結(jié)合活動(dòng)過(guò)程的評(píng)價(jià)是針對(duì)兒童在活動(dòng)過(guò)程中的表現(xiàn)而言的,而不是針對(duì)活動(dòng)結(jié)果的。

針對(duì)幼兒反思。我們引導(dǎo)教師反思時(shí)多關(guān)注幼兒,比如幼兒是否對(duì)活動(dòng)感興趣、幼兒的活動(dòng)狀態(tài)、幼兒狀態(tài)和教學(xué)目標(biāo)之間的落差、后續(xù)教學(xué)活動(dòng)如何調(diào)整、如何創(chuàng)設(shè)有價(jià)值的情景和機(jī)會(huì)來(lái)支持幼兒的進(jìn)一步學(xué)習(xí)等。我們讓教師把評(píng)價(jià)建立在解讀的基礎(chǔ)上,在解讀幼兒表現(xiàn)的基礎(chǔ)上解讀教學(xué)的策略,思考教學(xué)的問(wèn)題,以此促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

通過(guò)不斷思考和實(shí)踐以“投入”為基點(diǎn)的幼兒活動(dòng)評(píng)價(jià),我們感到將評(píng)價(jià)的主體從教師轉(zhuǎn)向幼兒,將關(guān)注的重點(diǎn)從結(jié)果的達(dá)成轉(zhuǎn)向過(guò)程中幼兒的真實(shí)表現(xiàn),幫助教師提升了解讀幼兒、支持幼兒以及教學(xué)反思的能力,真正促進(jìn)了教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

(本文是“幼兒活動(dòng)投入狀態(tài)解讀與支持策略的實(shí)踐研究”的課題研究成果。

第二篇：科學(xué)評(píng)價(jià)幼兒發(fā)展

科學(xué)評(píng)價(jià)幼兒發(fā)展

幼兒階段教育評(píng)價(jià)的最終目的是促進(jìn)幼兒的進(jìn)一步發(fā)展。幼兒階段的發(fā)展是多方面的,恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)對(duì)幼兒行為習(xí)慣的養(yǎng)成和良好品德的培養(yǎng)具有重大作用。在大力倡導(dǎo)素質(zhì)教育的今天,我們要以發(fā)展的眼光看待幼兒,用恰當(dāng)?shù)姆椒▽?duì)幼兒進(jìn)行多角度、多層次的評(píng)價(jià)。

一、客觀、適度評(píng)價(jià)幼兒不同的發(fā)展階段,幼兒的能力、性格特點(diǎn)和需要都有差異。

3-6歲的兒童又被稱為幼兒期，這一階段兒童一般是讀幼兒園的時(shí)期。因?yàn)槭钦缴蠈W(xué)之前的一個(gè)時(shí)期，又被稱為學(xué)前期。這一階段的兒童生活范圍逐步擴(kuò)大，兒童獨(dú)立性增強(qiáng)，好奇心、探索欲望和參加實(shí)踐的需求也在逐步增加。同時(shí)，幼兒要逐步掌握一些生活常識(shí)，以便自己逐步融入到社會(huì)中去，但是這時(shí)期的兒童能力有限，常常需要成人的幫助。

1大腦的發(fā)展，這時(shí)期是兒童大腦發(fā)育最快的時(shí)期，到六歲時(shí)兒童的大腦重量接近成人的腦重量。與此同時(shí)大腦皮質(zhì)結(jié)構(gòu)日趨復(fù)雜化，神經(jīng)纖維的髓鞘化逐漸完成，使得神經(jīng)傳遞更加迅速。這個(gè)時(shí)期兒童的皮質(zhì)抑制機(jī)能也逐漸發(fā)展。這個(gè)時(shí)期是兒童腦發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，一定要注意兒童的營(yíng)養(yǎng)，以免阻礙兒童的腦發(fā)展。

2游戲的重要性，這個(gè)時(shí)期兒童之間的游戲?qū)和膶W(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生了很大的影響，是對(duì)以后社會(huì)生活的預(yù)演，可以增加自己的實(shí)踐能力、交流能力、動(dòng)手能力，因?yàn)閮和淖晕乙种乒δ茌^弱，如果過(guò)多的強(qiáng)迫兒童學(xué)習(xí)可能會(huì)產(chǎn)生神經(jīng)功能紊亂，所以最好讓兒童在游戲中進(jìn)行學(xué)習(xí)。不要阻礙兒童的游戲，積極引導(dǎo)兒童游戲朝著健康的方向發(fā)展。3言語(yǔ)的發(fā)展，這個(gè)時(shí)期是兒童掌握言語(yǔ)的關(guān)鍵期，同時(shí)也是初步掌握內(nèi)部語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言的時(shí)期。兒童對(duì)詞匯的掌握數(shù)量、范圍不斷增加，這個(gè)時(shí)期兒童詞匯數(shù)量是一生中增加最快的時(shí)期，這時(shí)期兒童的積極詞匯數(shù)量也不斷增加。同時(shí)，語(yǔ)法也逐步內(nèi)化到自己的語(yǔ)言系統(tǒng)中，從簡(jiǎn)單的句子到復(fù)雜的句子，從無(wú)修飾的句子到修飾句子，兒童已經(jīng)能熟練的說(shuō)出合乎語(yǔ)法的句子，但還不能刻意把語(yǔ)法當(dāng)做一門(mén)學(xué)問(wèn)來(lái)認(rèn)識(shí)。在口語(yǔ)方面兒童逐漸擺脫不連貫、缺乏條理的句子，逐漸變成有連貫的口語(yǔ)，而且獨(dú)白言語(yǔ)也逐步發(fā)展。這個(gè)時(shí)期一定不能耽誤兒童在語(yǔ)言上面的發(fā)展，讓孩子大膽講話，對(duì)其進(jìn)行積極的引導(dǎo)教育。

4記憶的發(fā)展，兒童的記憶能力逐漸發(fā)展，6歲兒童的短時(shí)記憶水平為6.09個(gè)組快（成人一般是7個(gè)組快），已經(jīng)很接近成人，但兒童的記憶以具體形象和不隨意記憶為主。這個(gè)時(shí)期兒童的有意記憶低于無(wú)意記憶，到小學(xué)時(shí)有意記憶才逐漸超過(guò)無(wú)意記憶，所以幼兒園適合在游戲中教學(xué)，如果直接讓兒童去記憶一些東西，效果會(huì)大大折扣。而且這個(gè)時(shí)候的兒童記憶策略相當(dāng)匱乏，家長(zhǎng)和老師可以引導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)一些記憶策略，如復(fù)述、系統(tǒng)化等。5思維的發(fā)展，這時(shí)期兒童思維發(fā)展還是以具體形象思維為主，僅從事物具體形象和表面來(lái)進(jìn)行思考，很少涉及事物的內(nèi)在本質(zhì)。但是這個(gè)時(shí)期是抽象思維初步發(fā)展的時(shí)期，兒童逐步能掌握一些具有因果聯(lián)系的事物。這時(shí)候的教育不能太過(guò)于超越兒童的思維階段，太抽象的事物兒童無(wú)法理解，但是可以利用一些簡(jiǎn)單的因果聯(lián)系的教育方法引導(dǎo)兒童抽象思維的發(fā)展，例如猜謎等。

6自我的發(fā)展，這時(shí)期兒童逐步有了自我的概念，自我評(píng)價(jià)開(kāi)逐步始轉(zhuǎn)向自己獨(dú)立評(píng)價(jià)、對(duì)內(nèi)心品質(zhì)的評(píng)價(jià)、初步客觀的評(píng)價(jià)，當(dāng)總體自我評(píng)價(jià)能力偏低，家長(zhǎng)要幫助兒童形成正確的自我評(píng)價(jià)，不要過(guò)高或過(guò)低的評(píng)價(jià)兒童。在兒童三歲的時(shí)候，自尊開(kāi)始萌芽，自尊的發(fā)展對(duì)兒童一生的發(fā)展有很重要的影響，父母一定要重視，有研究顯示，民主的教育方式可以使兒童形成高自尊，對(duì)以后的生活有積極的影響，而過(guò)于疼愛(ài)或過(guò)于嚴(yán)厲的對(duì)待孩子，則可能使孩子發(fā)展成低自尊，對(duì)以后的發(fā)展有消極影響。

一般來(lái)說(shuō)，幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的目的主要有兩類：一種以區(qū)分評(píng)價(jià)對(duì)象——即幼兒的優(yōu)良程度為目的，重視對(duì)幼兒進(jìn)行分等鑒定；另一種則是以診斷和改進(jìn)幼兒教育、促進(jìn)幼兒在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展為目的。相關(guān)研究指出，傳統(tǒng)的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)以前者居多，評(píng)價(jià)的發(fā)展功能未能很好地實(shí)現(xiàn)。[1]在實(shí)踐中，幼兒園往往只在學(xué)期末組織統(tǒng)一的測(cè)查活動(dòng)來(lái)評(píng)價(jià)幼兒的發(fā)展。測(cè)查結(jié)果一來(lái)作為本學(xué)期教育的成果向家長(zhǎng)匯報(bào)，讓家長(zhǎng)了解幼兒各方面的表現(xiàn)及發(fā)展水平，二來(lái)為制定下學(xué)期的課程計(jì)劃服務(wù)。從理論上講，這樣的評(píng)價(jià)本來(lái)是一件有價(jià)值的工作。但由于操作過(guò)程中深受評(píng)價(jià)的測(cè)驗(yàn)?zāi)Ｊ胶驼n程設(shè)計(jì)的目標(biāo)模式的影響，實(shí)踐操作中的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)偏離了“發(fā)展”的軌道：許多幼兒園熱衷于根據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果給幼兒“排排隊(duì)”、“貼標(biāo)簽”，區(qū)分“好孩子”、“差孩子”，把評(píng)價(jià)結(jié)果作為一種“標(biāo)簽”貼到幼兒包括教師身上，將評(píng)價(jià)結(jié)果作為衡量教育效果和幼兒發(fā)展水平的靜態(tài)標(biāo)準(zhǔn)。而課程計(jì)劃事實(shí)上又是難以改動(dòng)的，幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)事實(shí)上成為了教育的終點(diǎn)而非起點(diǎn)。此外，各種各樣的兒童發(fā)展評(píng)價(jià)工具被研制、開(kāi)發(fā)出來(lái)后，部分幼兒園和教師天天忙于拿著這些“工具”做觀察記錄。記錄資料越積越厚，而真正能發(fā)揮作用的卻很少。因?yàn)榻處焸兌鄶?shù)時(shí)候不知道該如何解釋這些資料，當(dāng)然就更談不上運(yùn)用。加之不少評(píng)價(jià)工具本身帶有比較明顯的“測(cè)量”特點(diǎn)，與幼兒園教育教學(xué)內(nèi)容往往沒(méi)有直接的聯(lián)系，對(duì)教師改進(jìn)教育教學(xué)也沒(méi)有直接的幫助，所以，在實(shí)際工作中，為評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)的現(xiàn)象比較普遍，評(píng)價(jià)的發(fā)展功能遠(yuǎn)沒(méi)有發(fā)揮出來(lái)。

評(píng)價(jià)內(nèi)容從片面、靜態(tài)走向全面、動(dòng)態(tài) 在傳統(tǒng)的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)內(nèi)容大多是片面、靜態(tài)的。具體表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是評(píng)價(jià)內(nèi)容以認(rèn)知為主，難以全面、準(zhǔn)確地反映幼兒的發(fā)展水平。例如，筆者曾分析過(guò)我國(guó)北京、上海、廣東、江西、福建五個(gè)地區(qū)的幼兒園等級(jí)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。[4]在各地的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)中，從表面上看，“幼兒發(fā)展”部分是從體、智、德、美等方面全面地評(píng)價(jià)幼兒的發(fā)展，但考察具體的評(píng)價(jià)項(xiàng)目，卻全然不是這樣。例如，在某地評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)中，以“會(huì)幾種律動(dòng)、模仿操或徒手操”等項(xiàng)目評(píng)價(jià)幼兒的“健康發(fā)展”；以“知道家庭住址、電話、幼兒園的名稱、地址、班級(jí)”等項(xiàng)目評(píng)價(jià)幼兒的“社會(huì)性發(fā)展”；以“能正確翻書(shū)、看書(shū)，初步理解情節(jié)簡(jiǎn)單的圖書(shū)內(nèi)容”等項(xiàng)目評(píng)價(jià)幼兒的“認(rèn)知和語(yǔ)言能力發(fā)展”；以“能認(rèn)識(shí)鼓、鈴鼓、響板等樂(lè)器，并能分辨幾種樂(lè)器的聲音和自然界的多種聲音”等項(xiàng)目評(píng)價(jià)幼兒的“藝術(shù)”，等等。雖然該評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是從“健康發(fā)展”、“社會(huì)性發(fā)展”、“認(rèn)知和語(yǔ)言發(fā)展”、“藝術(shù)”四個(gè)方面來(lái)評(píng)價(jià)“幼兒身心發(fā)展?fàn)顩r”的，但從具體的評(píng)價(jià)項(xiàng)目中不難看出，實(shí)質(zhì)上幾乎所有的評(píng)價(jià)項(xiàng)目指向的都是幼兒的認(rèn)知結(jié)果。二是評(píng)價(jià)時(shí)多關(guān)注幼兒已經(jīng)達(dá)到的、靜態(tài)的發(fā)展結(jié)果，而對(duì)幼兒的成長(zhǎng)歷程和發(fā)展?jié)撃荜P(guān)注較少。例如，相當(dāng)多的幼兒園習(xí)慣于采取學(xué)期或?qū)W年末測(cè)查的方式來(lái)評(píng)價(jià)幼兒的發(fā)展，測(cè)查內(nèi)容一般依據(jù)幼兒園各課程領(lǐng)域的教育目標(biāo)和教育內(nèi)容而定，以幼兒識(shí)記和再現(xiàn)的清晰度和準(zhǔn)確度為主。評(píng)價(jià)者往往要求幼兒在特定的時(shí)間和場(chǎng)合中，將經(jīng)歷過(guò)的教育教學(xué)活動(dòng)或獲得的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行回憶和再現(xiàn)。這種以行為目標(biāo)作為判斷依據(jù)的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)，只重視幼兒外在的行為目標(biāo)的達(dá)成情況，看不到幼兒行為結(jié)果后面的動(dòng)機(jī)取向和努力程度。這種重結(jié)果而輕過(guò)程的評(píng)價(jià)，忽略了幼兒在學(xué)習(xí)和發(fā)展過(guò)程中情意目標(biāo)和認(rèn)知態(tài)度的培養(yǎng)，評(píng)價(jià)仍然只是一種尋求認(rèn)知結(jié)果或知識(shí)的活動(dòng)。

目前國(guó)內(nèi)外很多幼兒園都在探索使用的幼兒發(fā)展檔案袋評(píng)價(jià)，尤其注重對(duì)幼兒發(fā)展進(jìn)行全面的、動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)。

評(píng)價(jià)主體從一元、單向走向多元、互動(dòng) 一般說(shuō)來(lái)，評(píng)價(jià)都是主體根據(jù)自身的需要和利益，對(duì)主客體價(jià)值關(guān)系的一種判斷。以往對(duì)幼兒發(fā)展的評(píng)價(jià)基本上是由教師進(jìn)行的，少有幼兒、家長(zhǎng)及其他人員參與，因此是一種單向性的一元評(píng)價(jià)。相關(guān)研究指出，一般情況下，幼兒園沒(méi)有有意識(shí)地考慮過(guò)讓幼兒參與評(píng)價(jià)自己，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為“幼兒自我評(píng)價(jià)的意識(shí)要到大班末期才能夠形成”。家長(zhǎng)則主要是通過(guò)教師的評(píng)價(jià)來(lái)了解孩子在園的表現(xiàn)和發(fā)展情況，并與教師配合教育孩子，參與幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的意識(shí)很薄弱。而其他的人員（如社區(qū)成員），則連接觸幼兒評(píng)價(jià)工作的機(jī)會(huì)都沒(méi)有。

隨著時(shí)代的發(fā)展，很多幼教工作者越來(lái)越強(qiáng)烈地意識(shí)到評(píng)價(jià)主體一元、單向的弊端。如，單一評(píng)價(jià)主體的視野有限，容易使評(píng)價(jià)的結(jié)果只代表評(píng)價(jià)者單方面的見(jiàn)解或立場(chǎng)，從而影響評(píng)價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確性；同時(shí)，由于社會(huì)在根本上是價(jià)值多元的，單一主體的評(píng)價(jià)結(jié)果很可能難以被具有其他文化背景或價(jià)值觀念的人接受，被評(píng)價(jià)者也會(huì)對(duì)這樣的評(píng)價(jià)采取不合作態(tài)度，這樣，期望通過(guò)評(píng)價(jià)來(lái)改進(jìn)教育的期望就會(huì)落空。因此，一元、單向評(píng)價(jià)主體的狀況在各國(guó)都面臨著挑戰(zhàn)，評(píng)價(jià)主體的多元、互動(dòng)已經(jīng)成為幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)改革的重要趨勢(shì)之一。

在我國(guó)，《綱要》明確提出：“管理人員、教師、幼兒及家長(zhǎng)均是幼兒園教育評(píng)價(jià)工作的參與者?！边@改變了傳統(tǒng)幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)中教師對(duì)幼兒?jiǎn)蜗蛟u(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)體系，使幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出更為廣闊和開(kāi)放的新格局。據(jù)此，很多幼兒園展開(kāi)了相關(guān)的探索。[一些幼兒園注重發(fā)揮幼兒在評(píng)價(jià)中的主體性地位，鼓勵(lì)幼兒積極參與自評(píng)和互評(píng)，并根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)采取操作簡(jiǎn)單、形式有趣的評(píng)價(jià)方式，激起幼兒參與評(píng)價(jià)的興趣，享受參與評(píng)價(jià)的樂(lè)趣，使幼兒在成為被評(píng)價(jià)者的同時(shí)也成為評(píng)價(jià)者。如讓幼兒在“棒棒車”的墻飾上貼貼紙，評(píng)價(jià)自己一周以來(lái)各方面的進(jìn)步；讓幼兒用花和星星的圖案評(píng)價(jià)自己對(duì)交通標(biāo)志的認(rèn)識(shí)等。此外，幼兒還可以通過(guò)蓋“表情章”，對(duì)自己今天的情緒狀況進(jìn)行自評(píng)；可以通過(guò)在“棒棒車”上相互蓋章，評(píng)選班上“最佳進(jìn)步明星”；可以觀賞、評(píng)價(jià)自己或同伴的繪畫(huà)作品與建構(gòu)作品；可以在集體或小組討論中參與互評(píng)等。這種自評(píng)和互評(píng)，有助于幼兒學(xué)習(xí)客觀地認(rèn)識(shí)自我，并吸取他人之長(zhǎng)，從而達(dá)到通過(guò)評(píng)價(jià)提升自我的根本目的。一些幼兒園在實(shí)踐工作中，努力提升家長(zhǎng)在幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)中的地位，靈活利用家長(zhǎng)開(kāi)放日、設(shè)計(jì)了幼兒評(píng)價(jià)手冊(cè)、家園互動(dòng)聯(lián)系冊(cè)、調(diào)查表等，請(qǐng)家長(zhǎng)參與對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)，了解幼兒各方面發(fā)展水平。許多國(guó)家幼兒園都在探索使用的幼兒發(fā)展檔案袋評(píng)價(jià)中，很多幼兒園都能注重引導(dǎo)多元主體參與到幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)中去。如我國(guó)廈門(mén)市第四幼兒園在每月的檔案袋交流會(huì)中設(shè)臵了“我說(shuō)”、“小朋友說(shuō)”、“老師的話”、“爸爸媽媽的話”等四個(gè)項(xiàng)目，以進(jìn)行多角度的評(píng)價(jià)。[8]在每周的檔案袋交流會(huì)中，該園讓幼兒統(tǒng)計(jì)出自己這一周中記錄的最喜歡的事、最喜歡的作品，并用印章的方式對(duì)自己進(jìn)行評(píng)價(jià)；在每月的檔案袋交流會(huì)中，則評(píng)價(jià)自己認(rèn)為進(jìn)步和退步的地方。該園還嘗試讓幼兒同伴間互相評(píng)價(jià)，如在“小朋友說(shuō)”中，同伴間進(jìn)行評(píng)價(jià)，在互相評(píng)價(jià)中幼兒學(xué)會(huì)賞識(shí)他人，從別人的長(zhǎng)處中發(fā)現(xiàn)自己的不足，思考自己下一步的努力方向。

評(píng)價(jià)主體的互動(dòng)，是指各方評(píng)價(jià)主體在評(píng)價(jià)過(guò)程中共同協(xié)商、互相影響。在強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多元化的同時(shí)，許多國(guó)家的幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)改革也關(guān)注評(píng)價(jià)主體的互動(dòng)。如我國(guó)頒行的《綱要》提出：“評(píng)價(jià)過(guò)程是各方共同參與、相互支持與合作的過(guò)程?！币环矫妫瑥?qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)過(guò)程中評(píng)價(jià)主體與幼兒的雙向選擇、溝通和協(xié)商，關(guān)注幼兒如何能最大程度地接受評(píng)價(jià)結(jié)果，而不再像以前主要只關(guān)心評(píng)價(jià)結(jié)果本身的正確性；另一方面，使評(píng)價(jià)成為教師、管理者、幼兒和家長(zhǎng)共同積極參與的交互活動(dòng)，如教師和幼兒、教師和家長(zhǎng)、教師和管理者就幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)進(jìn)行面談。在這種評(píng)價(jià)觀念的影響下，各方評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者在評(píng)價(jià)過(guò)程中是一種“交互主體”的關(guān)系，不斷進(jìn)行著信息的直接和間接交流。在交流中，各方主體對(duì)評(píng)價(jià)內(nèi)容和結(jié)果不斷進(jìn)行討論、調(diào)整，評(píng)價(jià)過(guò)程成為一種民主參與、協(xié)商和交往的過(guò)程。例如，在英、美等國(guó)家，幼兒和家長(zhǎng)可參與評(píng)價(jià)體系或指標(biāo)的建立，并可就教師做出的評(píng)價(jià)結(jié)果發(fā)表不同的意見(jiàn)、進(jìn)行申訴等。這樣，傳統(tǒng)的被評(píng)價(jià)者成為了評(píng)價(jià)主體中的一員，評(píng)價(jià)活動(dòng)變成了幼兒主動(dòng)參與、自我反思、自我教育、自我發(fā)展的過(guò)程。同時(shí)，在相互溝通與協(xié)商中，增進(jìn)了各評(píng)價(jià)主體之間的了解和理解，易于形成積極、友好、平等和民主的評(píng)價(jià)關(guān)系。這將有助于教師在評(píng)價(jià)過(guò)程中有效地對(duì)幼兒的發(fā)展進(jìn)行監(jiān)控和指導(dǎo)，幫助幼兒接納和認(rèn)同評(píng)價(jià)結(jié)果，共同承擔(dān)促進(jìn)幼兒不斷改進(jìn)、發(fā)展的職責(zé)。

評(píng)價(jià)主體的廣泛參與、交互影響，實(shí)質(zhì)上是在尊重了每一個(gè)幼兒個(gè)體的主體性的前提下尋求共識(shí)的達(dá)成，這反映著一種深刻的民主意識(shí)，極富有時(shí)代精神。目前，評(píng)價(jià)主體多元、互動(dòng)的觀念正在被世界幼教工作者所接受，且在評(píng)價(jià)實(shí)踐中得到越來(lái)越廣泛的運(yùn)用。

很大程度上，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)是在科學(xué)主義的影響下產(chǎn)生并獲得發(fā)展的，因此，追求客觀化、量化一度成為世界幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的趨勢(shì)，不少幼教工作者曾把能否進(jìn)行量化視為衡量幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)是否科學(xué)公正的一個(gè)標(biāo)志，量化范式下的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)、常模測(cè)驗(yàn)也一度成為世界范圍內(nèi)盛行的評(píng)價(jià)工具和手段。然而，對(duì)教育而言，量化的評(píng)價(jià)是把復(fù)雜的教育現(xiàn)象加以簡(jiǎn)化或只評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單的教育現(xiàn)象，它不僅無(wú)法從本質(zhì)上保證對(duì)客觀性的承諾，而且往往丟失了教育中最有意義、最根本的內(nèi)容。[9]量化評(píng)價(jià)把復(fù)雜的教育過(guò)程簡(jiǎn)化為數(shù)量，把豐富的質(zhì)的現(xiàn)象還原成量的積累。凡是不能被量化的內(nèi)容，如幼兒的活動(dòng)興趣、求知欲，幼兒的任務(wù)意識(shí)、良好的個(gè)性品質(zhì)等，則有可能被摒棄于幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的范圍之外。其結(jié)果是，評(píng)價(jià)更多地局限于一些可量化、可統(tǒng)計(jì)的幼兒所掌握的知識(shí)量的范疇。隨著評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面、綜合，以量化的方式描述、評(píng)價(jià)幼兒的發(fā)展?fàn)顩r表現(xiàn)出僵化、簡(jiǎn)單和表面化的特點(diǎn)，幼兒生動(dòng)活潑的個(gè)性被抽象成一組組僵硬的數(shù)字，幼兒在各個(gè)方面的發(fā)展和進(jìn)步也被簡(jiǎn)化為可能的幾個(gè)數(shù)量，幼兒教育的復(fù)雜性和幼兒發(fā)展?fàn)顩r的豐富性則泯滅于其中。這種量化的評(píng)價(jià)結(jié)果，不利于對(duì)幼兒的發(fā)展進(jìn)行真正深入的、內(nèi)在的分析，無(wú)法幫助教師確切地了解幼兒并不斷調(diào)整和完善教育教學(xué)措施和策略，是不可能真正實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的發(fā)展功能的。

受哲學(xué)和社會(huì)學(xué)發(fā)展的影響，質(zhì)性評(píng)價(jià)逐漸發(fā)展起來(lái)。質(zhì)性評(píng)價(jià)是指在特定背景下，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)觀察甚至親自參與，或者是與有關(guān)人員進(jìn)行深入交談，以及查閱有關(guān)書(shū)面材料等方式，對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的屬性在概念或程度上作質(zhì)的規(guī)定，然后進(jìn)行分析評(píng)定，以說(shuō)明評(píng)價(jià)對(duì)象的性質(zhì)和程度。這種評(píng)價(jià)模式有三個(gè)關(guān)鍵要素：一是“背景”，即幼兒的行為要素要放在特定背景下評(píng)價(jià)才能得到真正理解；二是“個(gè)人感受”，質(zhì)性評(píng)價(jià)必須理解評(píng)價(jià)對(duì)象，即幼兒個(gè)人豐富多彩的經(jīng)歷、愿望和想法；三是“定性資料”，不去尋找幼兒個(gè)人行為之間的定量關(guān)系，而是在純自然的條件下觀察、收集評(píng)價(jià)信息。質(zhì)性評(píng)價(jià)除了采用傳統(tǒng)的個(gè)案研究、參與性觀察、書(shū)面材料分析方法外，還常用歷史學(xué)方法、語(yǔ)言學(xué)方法、人類學(xué)方法、現(xiàn)象學(xué)方法等。質(zhì)性評(píng)價(jià)以其全面、深入、真實(shí)再現(xiàn)幼兒特點(diǎn)和發(fā)展趨勢(shì)等優(yōu)點(diǎn)受到歡迎，成為近年來(lái)幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)改革倡導(dǎo)的重要評(píng)價(jià)方式。在我國(guó)，一些幼教工作者將質(zhì)性評(píng)價(jià)滲透到各類教育活動(dòng)中去，并根據(jù)不同的教育活動(dòng)組織形式選擇不同的評(píng)價(jià)方法，如在專門(mén)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，使用展示表現(xiàn)和情境診斷的評(píng)價(jià)方式，并對(duì)應(yīng)使用觀察記錄、談話、作品分析、案例分析等具體的評(píng)價(jià)方法。在游戲活動(dòng)中，使用情境診斷和自我調(diào)節(jié)的評(píng)價(jià)方式，采用觀察記錄、個(gè)案分析、檔案記錄等具體的評(píng)價(jià)方法。在日常生活活動(dòng)中，采用展示表現(xiàn)和自我調(diào)節(jié)的評(píng)價(jià)方式，以觀察記錄、談話、問(wèn)卷調(diào)查、檔案記錄等方法對(duì)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)。

應(yīng)該指出的是，質(zhì)性評(píng)價(jià)的出現(xiàn)，并不是對(duì)量化評(píng)價(jià)的簡(jiǎn)單否棄。作為一種新的評(píng)價(jià)范式，質(zhì)性評(píng)價(jià)是為了更逼真地反映教育現(xiàn)象，因此，它從本質(zhì)上并不排斥量化評(píng)價(jià)，而是把它統(tǒng)整于自身，在適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)內(nèi)容或場(chǎng)景中，依然需要使用量化的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。實(shí)質(zhì)上，質(zhì)性評(píng)價(jià)和量化評(píng)價(jià)有各自的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，同時(shí)也存在不足，比如，對(duì)于基礎(chǔ)性的知識(shí)和技能，利用量化方式進(jìn)行評(píng)價(jià)就是恰當(dāng)?shù)?，這能夠很好地保證評(píng)價(jià)的覆蓋面和深入程度，而用量化評(píng)價(jià)可能就難以評(píng)價(jià)幼兒的探究、實(shí)踐和創(chuàng)新能力。相反，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)幼兒的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力、合作精神、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面具有明顯的優(yōu)勢(shì)，但卻存在著費(fèi)時(shí)費(fèi)力、管理難度大、對(duì)教師要求高、評(píng)價(jià)結(jié)論的一致性相對(duì)較差等困難和不足，如果用它去評(píng)價(jià)幼兒的基本知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，則不但費(fèi)時(shí)費(fèi)力，而且還不能保證覆蓋面。因此，在評(píng)價(jià)方式上，幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)改革的基本走向是評(píng)價(jià)方式的多元化，即質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)相結(jié)合。這樣，既可以充分發(fā)揮各種評(píng)價(jià)方式的優(yōu)勢(shì)和特長(zhǎng)，又可以互相彌補(bǔ)各自的缺點(diǎn)和不足，從而使評(píng)價(jià)結(jié)果更加客觀公正。

第三篇：科學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)

活動(dòng)評(píng)價(jià)：

大班科學(xué)活動(dòng)：水的三態(tài)變化

一、優(yōu)點(diǎn)

（一）活動(dòng)目標(biāo)方面

1.難度適中，符合大班幼兒的年齡特點(diǎn)和發(fā)展水平。

2.包含了知識(shí)、情感與能力三個(gè)方面。

（二）活動(dòng)內(nèi)容方面

1.活動(dòng)內(nèi)容與目標(biāo)緊密聯(lián)系，有利于目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2.促進(jìn)了幼兒的主動(dòng)探索，如：教師把冰發(fā)給幼兒，讓幼兒自己去探索使冰融化的方法。

3.與實(shí)際生活相聯(lián)系。如：到了冬天，水結(jié)成了冰……

4.活動(dòng)各環(huán)節(jié)聯(lián)系緊密，缺一不可。

（三）活動(dòng)準(zhǔn)備方面

1.活動(dòng)準(zhǔn)備的材料具有探索性和變化性。如：冰可以化成水，水燒開(kāi)后冒出的水蒸氣遇冷

可以變成水珠。

2.能夠引起幼兒的興趣。

（四）活動(dòng)過(guò)程方面

1.各環(huán)節(jié)的過(guò)渡自然。如：水在加熱的情況下會(huì)變成水蒸氣，那么水蒸氣還能不能變成水

呢？從而引導(dǎo)幼兒進(jìn)行下一環(huán)節(jié)的猜想。

2.教師的語(yǔ)言流暢，提出的要求比較明確。

3.教師采用開(kāi)放式提問(wèn)的方式。如：你們知道這個(gè)水蒸氣是怎么來(lái)的嗎？

4.幼兒基本上都能夠積極、主動(dòng)的進(jìn)行思考，享受科學(xué)活動(dòng)中的樂(lè)趣。

二、不足

（一）活動(dòng)目標(biāo)方面

1.目標(biāo)的表述方式不統(tǒng)一。第一點(diǎn)是發(fā)展目標(biāo)，行為主體是幼兒；第二和第三點(diǎn)是教育目

標(biāo)，行為主體是教師。

2.第二點(diǎn)目標(biāo)的表述抽象、不具體。

3.第三點(diǎn)目標(biāo)的表述不是這次科學(xué)活動(dòng)中幼兒發(fā)展的重點(diǎn)，不全面。

（二）活動(dòng)過(guò)程方面

幼兒間缺乏商討和合作的機(jī)會(huì)。

三、改進(jìn)建議

1.活動(dòng)目標(biāo)可改為“1.樂(lè)于參加探究活動(dòng)，能積極主動(dòng)的尋求答案；2.了解水的三態(tài)變化，知道水在加熱的情況下會(huì)變成水蒸氣，在遇冷的情況下會(huì)變成冰。3.能用自己的語(yǔ)言大膽表述自己觀察到的現(xiàn)象?！?/p>

2.可以在各環(huán)節(jié)的猜想中，制作記錄表，讓幼兒分組進(jìn)行討論、記錄。

第四篇：幼兒科學(xué)活動(dòng)教案集

中班科學(xué)活動(dòng)教案：動(dòng)物的尾巴 交流討論類

一、設(shè)計(jì)意圖

小動(dòng)物們都有各自的尾巴，可它們長(zhǎng)的什么樣？有什么用？卻是幼兒平時(shí)非常容易疏忽的。為了進(jìn)一步增加幼兒對(duì)小動(dòng)物的認(rèn)識(shí)，本次活動(dòng)先讓幼兒在家長(zhǎng)的幫助下通過(guò)查閱，觀察等方法收集資料，再在互相討論交流中激發(fā)幼兒探究興致，最后通過(guò)“找尾巴”游戲進(jìn)一步鞏固了解動(dòng)物尾巴的外形特征。

一、活動(dòng)目標(biāo)：

1、幼兒在交流分享中了解動(dòng)物尾巴的不同特征及作用。

2、幼兒能夠大膽地表達(dá)自己的想法和觀點(diǎn)，提高口頭表達(dá)能力。

3、對(duì)探索觀察動(dòng)物有興趣，樂(lè)意參與活動(dòng)

二、活動(dòng)重點(diǎn)：了解動(dòng)物尾巴的外形特征 活動(dòng)難點(diǎn)：了解動(dòng)物尾巴的不同用途

三、活動(dòng)準(zhǔn)備

1、活動(dòng)前請(qǐng)幼兒家長(zhǎng)和幼兒一起完成調(diào)查表（附后），鼓勵(lì)幼兒去觀察動(dòng)物尾巴的外形特征，探索動(dòng)物尾巴的作用。

2、沒(méi)有尾巴的動(dòng)物及尾巴圖每人一份。

四、活動(dòng)過(guò)程：

（一）、交流分享

1、通過(guò)提問(wèn)的方式，引起幼兒活動(dòng)的興趣。

教師（出示調(diào)查表）：小朋友，前幾天老師請(qǐng)大家回家做了關(guān)于動(dòng)物尾巴的調(diào)查，下面請(qǐng)大家來(lái)把你的調(diào)查結(jié)果說(shuō)給大家聽(tīng)聽(tīng)。你調(diào)查了哪些小動(dòng)物？它們的尾巴是什么樣子的？（如：幼兒根據(jù)自己的畫(huà)的圖形告訴大家燕子的尾巴像一把剪刀）尾巴有什么作用？你是怎么知道的？（通過(guò)觀察，網(wǎng)上查詢，家長(zhǎng)告知）讓幼兒把自己的調(diào)查表以及收集來(lái)的資料展示給大家看看。

2、提問(wèn)：還有哪位小朋友要來(lái)補(bǔ)充的？對(duì)他的介紹有沒(méi)有問(wèn)題？

3、小結(jié)：剛才，小朋友介紹了動(dòng)物尾巴的用處，動(dòng)物有了尾巴有好多功能，這樣它們?cè)诖笞匀徊拍芨玫纳?。?dòng)物尾巴真有用。

（二）、游戲“找尾巴”

1.教師（出示沒(méi)有尾巴的動(dòng)物）：森林里出現(xiàn)了一件怪事：一位魔法師把小動(dòng)物的尾巴給偷走了?，F(xiàn)在老師已經(jīng)偵察到小動(dòng)物的尾巴就藏在我們后面，我們一起去幫小動(dòng)物找尾巴好嗎？你們有信心找出來(lái)嗎？我相信你們一定能行的！”1.2、幼兒幫小動(dòng)物找尾巴。

*教師：找好了嗎？和好朋友說(shuō)一說(shuō)，討論一下：你幫誰(shuí)找到了尾巴，它的尾巴是什么樣的？”

2、小結(jié)：動(dòng)物的尾巴有不同的用處，不同的動(dòng)物他們的尾巴也不一樣，教師通過(guò)手中的圖片，一邊拿圖片一邊詢問(wèn)幼兒：它的尾巴是什么樣的？教師引導(dǎo)幼兒說(shuō)成詩(shī)歌的形式

四、活動(dòng)延伸：教師：今天我們認(rèn)識(shí)了哪些動(dòng)物的尾巴呀？那你的調(diào)查表上是不是都有它們的名字呀？沒(méi)有的話回去和爸爸媽媽一起把它們添上去，明天帶給老師。附：尾巴的用處----金魚(yú)尾巴左右擺，游來(lái)游去多自在。牛的尾巴來(lái)回?cái)[，蒼蠅蚊子不敢來(lái)。小猴尾巴卷樹(shù)枝，倒著身子掛下來(lái)。燕子尾巴像剪刀，飛行方向把握好。狐貍尾巴真不小，枕在頭下來(lái)睡覺(jué)。袋鼠尾巴大又硬，就像一個(gè)小板凳。壁虎被人發(fā)現(xiàn)了，甩掉尾巴趕快逃。

動(dòng)物尾巴調(diào)查表

五 活動(dòng)延伸：將表格完善，將今天講到自己沒(méi)有畫(huà)上的動(dòng)物補(bǔ)全

大班 紙橋的承重力 實(shí)驗(yàn)操作類

設(shè)計(jì)意圖

這是一個(gè)典型的做中學(xué)的活動(dòng)，讓幼兒在操作中探索不同結(jié)構(gòu)的橋面的承重力。在這里，我有針對(duì)性地選擇了兩種橋面，水槽橋和波浪橋，通過(guò)質(zhì)疑、猜想、操作實(shí)踐、最后得出結(jié)論。讓幼兒在操作中發(fā)現(xiàn)紙橋的秘密?；顒?dòng)目標(biāo)：

1、通過(guò)操作實(shí)驗(yàn)，親身感知不同的紙橋與承受力之間的變化。了解紙折疊后能增加紙的承重力。不同的折疊方法紙橋的承重力也不一樣。

2、指導(dǎo)幼兒嘗試用繪畫(huà)的方法把實(shí)驗(yàn)過(guò)程記錄下來(lái)。

3、激發(fā)幼兒探索紙橋的承重力的興趣。活動(dòng)重點(diǎn)：了解波浪橋承受力大的原因活動(dòng)難點(diǎn)：了解不同數(shù)量的波浪承受力也不同?；顒?dòng)準(zhǔn)備：有過(guò)做紙橋的經(jīng)驗(yàn)、紙條，墊板，積木，記錄表，筆 活動(dòng)過(guò)程：

一、談話導(dǎo)入：小朋友們已經(jīng)做過(guò)各種各樣的紙橋，都有些什么橋呢？今天我們先來(lái)研究波浪橋和水槽橋，你們覺(jué)得這兩座橋哪座最牢固（幼兒猜想。）

(在這之前，幼兒已設(shè)計(jì)過(guò)各種各樣的橋面，對(duì)于橋面有了初步的認(rèn)識(shí)，但還只停留在形狀的不同上，這次通過(guò)選擇了兩種橋面來(lái)讓幼兒探索它們的承重力，這樣更有針對(duì)性和目的性。)

二、、探索比較水槽橋和波浪橋的承重力大?。?/p>

（1）、討論應(yīng)該怎樣做承重比較實(shí)驗(yàn)；（幼兒大膽表述自己的想法）（通過(guò)討論，幼兒得出了哪個(gè)橋面上放的東西越重，說(shuō)明橋就越牢固。）結(jié)論：我們只有放同樣的東西才能比較出哪一座橋牢固，而且東西要放在橋的中間。（2）、交代實(shí)驗(yàn)要求和記錄要求。（3）、出示記錄表討論如何記錄。

（在這里記錄也是一個(gè)重要部分，主要讓幼兒以自己的方式來(lái)記錄，幼兒大體有兩種方式，一種是以繪畫(huà)的方式，還有一種是以符號(hào)來(lái)表示，相對(duì)于以前以選擇的方式來(lái)記錄這次幼兒的記錄水平有了一定的提高。）

（4）、幼兒實(shí)驗(yàn)并記錄，教師重點(diǎn)指導(dǎo)他們正確實(shí)驗(yàn)。（雖然實(shí)驗(yàn)要求已說(shuō)明，但幼兒在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中可能會(huì)出現(xiàn)對(duì)實(shí)驗(yàn)不利的因素，因此，老師重點(diǎn)觀察幼兒的實(shí)驗(yàn)方法是否正確，以保證實(shí)驗(yàn)的準(zhǔn)確性）

三、展示記錄單，交流實(shí)驗(yàn)結(jié)果；

1、哪座橋最牢固？可以放多少塊積木。

2、為什么波浪橋最牢固？

師小結(jié)：通過(guò)實(shí)驗(yàn)，我們發(fā)現(xiàn)波浪橋比水槽橋牢固，每一個(gè)小波浪就像一個(gè)小巨人，許多小巨人連在一起力氣就大了，所以這種橋最牢固。（將橋面的波浪比作一個(gè)個(gè)的小巨人，可以幫助幼兒更好地理解橋的承重力的大小，也為再次實(shí)驗(yàn)感知波浪多少與承重的關(guān)系作好鋪墊。）

四、第二次實(shí)驗(yàn)：感知波浪（巨人）多少與承重的關(guān)系；

1、通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：都是波浪橋，承重力卻不一樣。師：（1）為什么同樣都是波浪橋，放的積木卻不一樣多呢？（2）幼兒觀察比較兩座波浪橋，發(fā)現(xiàn)兩座橋的波浪不一樣多。

（在這里由于都是波浪橋可能幼兒對(duì)波浪多少的敏感性不強(qiáng)，幼兒一時(shí)說(shuō)不上來(lái)，可以讓幼兒一起來(lái)數(shù)數(shù)大家分別有多少波浪，這樣幼兒可以很清晰地感知到波浪的多少和承重力的不同。）

2、交代實(shí)驗(yàn)要求，并討論折的不一樣的波浪橋的記錄方法。

3、幼兒實(shí)驗(yàn)，教師指導(dǎo)。

（第二次實(shí)驗(yàn)中，幼兒的實(shí)驗(yàn)方法基本上都很到位，第一次中所出現(xiàn)的實(shí)驗(yàn)錯(cuò)誤已沒(méi)有，說(shuō)明幼兒已有了一定的實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)。）

4、集體討論，剛才在實(shí)驗(yàn)中，你們發(fā)現(xiàn)了什么？結(jié)論：波浪越多，放的積木越多，橋越牢固。總結(jié)：小朋友們真聰明，通過(guò)實(shí)驗(yàn)不僅知道波浪橋比水槽橋牢固，而且還發(fā)現(xiàn)波浪越多橋越牢固。（整個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，幼兒表現(xiàn)的很有興趣，實(shí)驗(yàn)的積極性也很高，通過(guò)通過(guò)質(zhì)疑、猜想、操作實(shí)踐、最后得出結(jié)論。幼兒在操作中發(fā)現(xiàn)了紙橋的秘密。知道了不同的橋面其承重力也不同。）活動(dòng)延伸：思考怎樣提高水槽橋的承重力

大班 水果切面 觀察類

設(shè)計(jì)意圖：水果是幼兒十分熟悉的食物，但他們不一定了解水果的切面形態(tài)。在該活動(dòng)中，我緊扣“水果切面”這個(gè)點(diǎn)，以問(wèn)題引路，帶領(lǐng)幼兒進(jìn)行探索，使幼兒獲得相關(guān)的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。培養(yǎng)幼兒細(xì)心觀察及多角度思考問(wèn)題的能力引導(dǎo)幼兒了解兩種切面形態(tài)，初步理解“切面”的概念；“同時(shí)讓幼兒兩兩合作，根據(jù)六種不同的水果切面進(jìn)行配對(duì)游戲，既為幼兒創(chuàng)設(shè)了交流、合作的機(jī)會(huì)，也對(duì)幼兒的認(rèn)知、思維能力提出了挑戰(zhàn)。教學(xué)目標(biāo)：

1、通過(guò)觀察、探索，發(fā)現(xiàn)水果橫切、豎切時(shí)會(huì)呈現(xiàn)不同的形態(tài)。

2、能細(xì)心觀察、大膽猜想，樂(lè)于用語(yǔ)言表達(dá)自己的發(fā)現(xiàn)。教學(xué)準(zhǔn)備：

1、教具：三塊展示板(見(jiàn)圖1、2、3)，各種水果，實(shí)物投影儀，背景音樂(lè)。

2、學(xué)具：人手一張記錄表，若干水果的切面圖片。

教學(xué)過(guò)程：

一、導(dǎo)入部分 師：今天、老師給你們帶來(lái)了許多水果，看看都有些什么?(蘋(píng)果、香蕉、獼猴桃、梨??)師：如果我要把梨分成兩半，可以怎么切?切開(kāi)后會(huì)是什么樣子呢?(根據(jù)幼兒回答，教師在展示板的表格內(nèi)記錄“|”標(biāo)記表示豎切，解釋豎切：將水果立起來(lái)后從頭切到尾)二：活動(dòng)目標(biāo)：

1、了解切面概念以及橫切與豎切的不同

2、能夠大膽動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題。

三、活動(dòng)重點(diǎn)：了解切面的概念 難點(diǎn)：分清豎切與橫切

二、基本部分(一)觀察感知：比較梨的兩種切面形態(tài)，理解“切面”的概念。

1、觀察梨的豎切面。師：“|”這個(gè)符號(hào)表示把梨豎起來(lái)切。你們看看切開(kāi)后的梨是什么形狀。(橢圓形。)(教師將切開(kāi)的梨放在投影儀上讓幼兒觀察。)師：仔細(xì)看看里面還藏著什么?(種子。)數(shù)數(shù)有幾粒種子?它們是怎么排列的?種子長(zhǎng)在什么地方?(引導(dǎo)幼兒說(shuō)出梨核，并觀察梨核的形狀。)

師：我們看到切開(kāi)后的梨面上有梨核和種子，這個(gè)面可叫作水果的切面。

(以“豎切”引入主題，符合幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)。幼兒在教師的引導(dǎo)下開(kāi)始關(guān)注水果的切面形態(tài)，同時(shí)形象地理解了“切面”的概念。)

2、觀察梨的橫切面。

師：除了從上到下豎切，還有什么不同的切法嗎?(引導(dǎo)幼兒說(shuō)出橫切的方法，同時(shí)在展示板的表格內(nèi)記錄“一”標(biāo)記。)師：如果把梨橫著切會(huì)出現(xiàn)什么樣的切面呢?會(huì)和剛才豎著切一樣嗎?(教師根據(jù)幼兒的猜想用簡(jiǎn)筆畫(huà)的形式記錄切面的形態(tài)。)

(在上一環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上自然引出橫切的方法，激發(fā)了幼兒探索水果橫切面的興趣。幼兒通過(guò)觀察與比較，大膽推測(cè)和假設(shè)，產(chǎn)生了探索和驗(yàn)證自己想法的愿望，這為后面的探索活動(dòng)作了鋪墊。)

師：究竟誰(shuí)猜對(duì)了呢?我們還是切開(kāi)來(lái)看一看吧!(教師操作演示，并根據(jù)幼兒的回答逐一畫(huà)出相應(yīng)的簡(jiǎn)筆圖。如：看，變成什么形狀了?<圓形。>再仔細(xì)看看里面的梨核像什么呀?<小花。>數(shù)數(shù)有幾片“花瓣”?每片“花瓣”里藏著什么?<種子。>比比種子的數(shù)量和“花瓣”的數(shù)量誰(shuí)多誰(shuí)少?還是一樣多?<一樣多>)

(在對(duì)水果橫切面的觀察感知中較為自然地整合了形、數(shù)量、空間等方面的數(shù)學(xué)知識(shí)。)

3、比較豎切面和橫切面的不同。

師：豎切和橫切出來(lái)的切面一樣嗎?哪里不一樣?(引導(dǎo)幼兒從外形輪廓、梨核、種子三方面尋找不同。)

(二)猜想驗(yàn)證：分組探索不同水果的切面形態(tài)。

1、明確操作要求。

師：今天老師還為你們準(zhǔn)備了許多水果，有蘋(píng)果、獼猴桃、香蕉，等會(huì)兒請(qǐng)你們每人選擇一樣水果，猜猜把它豎切和橫切后會(huì)是什么樣子，然后把你的猜想用畫(huà)畫(huà)的方式記錄在表格里。

(選取三種具有代表性的水果，以開(kāi)放性的問(wèn)題引入，讓幼兒大膽猜想，這是對(duì)幼兒現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的挑戰(zhàn)、幼兒的求知欲就在這種尋根究底的情境中被激發(fā)出來(lái)。)

2、幼兒猜想并記錄猜想結(jié)果，教師觀察指導(dǎo)(見(jiàn)圖

2)。

3、交流猜想結(jié)果。教師根據(jù)不同小組的猜想進(jìn)行有針對(duì)性的提問(wèn)。如，(香蕉組側(cè)重從外形進(jìn)行猜想)香蕉豎切后是什么樣子的?橫切呢?(獼猴桃組側(cè)重從種子的排列進(jìn)行猜想)看看獼猴桃組的記錄，你同意誰(shuí)的猜想?(蘋(píng)果組側(cè)重從蘋(píng)果核的形狀進(jìn)行猜想)你們覺(jué)得什么地方最難猜?(這種提問(wèn)方式既避免了拖沓，又突出了重點(diǎn)。)

4、切開(kāi)水果驗(yàn)證，并請(qǐng)每組推選一名代表進(jìn)行繪畫(huà)記錄。

5、組織幼兒交流觀察結(jié)果。如，香蕉組重點(diǎn)講外形變化和種子退化，獼猴桃組重點(diǎn)講種子排列，蘋(píng)果組重點(diǎn)講核的形狀。(三)游戲活動(dòng)：配對(duì)找朋友。

1、明確操作要求。師：(在展示板上出示草莓、菠蘿、哈密瓜、橙子、無(wú)花果、獼猴桃的完整圖片，見(jiàn)圖3)接下來(lái)我們來(lái)玩一個(gè)“配對(duì)找朋友”的游戲。請(qǐng)你們每人在籃子里選一張圖片，看看是什

么水果的切面，然后找找它的另一半，找到后和你的好朋友手拉手一起把圖片貼到相應(yīng)的表格里。

三、結(jié)束部分 師：今天你們發(fā)現(xiàn)了很多水果的秘密，老師就把這些水果獎(jiǎng)勵(lì)給你們，一起品嘗吧。

四、活動(dòng)延伸：回去后將用老師教的方法觀察蔬菜的切面

制作不倒翁 大班 制作類

設(shè)計(jì)思路：

1、“不倒翁”是孩子們非常喜歡的一種玩具，但它里面蘊(yùn)含著力的平衡方面的科學(xué)道理，怎樣讓孩子自己發(fā)現(xiàn)這些科學(xué)現(xiàn)象，并理解加以應(yīng)用呢？通過(guò)這次活動(dòng)，我們?yōu)楹⒆訙?zhǔn)備許多的材料，讓孩子們通過(guò)自己動(dòng)手操作、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、探索其中的秘密，并制作各種各樣的不倒玩具。從中獲取有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?；顒?dòng)目標(biāo)：

1、通過(guò)幼兒自身的活動(dòng)，感知“不倒翁”的秘密，激發(fā)幼兒的探索興趣。

2、通過(guò)幼兒的動(dòng)手操作，讓幼兒了解“不倒翁”的原理。

3、在實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)幼兒觀察比較，動(dòng)手操作及發(fā)現(xiàn)問(wèn)題獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。活動(dòng)重點(diǎn)：了解不倒翁的原理 活動(dòng)難點(diǎn) ：自己動(dòng)手制作不倒翁

活動(dòng)準(zhǔn)備：

1、布置場(chǎng)景“玩具城”：用乒乓球、蛋殼、廢舊皮球制作各種玩具擺放在活動(dòng)室的四周（其中部分會(huì)倒，部分不會(huì)倒）。

2、幼兒操作材料：紙片、玻璃球、豆粒、沙子、塑料球、橡皮泥、小石頭。

3、錄音機(jī)，歌曲“不倒翁”錄音磁帶?；顒?dòng)過(guò)程： 導(dǎo)入：以到“神秘的玩具城”去玩的形式引題，激發(fā)幼兒探索的興趣。配班老師扮“魔法師”說(shuō)：“小朋友，你們好，我是魔法師，歡迎你們到神秘的玩具城來(lái)，這里的玩具藏著許多的秘密，等著你們?nèi)ミ呁孢叞l(fā)現(xiàn)，看誰(shuí)發(fā)現(xiàn)得最多?！?/p>

一、自由探索

1、交代任務(wù)：你們玩時(shí)可要仔細(xì)的看一看，比一比，搖一搖，看看發(fā)現(xiàn)了什么？（發(fā)現(xiàn)倒和不倒）

2、幼兒自由玩。

3、提問(wèn)：“你們是怎么玩的，發(fā)現(xiàn)了什么？這些玩具有什么相同的地方和不同的地方？”引導(dǎo)幼兒摸一摸底部，發(fā)現(xiàn)底部都是半球體，有的玩具會(huì)倒有的不會(huì)倒。

小結(jié)：小朋友在“玩具城”里玩的很認(rèn)真，還能動(dòng)腦筋，發(fā)現(xiàn)了“玩具城”里的玩具都是半球體的，再比一比中，小朋友們發(fā)現(xiàn)了玩具有的會(huì)倒，有的不會(huì)倒。

二、嘗試操作制作不倒玩具

幼兒交流體驗(yàn)“不倒翁”不倒的秘密：上輕下重，固定底部物體。

1、教師放歌曲《不倒翁》，進(jìn)一步引發(fā)幼兒去發(fā)現(xiàn)“不倒翁”的秘密，不倒翁里裝有東西。

2、嘗試操作制作不倒玩具

幼兒交流體驗(yàn)“不倒玩具”不倒的秘密：玩具中裝有東西，老師為小朋友準(zhǔn)備了紙團(tuán)、塑料球、玻璃球沙子、豆子、橡皮泥等東西，可以幼兒自由的把每一種東西分別裝進(jìn)玩具里試一試，看玩具能不能站起來(lái)。

（1）組織幼兒討論： 你們?cè)谕婢呃镅b進(jìn)了什么，發(fā)現(xiàn)什么現(xiàn)象？為什么放進(jìn)紙團(tuán)玩具倒了而放進(jìn)沙子等物玩具能站??？（沙子等比紙團(tuán)重）小結(jié)：原來(lái)，在玩具底部裝進(jìn)重的東西，這樣下重上輕，玩具就能站住。當(dāng)操作搖晃裝有沙子的玩具時(shí)，發(fā)現(xiàn)了什么？（站住的玩具又倒了）裝進(jìn)什么不倒？（橡皮泥）為什么？

4、演示對(duì)比實(shí)驗(yàn) 引導(dǎo)幼兒邊觀察邊分析原因：搖動(dòng)裝有玻璃球的玩具時(shí)玩具里重的東西也隨著滾到旁邊，旁邊重，玩具就倒向重的一邊。把橡皮泥固定在底部中間，它不會(huì)滾來(lái)滾去，那玩具的重心就穩(wěn)了，不倒翁就作成了。

三、演示對(duì)比實(shí)驗(yàn)

引導(dǎo)幼兒邊觀察邊分析原因，搖動(dòng)裝有玻璃球的玩具里重的東西也隨著滾到旁邊，旁邊重，玩具就倒向重的一邊。把橡皮泥固定在底部中間，它不會(huì)滾來(lái)滾去，那玩具的重心就穩(wěn)了，不倒翁就作成了。

四、完成制作，玩一玩，體驗(yàn)樂(lè)趣成就感

1、在“不倒翁”的音樂(lè)中，分組制作不倒翁，讓幼兒根據(jù)自己的喜好選擇自己喜歡的小組進(jìn)行制作。幼兒制作過(guò)程中，教師進(jìn)行及時(shí)、適時(shí)的指導(dǎo)，對(duì)能力差的幼兒進(jìn)行示范，及時(shí)發(fā)現(xiàn)有創(chuàng)意的幼兒進(jìn)行表?yè)P(yáng)。

2、進(jìn)行講評(píng)活動(dòng)。先讓幼兒與小伙伴之間互相說(shuō)說(shuō)自己的不倒翁的名字，是怎么制作的，不倒翁倒的程度的大小等等。教師進(jìn)行個(gè)別講評(píng)，尤其那些能力差的幼兒，注意發(fā)現(xiàn)他的作品的優(yōu)點(diǎn)，以激發(fā)其自信心。

3、做好的小朋友五幫助沒(méi)有完成的小朋友繼續(xù)制作不倒翁玩具，五、結(jié)束小朋友今天真聰明，發(fā)現(xiàn)了“不倒翁”玩具中的科學(xué)秘密，還自己動(dòng)手做了一個(gè)“不倒翁”?，F(xiàn)在，與不到翁一起跳舞結(jié)束課程。（健康歌的曲子進(jìn)行伴奏，兒歌是：左搖搖，右搖搖，頭兒小小，腳兒圓圓，頭輕腳重一起來(lái)做運(yùn)動(dòng)，左推不倒，右推不倒，左右搖晃真呀么真可愛(ài)！

活動(dòng)延伸：

1、區(qū)角活動(dòng)中，可在科學(xué)角中投放各種材料讓孩子嘗試制作不倒翁。

2、戶外活動(dòng)時(shí)，可和孩子們一起玩一玩“搖擺不倒翁”“金雞獨(dú)立”等感受力的平衡的體育游戲。

第五篇：“多元評(píng)價(jià)”──幼兒科學(xué)教育評(píng)價(jià)新觀念

資源評(píng)價(jià)：（要求：150字以上。小四號(hào)字、仿宋）

資源所屬專業(yè)類別：管理類 資源名稱：“多元評(píng)價(jià)”──幼兒科學(xué)教育評(píng)價(jià)新觀念 資源說(shuō)明：本文來(lái)源于教育評(píng)價(jià)

資源關(guān)鍵字：幼兒教育評(píng)價(jià)、多元評(píng)價(jià) 資源作者：網(wǎng)絡(luò)

資源類型：文本類素材 資源語(yǔ)言：中文

“多元評(píng)價(jià)”──幼兒科學(xué)教育評(píng)價(jià)新觀念

“多元評(píng)價(jià)” 和當(dāng)前影響教育領(lǐng)域的“多元智能理論”聯(lián)系密切，但又不局限于此?！岸嘣u(píng)價(jià)”觀念顛覆了評(píng)價(jià)的很多傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)，表現(xiàn)為評(píng)價(jià)主體多元化、評(píng)價(jià)方法多元化、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化諸多方面。在多元評(píng)價(jià)觀念的背后，反映了當(dāng)代在科學(xué)觀、知識(shí)觀，學(xué)習(xí)觀幾方面的新認(rèn)識(shí)，以及追求教育民主、尊重個(gè)人價(jià)值的時(shí)代精神。我們從以下四個(gè)方面對(duì)“多元評(píng)價(jià)”所引發(fā)的觀念變革作一分析。

一、從權(quán)威評(píng)判到平等對(duì)話

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確：“管理人員、教師、幼兒及其家長(zhǎng)均是幼兒園教育評(píng)價(jià)工作的參與者。評(píng)價(jià)過(guò)程是各方共同參與、相互支持與合作的過(guò)程?！边@實(shí)際上是對(duì)“誰(shuí)來(lái)評(píng)價(jià)”問(wèn)題最好的回答。

在傳統(tǒng)的思維方式中，評(píng)價(jià)之所以被認(rèn)為很重要，往往是因?yàn)樗偸呛蜋?quán)威聯(lián)系在一起：權(quán)威才能扮演評(píng)價(jià)者的角色，評(píng)價(jià)的結(jié)果是一種權(quán)威的衡量。因此，管理者（園長(zhǎng)及教育行政官員）對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，教師對(duì)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)??為了得到一個(gè)好的評(píng)價(jià)結(jié)果，有些教師不惜弄虛作假，使評(píng)價(jià)失去了應(yīng)有的意義。

眾所周知，教育評(píng)價(jià)不同于教育測(cè)量。后者完全是一個(gè)事實(shí)判斷的過(guò)程，它的目的是獲取客觀的數(shù)據(jù)，即真實(shí)地反映測(cè)量對(duì)象所具有的特征；而教育評(píng)價(jià)不僅要對(duì)事實(shí)進(jìn)行判斷，還要在此基礎(chǔ)上進(jìn)行價(jià)值的判斷，即對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象是否符合評(píng)價(jià)者的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷?？梢哉f(shuō)，任何評(píng)價(jià)活動(dòng)總是從評(píng)價(jià)主體（即評(píng)價(jià)者）出發(fā)，而且與評(píng)價(jià)主體的價(jià)值觀有關(guān)。每個(gè)評(píng)價(jià)主體都是獨(dú)—無(wú)二的，都處在自己特定的社會(huì)背景之中，因而每個(gè)人在進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)總是以自己獨(dú)特的方式進(jìn)行教育評(píng)價(jià)，體現(xiàn)評(píng)價(jià)活動(dòng)的主體性。

“多元評(píng)價(jià)”的觀念是從尊重不同主體的不同價(jià)值取向出發(fā)，提出評(píng)價(jià)主體多元化的要求。例如，對(duì)于同樣的事實(shí)，幼兒園園長(zhǎng)和教師的價(jià)值觀可能不一樣，教師和家長(zhǎng)的價(jià)值觀也可能也是不一樣的，幼兒和成人的價(jià)值觀一定不一樣，這樣就會(huì)產(chǎn)生不同的判斷。這些不同的判斷之間并不存在什么權(quán)威，只有通過(guò)不同評(píng)價(jià)主體的共同參與、合作文流，才能使我們對(duì)事實(shí)獲得一個(gè)更為全面的評(píng)價(jià)。

我們尤其要強(qiáng)調(diào)幼兒自身作為一個(gè)評(píng)價(jià)者的重要性。在眾多的評(píng)價(jià)主體之中，幼兒是弱勢(shì)群體，但培養(yǎng)幼兒自主評(píng)價(jià)能力卻是關(guān)系到幼兒一生，同樣也是貫穿于幼兒學(xué)習(xí)生涯的任務(wù)。幼兒通過(guò)對(duì)自己的評(píng)價(jià)，一方面可以培養(yǎng)自我評(píng)價(jià)能力，認(rèn)清自己的學(xué)習(xí)目的，養(yǎng)成反思的習(xí)慣，形成對(duì)自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的意識(shí)；另一方面通過(guò)幼兒的自我評(píng)價(jià)，可以評(píng)判自己的學(xué)習(xí)，從而更好地計(jì)劃自己該如何學(xué)習(xí)。例如，我們可以通過(guò)討論“最好作品”的方法來(lái)引導(dǎo)幼兒進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。討淪“最好作品”就是讓幼兒選擇他們認(rèn)為是最好的作品放到文件夾中或“書(shū)包”中，并讓他們談?wù)摓槭裁催x擇這些作品?？傊處煈?yīng)該維護(hù)幼兒的自主性，和幼兒展開(kāi)平等的對(duì)話。

二、從結(jié)果評(píng)定到過(guò)程跟進(jìn)

傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)一般都涉及到三種類型：診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。它們代表著在不同時(shí)期進(jìn)行的評(píng)價(jià)，也代表著教育評(píng)價(jià)的不同功能。在教育過(guò)程中，評(píng)價(jià)具有：診斷功能、改進(jìn)功能，鑒別功能等。這三種功能對(duì)于教師了解教育對(duì)象的狀況、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題以及改進(jìn)教學(xué)都是非常必要的。

根據(jù)教育評(píng)價(jià)專家泰勒（Tyler）的觀點(diǎn)：目標(biāo)、教育過(guò)程和評(píng)價(jià)二者形成一個(gè)“閉環(huán)結(jié)構(gòu)”，即預(yù)定的教育目標(biāo)決定了教育活動(dòng)。評(píng)價(jià)就是根據(jù)教育目標(biāo)，對(duì)照實(shí)際的教育結(jié)果。找出教育活動(dòng)偏離目標(biāo)的程度，以便通過(guò)一定的改進(jìn)措施更好地達(dá)成目標(biāo)。在以目標(biāo)為導(dǎo)向的教育中，教育評(píng)價(jià)是不可或缺的。目標(biāo)是評(píng)價(jià)的依據(jù)，評(píng)價(jià)則是達(dá)到目標(biāo)的一個(gè)重要手段。泰勒對(duì)教育評(píng)價(jià)的看法是基于他的“目標(biāo)中心淪”。當(dāng)教育的重心轉(zhuǎn)向過(guò)程之時(shí)。評(píng)價(jià)和教育過(guò)程的關(guān)系也許就要發(fā)生變化了。

“在理想的教學(xué)中，課程與評(píng)估的界膠變得模糊了。”這句話中的意思就是，評(píng)估應(yīng)該滲透在整個(gè)教育過(guò)程之中，教學(xué)與評(píng)價(jià)應(yīng)該一體化。“評(píng)估不僅僅是每個(gè)單元結(jié)束時(shí)進(jìn)行的—種終極性活動(dòng)，而是學(xué)生通過(guò)自我規(guī)范、總結(jié)進(jìn)步來(lái)表現(xiàn)展示自己才華。因此。我們既需要能夠體現(xiàn)學(xué)生知識(shí)水平的最后成果的總結(jié)性評(píng)估，也需要能夠展現(xiàn)學(xué)生如何解決問(wèn)題以及在學(xué)習(xí)過(guò)程中所處位置的形成性評(píng)估?！薄昂玫脑u(píng)估應(yīng)該是有意義的、持續(xù)的、并且是有根據(jù)的，學(xué)生通過(guò)在有意義的活動(dòng)中的表現(xiàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)?！边z憾的是，長(zhǎng)期以來(lái)的教育評(píng)價(jià)實(shí)踐卻存在著“重教育結(jié)果、輕教育過(guò)程”、“重鑒別功能、輕改進(jìn)功能”、“重終結(jié)性評(píng)價(jià)、輕形成性評(píng)價(jià)”的問(wèn)題。尤其是將教育評(píng)價(jià)看成是外在于教育過(guò)程的環(huán)節(jié)。這樣的觀念割裂了評(píng)價(jià)與教育過(guò)程的血脈聯(lián)系，并在實(shí)踐中產(chǎn)生了很多消極影響。從教師來(lái)說(shuō)，她沒(méi)有意識(shí)到自己身兼教育者和評(píng)價(jià)者的雙重角色，往往就不會(huì)有意識(shí)地在教學(xué)過(guò)程中收集評(píng)價(jià)資料、及時(shí)改進(jìn)教學(xué)。而評(píng)價(jià)本身也就蛻化成教育過(guò)程之外的一種靜態(tài)的評(píng)定工作，卻失去了它的生命力?！岸嘣u(píng)價(jià)”的觀念強(qiáng)調(diào)將靜態(tài)的結(jié)果評(píng)定式的評(píng)價(jià)和動(dòng)態(tài)的過(guò)程性的評(píng)價(jià)相結(jié)合，正是為了充分發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的多種功能。

三、從測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)到實(shí)作評(píng)價(jià)

從評(píng)價(jià)的具體方法看，過(guò)去比較常用的是測(cè)驗(yàn)的方法。而實(shí)作評(píng)價(jià)則是指在幼兒生活和學(xué)習(xí)的情景里，通過(guò)對(duì)幼兒完成實(shí)際作業(yè)表現(xiàn)的觀察，依靠教師的專業(yè)判斷，對(duì)幼兒進(jìn)行整體判斷的教育評(píng)價(jià)方式，從測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)到實(shí)作評(píng)價(jià)，不僅僅是方法的變化，更反映了教育評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)在變化。我們知道，測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)是通過(guò)統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)化的問(wèn)題，以問(wèn)答或測(cè)試的形式，在短時(shí)間內(nèi)集中進(jìn)行的評(píng)價(jià)方法。盡管它實(shí)施起來(lái)較為簡(jiǎn)便，但出有—些難以克服的缺點(diǎn)：首先，測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)關(guān)注的是結(jié)果，卻看不到幼兒的思維過(guò)程尤其是解決問(wèn)題的過(guò)程。其次，測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)便于考察幼兒對(duì)知識(shí)的掌握，卻看不到其他，如幼兒的解決問(wèn)題能力以及情感、態(tài)度等領(lǐng)域的發(fā)展。第三，測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)為了追求標(biāo)準(zhǔn)化而通常采用去情境性的問(wèn)題，這樣雖然增強(qiáng)了不同個(gè)體間的可比性，卻由于測(cè)驗(yàn)的問(wèn)題脫離了具體的情境，因而也看不到每個(gè)幼兒在解決具體問(wèn)題過(guò)程中的獨(dú)特能力表現(xiàn)了。

實(shí)作評(píng)價(jià)則不然。它向幼兒提出一個(gè)真實(shí)的、有意義的問(wèn)題，通過(guò)觀察幼兒在完成作業(yè)過(guò)程中的具體表現(xiàn)，以及對(duì)每個(gè)幼兒的個(gè)性化的作業(yè)成果的分析來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，因而是一種“真實(shí)評(píng)價(jià)”。

實(shí)作評(píng)價(jià)體現(xiàn)了一種過(guò)程性的知識(shí)觀，即知識(shí)是一種過(guò)程，而不是結(jié)果。實(shí)作評(píng)價(jià)更關(guān)注過(guò)程，關(guān)注幼兒解決問(wèn)題的能力和科學(xué)探究的能力。過(guò)程的重要性在于它表現(xiàn)了幼兒解決問(wèn)題的綜合能力，如高層思考能力、反思能力、合作能力、信息搜集能力和創(chuàng)造力等，這些都必然會(huì)在評(píng)價(jià)過(guò)程中展現(xiàn)出來(lái)。

實(shí)作評(píng)價(jià)體現(xiàn)了一種完整性的知識(shí)觀，即關(guān)注幼兒的整體性和獨(dú)特性。實(shí)作評(píng)價(jià)也關(guān)注結(jié)果，這個(gè)結(jié)果就是幼兒的作品。但是，每個(gè)幼兒的作品都不是單一能力的表現(xiàn)，而是其綜合能力的表現(xiàn)。實(shí)作評(píng)價(jià)通過(guò)對(duì)幼兒作品進(jìn)行多方面的分析，發(fā)現(xiàn)每個(gè)幼兒的獨(dú)特性和創(chuàng)造性。

實(shí)作評(píng)價(jià)還體現(xiàn)了一種情境性的知識(shí)觀，因?yàn)橛變褐挥性诮鉀Q真實(shí)情境中的具體問(wèn)題過(guò)程中，才能最大限度地發(fā)揮其潛能。而這恰恰是測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)的盲點(diǎn)。實(shí)作評(píng)價(jià)的作業(yè)與幼兒的真實(shí)生活產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，如模擬日常生活的情景，或者在真實(shí)的情景中進(jìn)行實(shí)際操作，這些對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)都是有意義的問(wèn)題解決過(guò)程。

從“多元評(píng)價(jià)”觀念出發(fā)所進(jìn)行的實(shí)作評(píng)價(jià)，突破了過(guò)去單一化的評(píng)價(jià)方法，的確是對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象多方面素質(zhì)的真實(shí)、完整的展示。

四、從常模標(biāo)準(zhǔn)到差異性評(píng)價(jià)

從評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)看，受目標(biāo)教學(xué)模式的影響，過(guò)去的教育評(píng)價(jià)也常常是目標(biāo)導(dǎo)向的，即按照設(shè)定的統(tǒng)一、具體的和固定不變的標(biāo)準(zhǔn)，來(lái)衡量評(píng)價(jià)對(duì)象。但是，用統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)化的方式來(lái)進(jìn)行的評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)了幼兒學(xué)習(xí)和思維方式的統(tǒng)一性，而傳統(tǒng)常模和標(biāo)準(zhǔn)參照的評(píng)價(jià)則可能掩蓋了幼兒學(xué)習(xí)和認(rèn)知方式的獨(dú)特性。

我們相信，每個(gè)幼兒都有其獨(dú)特性，而且這種獨(dú)特性應(yīng)該得到尊重。承認(rèn)每個(gè)人的獨(dú)特性、充分展示每個(gè)人的獨(dú)特性、促進(jìn)每個(gè)人的獨(dú)特性的發(fā)展，應(yīng)該成為教育以及教育評(píng)價(jià)的新取向。

20世紀(jì)興起的建構(gòu)主義理論，也使得教育評(píng)價(jià)不能不重視幼兒認(rèn)知建構(gòu)的個(gè)體差異性。如果認(rèn)為幼兒可以使用不同的智力方式來(lái)學(xué)習(xí)、記憶、表征和應(yīng)用知識(shí)，那么用單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)幼兒必定是有局限性的。

而加德納（H．Gardner）提出的多元智能理論，則對(duì)人的獨(dú)特性作了最生動(dòng)的描繪。按照他的理論，人具有多方面的智能，而不僅僅是一種（邏輯智能）。每個(gè)人都擁有獨(dú)特的智能結(jié)構(gòu)和智慧潛力，教育應(yīng)該將它們展現(xiàn)出來(lái)、挖掘出來(lái)。而過(guò)去那種“一刀切”式的評(píng)價(jià)，用單一化的價(jià)值取向規(guī)定幼兒，用單一化的標(biāo)準(zhǔn)衡量幼兒，其后果恰恰是束縛了每個(gè)幼兒的發(fā)展?jié)摿Γ`了幼兒富有個(gè)性的發(fā)展。資源評(píng)價(jià)：幼兒教育評(píng)價(jià)是一個(gè)教育過(guò)程中的重要組成部分，在迅速變化及多元化文化共存的世界中，教育評(píng)價(jià)理論層出不窮。我們不可能只受到一種理念的影響，只局限于一種評(píng)價(jià)模式，這對(duì)全面、有效地評(píng)價(jià)兒童發(fā)展是百利而無(wú)一害的。在對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師應(yīng)該“承認(rèn)和關(guān)注幼兒的個(gè)體差異，避免用劃一的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)不同的幼兒”，要“以發(fā)展的眼光看待幼兒”，為每個(gè)幼兒創(chuàng)造個(gè)人化的發(fā)展空間；幼兒應(yīng)該理解和接受同伴之間的差異，在發(fā)展自主評(píng)價(jià)能力的同時(shí)，學(xué)會(huì)接納不同的聲音，從而營(yíng)造—種合作學(xué)習(xí)，共同成長(zhǎng)的氛圍。