第一篇：為數(shù)學(xué)思考而教學(xué)

為數(shù)學(xué)思考而教學(xué)

《數(shù)學(xué)課程標準》中把“數(shù)學(xué)思考”作為四個總目標之一，《數(shù)學(xué)課程標準解讀》中指出：一方面“數(shù)學(xué)思考”的實現(xiàn)是在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識、解決數(shù)學(xué)問題的過程中進行的（我們不需要、也不可能開設(shè)專門的“數(shù)學(xué)思考”課）；另一方面，“數(shù)學(xué)思考”的實現(xiàn)卻不是以是否知道了某個概念、定理，是否會用某些公式或法則為標志的。聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存》一書中指出：“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考?！敝Z貝爾獎獲得者、德國物理學(xué)家勞厄指出：“重要的不是獲取知識，而是發(fā)展思維能力。教育無非是一切已學(xué)過的東西都遺忘掉的時候所剩下來的東西?！?著名的數(shù)學(xué)教育家斯托利亞爾在《數(shù)學(xué)教育學(xué)》中闡述到：數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)思維活動的教學(xué)，而不僅僅是數(shù)學(xué)活動的結(jié)果----數(shù)學(xué)知識的教學(xué)。華東師范大學(xué)孔企平專家對思考的解釋是：思考是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)認知過程的本質(zhì)特點，是數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)特征，所以提出了“為思考而教學(xué)”。從以上的闡述中發(fā)現(xiàn)：“數(shù)學(xué)思考”是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特點，是數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)特征，在我們的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，眼光不要僅僅局限于所要教的某一個概念、定理等知識，更應(yīng)深層次的考慮通過學(xué)習(xí)這些知識后使學(xué)生能取得什么發(fā)展，特別要關(guān)注學(xué)生“數(shù)學(xué)思考”方面的發(fā)展，為“數(shù)學(xué)思考”而教。知識只是學(xué)生“數(shù)學(xué)思考”發(fā)展的“腳手架”，通過學(xué)習(xí)使學(xué)生能夠“數(shù)學(xué)的思考”，能夠從數(shù)學(xué)的角度思考問題，能夠發(fā)現(xiàn)其中所存在的數(shù)學(xué)現(xiàn)象并運用數(shù)學(xué)知識與方法去解決問題。在課堂教學(xué)中，關(guān)注學(xué)生“數(shù)學(xué)思考”的發(fā)展，積極地實踐為“數(shù)學(xué)思考”而教。

一、創(chuàng)設(shè)問題情境，營造“數(shù)學(xué)思考”的氛圍 創(chuàng)設(shè)問題情境是在揭示數(shù)學(xué)知識時，引起學(xué)生內(nèi)心的沖突，動搖學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)的平衡狀態(tài)，從而喚起學(xué)生的“數(shù)學(xué)思考”，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，使學(xué)生進入問題探究者的“角色”，真正“卷入”到學(xué)習(xí)活動中去。

1、創(chuàng)設(shè)具有“數(shù)學(xué)味”的問題情境。

創(chuàng)設(shè)的情境要源于生活，高于生活，充滿“做數(shù)學(xué)”的“數(shù)學(xué)味”，有利于學(xué)生研究數(shù)學(xué)問題，思考數(shù)學(xué)問題。例如：教學(xué)《按比例分配應(yīng)用題》時，開門見山地提出了問題：你分過東西嗎？你是怎么分的？分東西時要考慮哪些問題？讓學(xué)生回顧以往生活中分東西的經(jīng)驗，思考分東西的需要考慮的問題，為學(xué)習(xí)按比例分配打下基礎(chǔ)。接著教師就創(chuàng)設(shè)了以下情境：六4班有男生22人，女生18人，體育老師在上體育課時要將20個籃球分給男女同學(xué)，你覺得可以怎么分？。學(xué)生在交流了各自的分配方法后，引導(dǎo)學(xué)生思考怎樣分最合理？這樣的情境，數(shù)學(xué)研究的味道很濃，需要學(xué)生更多地從數(shù)學(xué)的角度思考問題。

2、創(chuàng)設(shè)“可疑”的問題情境。

設(shè)置疑問情境，讓學(xué)生經(jīng)歷提出問題、解決問題的學(xué)習(xí)過程，給學(xué)生的“數(shù)學(xué)思考”提供發(fā)展空間。學(xué)起于思，思源于疑，疑是點燃學(xué)生“數(shù)學(xué)思考”的火種。古人云：“小疑則小進，大疑則大進?！毙睦韺W(xué)上認為：“思維活躍在疑路的交叉點?！崩缭诮虒W(xué)《商不變性質(zhì)》時，教師：看著這個課題，你有什么想知道的嗎？學(xué)生提出自己的猜想與疑問：商不變的性質(zhì)是什么？商為什么不變？商不變，被除數(shù)和除數(shù)要變嗎？要變的話，它們是怎么變的？??根據(jù)提出的疑問，學(xué)生有了思考的方向，就會積極地“數(shù)學(xué)思考”來解決這些問題。

3、創(chuàng)設(shè)富有“挑戰(zhàn)性”的問題情境。

學(xué)生的數(shù)學(xué)內(nèi)容應(yīng)當是現(xiàn)實的、有意義的、富有挑戰(zhàn)性的，特別是學(xué)習(xí)內(nèi)容越具有挑戰(zhàn)性，越會吸引學(xué)生積極地“數(shù)學(xué)思考”。皮亞杰等人的研究表明：先是兒童在集體中發(fā)生了爭論，才會產(chǎn)生要證實自己思想的必要性，兒童與生俱來就有一種探索的欲望，他們長大把自己當作或是希望自己是一個探索者，研究者和發(fā)現(xiàn)者。例如在教學(xué)“長方形和正方形的周長和面積”后，學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個如何打算裝修客廳的情境，運用周長和面積的知識來說自己將怎樣進行裝修？比如地磚的鋪設(shè)應(yīng)考慮客廳地面的面積、每塊的面積等。問題情境的創(chuàng)設(shè)不僅僅在課的伊始，著眼于學(xué)習(xí)過程中所要解決的核心問題而分層次，連續(xù)地創(chuàng)設(shè)出一系列的問題情境，就可以把學(xué)生的“數(shù)學(xué)思考”逐步引向深入。

二、學(xué)習(xí)過程中發(fā)展“數(shù)學(xué)思考”

學(xué)生“數(shù)學(xué)思考”的發(fā)展與數(shù)學(xué)知識教學(xué)是同步的，也就是說“數(shù)學(xué)思考”應(yīng)在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的過程中發(fā)展。教育家裴斯洛齊認為：教育的主要任務(wù)，不是積累，而是發(fā)展思維。那么被譽為“思維體操”、“思維王國”的數(shù)學(xué)理所當然地要把“數(shù)學(xué)思考”作為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一個重要目標，并讓學(xué)生在經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)會思考，發(fā)展“數(shù)學(xué)思考”，真正使學(xué)生具有可持續(xù)發(fā)展與終身學(xué)習(xí)的潛能，為人生奠基。

1、在體驗感悟中進行“數(shù)學(xué)思考”。

《數(shù)學(xué)課程標準》建議教師“讓學(xué)生在現(xiàn)實情境中體驗和感悟數(shù)學(xué)”。作為數(shù)學(xué)教師要讓學(xué)生在體驗感悟中“數(shù)學(xué)思考”，觸動學(xué)生的生活積累，使學(xué)生能有所悟，能自悟自得，并能在實踐活動中深化感悟。

例如在教學(xué)《三角形的認識》時，通過擺（擺出一個三角形），感悟（感悟三角形是怎么擺的），畫（請你根據(jù)自己的理解畫畫三角形），感悟（從畫的過程中進一步感悟三角形的特征），交流（把自己感悟到的三角形特征與大家交流，共同構(gòu)建三角形的意義），再畫（在畫的過程中體會三角形的意義與特征），練（最后通過一些圖形的判斷鞏固和強化三角形的意義）。在這樣不斷地體驗中感悟，在不斷地感悟中深入體驗，使學(xué)生的“數(shù)學(xué)思考”更趨深刻。

2、在動手操作中進行“數(shù)學(xué)思考”。

新課程特別注重學(xué)生創(chuàng)新意識和實踐能力的培養(yǎng)，在動手操作中找到靈感、激活思維、解決問題，在具體的實踐操作過程中進行“數(shù)學(xué)思考”。在邊動手邊思考的學(xué)習(xí)過程中，使學(xué)生的形象思維向抽象思維過渡。

在教學(xué)《分數(shù)的意義》時，第一步，教師為學(xué)生提供了一些學(xué)習(xí)材料：一個圓、一塊橡皮、一根一米長的繩子、一盒水彩筆（12支）、一幅4支鉛筆圖、一幅6只小兔圖。布置學(xué)習(xí)任務(wù)：利用自己手中的學(xué)習(xí)材料，可以動手折一折、切一切、分一分，用材料來表示一個分數(shù)。第二步，學(xué)生動手操作、數(shù)學(xué)的思考操作結(jié)果。第三步，學(xué)生用材料匯報所表示的分數(shù)的意義?！皵?shù)學(xué)思考”滲透在以上的動手操作、比較、分析、概括的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生在不斷地思考過程中構(gòu)建分數(shù)的意義。

3、在解決問題中進行“數(shù)學(xué)思考”。

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生不斷交替地經(jīng)歷提出問題、解決問題的過程，在經(jīng)歷的這個過程中“數(shù)學(xué)思考”起主導(dǎo)作用的，沒有“數(shù)學(xué)思考”學(xué)生就不能發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)信息、提出數(shù)學(xué)問題，更不要說思考解決問題的策略。

在教學(xué)《解決問題》時，教師為學(xué)生出示的主題情景圖很多都是“生活氣息”比較重的，這就需要通過觀察提煉出具有“數(shù)學(xué)氣息”的數(shù)學(xué)信息，并能提出數(shù)學(xué)問題，這個過程需要學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光來思考。再讓學(xué)生獨立思考、自主解決問題，交流解決問題的策略，建立解決問題的模型，在此過程中學(xué)生用自己的“數(shù)學(xué)思考”尋求解決問題的策略，并能夠把策略整合到自己的認知結(jié)構(gòu)中，為解決類似問題的“數(shù)學(xué)思考”提供思考模型。

三、課堂教學(xué)中進行“數(shù)學(xué)思考” 的有效性思考

1、耐心等待“數(shù)學(xué)思考”。學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)離不開“數(shù)學(xué)思考”，但是“數(shù)學(xué)思考”需要時間保證，需要一個過程。因此，學(xué)生在思考時，需要老師在課堂中耐心等待，給予學(xué)生充足的思考時間，這樣才能保證學(xué)生思考的實際效果。知識是由學(xué)生自己思考獲得的，別人不能代替的，也是無法代替的。學(xué)生只有通過獨立思考，才能實現(xiàn)現(xiàn)有問題與原有經(jīng)驗相連接，新知識才能與原有認知結(jié)構(gòu)、知識體系進行整合，完成自主構(gòu)建知識，從而發(fā)展“數(shù)學(xué)思考”。

2、“數(shù)學(xué)思考”的啟發(fā)。當數(shù)學(xué)問題情境作用于學(xué)生后就可能展開“數(shù)學(xué)思考”活動，而教師啟發(fā)性的提問會更加引發(fā)學(xué)生更深層次的思考?！斑€有沒有其他的解法嗎？”可以啟發(fā)學(xué)生的“數(shù)學(xué)思考”更全面；“你是怎樣想的？”可以啟發(fā)學(xué)生把自己的“數(shù)學(xué)思考”有條理地闡述，與他人分享；“如果??，會怎么樣？”可以啟發(fā)學(xué)生批判性的“數(shù)學(xué)思考”；“他的想法對嗎？你有什么建議？”可以啟發(fā)學(xué)生把他人的“數(shù)學(xué)思考”與自己的“數(shù)學(xué)思考”相比較，進行整合。

3、“數(shù)學(xué)交流”提升“數(shù)學(xué)思考”。

從思維的角度分析：語言是思考的載體，“數(shù)學(xué)思考”是借助于數(shù)學(xué)語言在頭腦中默默地進行的，可以說“數(shù)學(xué)思考”就是數(shù)學(xué)語言的“內(nèi)在表達”。內(nèi)部語言活動不像外部語言活動那樣具有較強邏輯性和條理性。它們常常是簡化的、壓縮的、跳躍的。“數(shù)學(xué)思考”是在一種簡縮了的結(jié)構(gòu)中進行的，這個結(jié)構(gòu)內(nèi)部的一系列中間環(huán)節(jié)被“略去”。正是“數(shù)學(xué)思考”的這種簡縮、跳躍，在創(chuàng)造性思維活動中發(fā)揮著重要的作用，它可以使主體突然領(lǐng)悟到數(shù)學(xué)對象的某方面本質(zhì)，從而迅速做出判斷。然而，此時主體的“數(shù)學(xué)思考”可能仍處在一種混沌狀態(tài)，其思考過程和結(jié)果都具有模糊性。如何使“數(shù)學(xué)思考”的這種模糊性得以澄清呢?“數(shù)學(xué)交流”提供了一條使學(xué)生把內(nèi)部思考轉(zhuǎn)變?yōu)橥獠空Z言的途徑，這是因為語言是“數(shù)學(xué)思考”的再現(xiàn)，語言是通過交流再現(xiàn)“數(shù)學(xué)思考”的。利用外部語言對“數(shù)學(xué)思考”進行加工、整理，可以理清思考過程，鞏固思考結(jié)果。當學(xué)生將自己的思考過程或思考結(jié)果用數(shù)學(xué)語言通過口頭或書面表達出來時，處于混沌狀態(tài)的“數(shù)學(xué)思考”才能逐漸明晰起來，從而促進了學(xué)生“數(shù)學(xué)思考”的提高，創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。

在教學(xué)第十一冊中《分數(shù)（百分數(shù)）應(yīng)用題》時，讓學(xué)生用一句話來說明自己班中男女生人數(shù)的關(guān)系：男生的人數(shù)是女生的4/5，師：“男生的人數(shù)是女生的4/5”這句話你還可以怎樣理解？請學(xué)習(xí)小組相互先交流說一說。生1：我們把女生的人數(shù)看作單位“1”，男生的人數(shù)是女生人數(shù)的4/5，也就是把女生平均分成5份，男生相當于女生的5份中的4份。生2：我認為男生和女生一共有9份，男生是9份中的4份，也就是4/9，女生是9份中的5份，也就是5/9。生3：我認為既然男生是全班人數(shù)的4/9，女生是全班人數(shù)的5/9，全班人數(shù)的分率就是4/9+5/9=“1”。我認為男生比女生多的分率就是5/9-4/9=1/9。生4：女生是單位“1”，男生是女生的4/5，那么全班人數(shù)的分率可以表示成1+4/5=9/5，生5：把男生的人數(shù)看作“1”，女生就是男生的5/4，全班人數(shù)的分率還可以表示成1+5/4=9/4。生6：為什么我們一會兒說男生是4/9，一會兒說它是4/5，又說它是“1”？生7：因為“1”不同，所以用分數(shù)表示的結(jié)果就不同。??

上述學(xué)生的數(shù)學(xué)交流是多么的精彩，對學(xué)生來說，知識似乎成了“數(shù)學(xué)思考”的副產(chǎn)品，在信息的傳遞和情感的交流中，可見學(xué)生的“數(shù)學(xué)思考”多么激烈，思維發(fā)生了碰撞，創(chuàng)新的火花得以迸發(fā)。綜上所述，雖然我們并沒有專門的“數(shù)學(xué)思考”課，但是只要在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)設(shè)“思”的情境，挖掘“思”的“源”，關(guān)注“數(shù)學(xué)思考”，重視學(xué)生“數(shù)學(xué)思考”的發(fā)展，學(xué)生的“數(shù)學(xué)思考”能力一定會持續(xù)發(fā)展，必然會促進學(xué)生的持續(xù)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)。

第二篇：《為中華之崛起而讀書》教學(xué)設(shè)計和思考

教學(xué)目標

1、認識８個生字，會寫１２個生字。正確讀寫帝國主義、伯父、模范、風(fēng)和日麗、燈紅酒綠、熱鬧非凡、耀武揚威、巡警、吵嚷、得意揚揚、懲處、抱負、胸懷、喝彩、振興中華等詞語。

2、有感情地朗讀課文，深入地體會文中人物的思想感情。

3、感受少年周恩來的博大胸懷和遠大志向，樹立為國家繁榮和民族振興而刻苦學(xué)習(xí)的遠大理想。

一、揭題導(dǎo)入

1、我們一起來讀一句名言，出示為中華之崛起而讀書，知道這句話是誰說的嗎？對，他，就是把畢生獻給祖國和人民的一代偉人周恩來總理。（出示周總理的照片）

周總理從小志氣高，在 12 歲時，就立下了為中華之崛起而讀書的志向。（板書課題：為中華之崛起而讀書 齊讀

這是他一生信守的諾言，讀為中華之崛起而讀書 這也是他終生奮斗的目標，請大家再讀為中華之崛起而讀書

2、質(zhì)疑課題：讀了課題，你有什么疑問嗎？（為什么會立下這樣的志向？）

二、自主學(xué)習(xí)

1、學(xué)生讀書，讀會生字詞語，思考問題

2、檢查：一組一組出示

帝國主義列強 租界（介紹背景理解）

衣衫襤褸 耀武揚威（當你讀到衣衫襤褸的時候，你仿佛看到了什么？）

鏗鏘有力（通過讀來理解）

懲處（放在句子中讀）誰知中國巡警不但不懲處肇事的洋人，反而把她訓(xùn)斥了一通(tng)。

3、讀完了課文，剛才的問題：是什么讓周恩來產(chǎn)生了這樣的想法？解決了嗎？引導(dǎo)學(xué)生回答：中華不振，板書中華不振齊讀。

三、交流點撥

1、正因為中華不振，所以周恩來立下了為中華之崛起而讀書的志向。哪些地方寫了中華不振呢？請同學(xué)默讀課文，凡是能表現(xiàn)中華不振的地方就畫下來。

2、交流：指名回答。老師隨時小結(jié)點撥

同學(xué)們，流淌在課文字里行間的都是中華不振啊。

是啊，中華不振！這一幕幕都發(fā)生在哪里呢？租界。就讓我們走近租界去看看這是一個怎樣的地方？

出示第七自然段齊讀。

這就是租界，這就是繁華熱鬧的租界，這就是不允許中國人隨便進入的租界。

4、讀課文第八自然段，讓我們?nèi)タ纯窗l(fā)生在租界中驚心的一幕吧。

出示課文，學(xué)生站起來讀課文。

（1）你仿佛看到了怎樣的畫面？

領(lǐng)讀：這個婦女的親人她原指望誰知反而

被軋死的可能是婦女的是她活潑可愛的孩子，她心如刀絞。指名讀

被軋死的可能是婦女的相依為命的丈夫，她泣不成聲。指名讀

被軋死的可能是婦女的-白發(fā)蒼蒼的母親，她悲痛欲絕。指名讀

（2）面對這么不幸的婦女，按理說，巡警該怎么做？

（3）誰知中國巡警不但不懲處肇事的洋人，反而把她訓(xùn)斥了一通。

5、親人被軋死，卻遭到訓(xùn)斥。你能體會她的心情嗎？帶著你的感受讀讀這句話。指名讀

除了可憐的婦女，可恨的洋人，可惡的中國巡警，你還看到了哪些人？

（2）圍觀的中國人為什么緊握拳頭？

師生緊握拳頭讀：中國人緊握拳頭，想干什么？出示懲處

5、該不該懲處？想不想懲處？敢不敢懲處？

但是在外國租借里，誰有敢怎么樣呢？變成陳述句

四、深入感悟

1、這就是租界，這就是外國人燈紅酒綠的租界，這就是中國人無處說理的租界。

2、教師小結(jié)，強化感悟。同學(xué)們，為什么洋人軋死了中國人還得意揚揚？為什么中國巡警不但不懲處肇事的洋人，反而把婦女訓(xùn)斥了一通？為什么圍觀的中國人都緊握著拳頭，卻只能勸勸那個不幸的婦女？這一切，都是因為──（中華不振）

從租界回來，常常看到周恩來一個人在沉思，他會沉思些什么呢？學(xué)生沉思指名回答。

3、當他親眼目睹了租界發(fā)生的一切后，內(nèi)心再也不平靜，他決心拯救這個貧窮的舊中國，立志要：為中華之崛起而讀書！生齊讀

4、這簡短的九個字在周恩來的心中重復(fù)了無數(shù)次。因此，當校長提問時他清晰而堅定地回答： 為中華之崛起而讀書！

6、這九個字是他今后的學(xué)習(xí)的動力，因此當校長再次詢問時他鏗鏘有力地回答： 為中華之崛起而讀書！

五、拓展延伸

1、這九個字是他一生信守的諾言?。〕鍪疽唤M圖片：

圖一：這是青年時期的周恩來，在法國勤工儉學(xué)，之后加入了中國共產(chǎn)黨。

圖二：這是紅軍二萬五千里長征時期的周恩來。

圖三：這是新中國成立后的周恩來，他在視察煤礦，一心建設(shè)國家，發(fā)展經(jīng)濟，提高人民生活水平。

圖四：身患癌癥晚期的周恩來，他在第四屆全國人大第一次會議上抱病作《政府工作報告》，重申我國實現(xiàn)四個現(xiàn)代化的宏偉目標。

正因如此，他得到了全國人民的愛戴，他離去時十里長街上站滿了送行的人；他贏得了世界的尊重，他逝世時，聯(lián)合國為之降半旗。

2、正因為有了像周恩來這樣的一代領(lǐng)導(dǎo)人的努力，如今的中國已屹立于世界民族之林，帝國主義再也不敢欺凌我們，同學(xué)們，我們又為什么而讀書呢？

第三篇：數(shù)學(xué)教學(xué)簡約而不簡單--

數(shù)學(xué)教學(xué)簡約而不簡單

數(shù)學(xué)是一門充滿理性和智慧的學(xué)科，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂則應(yīng)是小學(xué)生自我完善、自我超越的成長歷程?！坝行дn堂”的提出，是對目前教育中課堂教學(xué)低效、甚至無效的一種反思和回應(yīng)。有些課堂失去了教學(xué)的本性，變成了教師嘩眾取寵的舞臺，給人一種“亂花漸欲迷人眼”的感覺。莎士比亞有句名言：“簡潔是智慧的靈魂?！?借鑒到課堂教學(xué)中，就是要刪繁就簡，返璞歸真，追尋形式簡約而內(nèi)蘊豐盈的課堂，促進學(xué)生的和諧發(fā)展。其實，把復(fù)雜的數(shù)學(xué)知識教得簡單明了，讓數(shù)學(xué)課散發(fā)特有的“數(shù)學(xué)味”才是數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該追求并達到的一種至高境界。數(shù)學(xué)的最高境界是“簡約而不簡單”。簡潔的教學(xué)情境、簡約的教學(xué)環(huán)節(jié)、簡明的教學(xué)語言、簡易的教學(xué)手段，無不折射出教師精湛的教學(xué)技術(shù)、深刻的教學(xué)思想。

一、簡潔的教學(xué)情境

思考起于問題，學(xué)習(xí)源于情境。有意義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)對于課堂教學(xué)至關(guān)重要。如今大家一想起情境的創(chuàng)設(shè)，都會聯(lián)想到“生活情境”、“童話情境”等，言必稱生活、童話，似乎離開了絢麗多彩的生活畫面和童話故事，就不稱其為情境，這種想法是有失偏頗的，而且也在一定程度上影響了真實、有效、有意義的課堂情境的設(shè)置。

教學(xué)《8的乘法口訣》時，我就采用了以對口令的形式復(fù)習(xí)乘法口訣，直入課題，引出《8的乘法口訣》，由于學(xué)生好勝心強，簡簡單單地對口令就激起了學(xué)生的興趣，收到了良好的教學(xué)效果。

所以，情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該為數(shù)學(xué)教學(xué)服務(wù)，數(shù)學(xué)內(nèi)容如果在日常生活中可以十分自然地找到現(xiàn)實原型，并且現(xiàn)實原型的引入確實也能有效地增進、加深學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的理解，此時的生活情境就是合適的、有價值的；如果數(shù)學(xué)內(nèi)容本身沒有明確的現(xiàn)實原型，并且從數(shù)學(xué)知識本身引入反而會更直接、更清晰，此時，就沒有必要“為生活而生活”“為童話而童話”，直接從數(shù)學(xué)舊知引入亦未嘗不可，或許還可收到開門見山、簡捷明了的效果，大大提高數(shù)學(xué)教學(xué)的實效性。

二、簡約的教學(xué)環(huán)節(jié)

過程決定結(jié)果，細節(jié)決定成敗。我們在講公開課時，往往想展示最完整的教學(xué)環(huán)節(jié)，所以在設(shè)計教學(xué)時考慮到方方面面。為了上好一節(jié)課，絞盡腦汁搜集很多資料，點點面面考慮很多，恨不得將所有涉及到的知識點都講到，這也舍不得丟，那也舍不得放，致使教學(xué)環(huán)節(jié)臃腫。學(xué)生在這種環(huán)環(huán)相扣的“線性序列”安排下，缺乏自主活動的空間，也沒有更多感受和回味的時間。簡約化的數(shù)學(xué)課堂，要對知識點有所側(cè)重，學(xué)會取舍。

我前幾天講了一節(jié)數(shù)學(xué)課-《圖形的周長》。在認識周長的時候，我設(shè)計了辨一辨、指一指、摸一摸、描一描、找一找，在求周長時，通過大量的圖形求規(guī)則圖形、不規(guī)則圖形的周長。過后，我進行了反思：在后十五分鐘，由于急于完成預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)，有些知識點就只是流于形式，走馬觀花地走了一遍，學(xué)生在一個知識點還沒來不及回味便匆匆地學(xué)習(xí)另一個知識點，這十五分鐘的教學(xué)就成了趕場子的表演。也就是說，在設(shè)計教案時，考慮得太周全，反而顧此失彼。

因此，教師要適量安排教學(xué)內(nèi)容。不能太多也不能太少。若內(nèi)容太多，教師不容易講清講透，往往為完成教學(xué)內(nèi)容顯得手忙腳亂，學(xué)生則只能囫圇吞棗，一知半解；若內(nèi)容太少，則學(xué)生收獲不大，浪費時間，效率不高。要在研究教材、了解學(xué)生的前提下，努力突出教學(xué)重點，突破教學(xué)難點，理順一節(jié)課的主要教學(xué)環(huán)節(jié)。

三、簡明的教學(xué)語言

教學(xué)本身缺少生動的因素：沒有催人淚下的情感，沒有優(yōu)美動人的詩句，教師語言的作用就是日益突顯，它猶如一根魔杖，調(diào)控著數(shù)學(xué)課堂，因此如何提煉數(shù)學(xué)教師的語言，使其簡明是我們的不懈追求。

還以《圖形的周長》為例，在練習(xí)時，要求學(xué)生描出圖形的周長，其中有個圖形是大客車，由于我的語言夠簡但不夠明，學(xué)生有的描的是車體的周長，有的描的是整個車（包括車輪的周長）。

從這一個小小的細節(jié)中，我們看到，教師課堂語言的準確程度直接影響著課堂的教學(xué)效率。我就是犯了語意不明的毛病，使學(xué)生的答案多種多樣的。如果當時我的要求準確些，就不至于產(chǎn)生這樣的后果了。只有教師問題的指向明確了，學(xué)生思維的方向就明確了。

課堂教學(xué)是教師智慧與學(xué)生智慧的碰撞，教師智慧的語言是激發(fā)學(xué)生思維的火花的催化劑，是提高課堂教學(xué)效率的一個重要因素，所以，教師要不斷錘煉自己的教學(xué)語言。

四、簡易的教學(xué)手段

目前，新課堂嶄新的教育理念，比較重視信息技術(shù)與課堂教學(xué)整合，于是很多老師在教學(xué)形式和教學(xué)媒體上花了很多心思，一旦公開課就搬來多媒體，好像不使用現(xiàn)代信息技術(shù)就不是一節(jié)好課，其實傳統(tǒng)的教學(xué)手段并不代表傳統(tǒng)的教學(xué)思想?，F(xiàn)代信息技術(shù)作為一種教學(xué)手段還是越簡捷越好，省略不必要教育手段，化繁為簡，注重實效，讓一切教學(xué)手段為教學(xué)服務(wù)。

王煥亭老師在講授《角的初步認識時》時，就沒有使用過多的課件，而是讓學(xué)生親自動手去實踐通過找角、指角、摸角來認識角。并通過折角、畫角、擺角進一步認識角。在王老師詼諧幽默語言的引領(lǐng)下，教學(xué)效果特別好。

莫德爾說過：“在數(shù)學(xué)里美的各個屬性中，首先要推崇的大概是簡單性了?！弊屛覀兊臄?shù)學(xué)課堂更有實效。一支粉筆、一塊黑板、一位老師、一群學(xué)生，沒有表演，沒有多媒體，猶如一幅簡筆畫，線條既簡單而意境深遠。在簡約中追求深刻，這是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的一種至高追求。課堂不是舞臺，學(xué)生不是道具，教案不是劇本，教學(xué)不是表演，簡約化的課堂教學(xué)，才是扎實、厚實、真實、大氣的課堂！

第四篇：對話教學(xué)：為思維而教

對話教學(xué)：為思維而教

摘 要：思維的價值需要教育的指導(dǎo)，才能充分實現(xiàn)其機能。然而傳統(tǒng)教學(xué)以內(nèi)容為中心，是一片思維教學(xué)的荒蕪地。其根源在于混淆了作為思維結(jié)果的邏輯與作為思維過程的邏輯的區(qū)別。教學(xué)對話是一項為思考而教學(xué)的手段，教學(xué)對話的核心是有效提問。有效提問指問題既囊括內(nèi)容又明確提示我們希望學(xué)生執(zhí)行的某種特定的心理操作，用來推動和引導(dǎo)學(xué)生回答問題時的思考進程。同時，有效提問還指教師針對學(xué)生的回答進行窮追不舍地追問，要求學(xué)生通過反思自己的初始回答來解釋、驗證和支持自己的所思所想。

關(guān)鍵詞：教學(xué)理論；思維；對話教學(xué)；有效提問

我們的教學(xué)一直以內(nèi)容為中心，同時強調(diào)以思考為中心的聲音也一直不絕于耳，針對內(nèi)容教學(xué)、針對思考教學(xué)似乎成為教學(xué)統(tǒng)一體的對立面。如果我們選擇了為思考而教，就會覺得自己浪費了講授內(nèi)容的時間，畢竟內(nèi)容對標準化考試而言相當重要，然而，不為了思考而教學(xué)，把時間用在內(nèi)容上，我們就在損害我們培養(yǎng)公民的基本標準。我們該不該培養(yǎng)思維?應(yīng)該怎樣培養(yǎng)?思維教學(xué)與內(nèi)容教學(xué)能否統(tǒng)一？

一、教育的使命：為思維而教

思維是把人和動物區(qū)別開來的機能，是人的智慧的集中體現(xiàn)，其重要性得到了很多教師憑借直覺的承認，但是思維怎么重要?為什么重要?我們的理解還處在模糊不清的層次上。所以，正如杜威所言：必需澄清思

維的價值。

(一)思維與思維的價值

在探索思維的價值之前有必要先弄清什么是思維?！八季S開始于某種模棱兩可的交叉路口的狀態(tài)，在這種不確定的狀態(tài)中，試圖尋找某個立足點去審視補充的事實，以便尋找某些證據(jù)，從而判定這些事實彼此之間的關(guān)系?！盵1]反省思維把信念建立在證據(jù)的基礎(chǔ)上，某事物的可信不是由于它本身的緣故，而是通過能作為證明、證據(jù)、依據(jù)的其他事物來體現(xiàn)?！薄耙粋€有思維的人，行動取決于長遠的考慮。它能做出有系統(tǒng)的準備。它能使我們的行動具有深思熟慮和自覺的方式，以便達到未來的目的，或者說指揮我們?nèi)バ袆右赃_到現(xiàn)在看來還是遙遠的目的?！盵1]人類生活和學(xué)習(xí)的質(zhì)量取決于思維的質(zhì)量。洛克曾論及思維的作用，“任何人從事任何事物，都根據(jù)某種看法作為行動的理由，不論他運用哪種官能，它所具有的理解力都不斷引導(dǎo)他，所有的活動能力，不論真?zhèn)?，都受這種看法的指導(dǎo)，人們心中的觀念、意象才是不斷控制他們的無敵的力量，人們普遍的順從這種力量?！盵1]穆勒綜述了思維的價值：“推論被人們視為生活中的偉大事物，每個人每日每時每刻都需要確定他沒有直接觀察到的事實，行政長官、航海者、醫(yī)生等的事務(wù)，只是判斷證據(jù)、并根據(jù)這種判斷去行動，這件事是要用心從事而永不停止的。”[1]人們已經(jīng)普遍承認，共同因素是遷移的基礎(chǔ)，如果我們的頭腦沒有抓住并且掌握這些共同的因素，那么任何遷移的發(fā)生將僅僅是盲目的、純粹偶然的?！八季S即是一種自覺地理解共同因素的過程?！盵1]56思維是使遷移成為可能的因素，是控制遷移的因素。

(二)培養(yǎng)思維能力：教育的使命

思維的價值不會自動地成為現(xiàn)實，“思維需要細心而周到的教育的指導(dǎo)，才能充分實現(xiàn)其機能?！盵1]訓(xùn)練思維能力的巨大價值就在于：“原先經(jīng)過思維充分檢驗而獲得的意義，有可能毫無限制的應(yīng)用于生活中的種種對象和事件。”[1]中外教育家總是把學(xué)生思維能力的培養(yǎng)作為學(xué)校教育的一項十分重要的任務(wù)?！敖逃荒軓?fù)制學(xué)生畢業(yè)后所需的經(jīng)驗，它應(yīng)當使學(xué)生致力于培養(yǎng)思維的正確性，作為達到實際的智慧即理智的行為的一種手段。[2]近來，國外有一種新觀點，認為3R“讀、寫、算”應(yīng)加入推理能力，補充為4R。這種“回到基礎(chǔ)”的觀點主張教會思維和推理對于提高教育的標準是最核心和關(guān)鍵的。近年來盛行于英美等國的“兒童哲學(xué)”就是一門專門用來對學(xué)生進行思維能力培養(yǎng)的課程。培養(yǎng)思維能力是教育領(lǐng)域的一股勁潮，撲面而來，已無法回避。

二、教學(xué)現(xiàn)狀審視：思維教學(xué)的荒蕪

很多教師認為學(xué)生只要記住課本內(nèi)容，能在測驗中取得高分就說明他已經(jīng)掌握了知識，記住術(shù)語就等于概念內(nèi)化，把講解等同于理解。他們不能遏制覆蓋所有內(nèi)容的迫切渴望，固執(zhí)地認為在培養(yǎng)學(xué)生的思維能力上，內(nèi)容更加重要。因此，盡管很多教師贊同發(fā)展學(xué)生的思維能力，但他們的教學(xué)仍以記憶(內(nèi)容)為中心，記憶式的限制性學(xué)習(xí)在當前的課堂實踐中占據(jù)優(yōu)勢，牢不可破。教師關(guān)注的是內(nèi)容和效率，在學(xué)生出錯后，并不會探索學(xué)生是如何形成錯誤答案的，只是簡單推斷學(xué)生的想法可能是什么，然后告訴他正確答案以節(jié)約時間，對如何讓他們生成合乎邏輯的答案也不關(guān)心，教學(xué)目標不是思考由概念得出的結(jié)論，而是提供教師認為正確的答案。絲毫沒有關(guān)注到學(xué)生怎樣想、怎樣建構(gòu)概念為己用。然而，問題是學(xué)生如果不交談，也不做任何推理，就意味著他們根本沒做任何學(xué)習(xí)。對正確與錯誤的關(guān)注其實是在強調(diào)內(nèi)容比發(fā)展和運用個人認知能力更重要，不承認學(xué)習(xí)是一個過程。對內(nèi)容的關(guān)注使講授法理所當然得到青睞。然而，講授法助長思維的被動性，被動性和思維是對立的，被動性不僅表示缺少判斷和理解，也表示好奇心的減弱，使學(xué)習(xí)成為一樁苦差使而索然無味。正如杜威所說“教師很容易選擇和強調(diào)和他所希望的結(jié)果相一致的那些意見，這種方法解脫了學(xué)生的理智的責(zé)任感。只不過在老師的指引下，像走鋼絲的演員一樣，有輕巧靈活的適應(yīng)力而已。”[1]這樣的教學(xué)成了學(xué)生思維的屠宰場，學(xué)生經(jīng)常像抵御瘟神一樣抗拒思考。“偶爾也能冒出一些天才，但絕非是這種教學(xué)的作用，而僅僅是躲過了這種教學(xué)侵襲的幸存者而已?！盵3]思維教學(xué)的荒蕪成為傳統(tǒng)教學(xué)的痼疾。

三、傳統(tǒng)教學(xué)的錯誤預(yù)設(shè)：混淆思維過程的邏輯與思維結(jié)果的邏輯

在實踐領(lǐng)域，重視內(nèi)容、以及適合內(nèi)容傳授的講授法的根基似乎牢不可破，讓我們不得不思考個中緣由。觀念是行為的先導(dǎo)，一切觀念都是某種預(yù)設(shè)的所謂合理推演。當我們不再仔細審核自己的教學(xué)假設(shè)和教學(xué)行為時，對教與學(xué)的看法就會乘亂而起，因此我們有必要追問傳統(tǒng)教學(xué)的預(yù)設(shè)，對其合理性進行審視，只有追根溯源，回到思維的起點，才能發(fā)掘問題行為的根源，才可能引起行為的改變。

傳統(tǒng)教學(xué)重視知識，其實就是重視作為思維結(jié)果的邏輯。而作為思維結(jié)果的邏輯與作為思維過程的邏輯是有區(qū)別的。對此，杜威曾做過精辟論述。作為思維結(jié)果的邏輯的形式不是用于獲得信念和知識，而是用來說明已經(jīng)推斷出來的結(jié)論，或者作為最有效的方式說服別人去相信結(jié)論的正確性。這種邏輯和獲得結(jié)論的思維過程的邏輯有本質(zhì)的區(qū)別。在思維過程中，人們進行種種觀察，由于不知道面臨的問題的答案是什么，可能會從事多余的活動，探索多少會有些盲目，結(jié)論不是一下子就能得到，需要反過頭來看看走過的行程，并檢查一下以前的思維內(nèi)容對結(jié)論的獲得具有多少影響，是怎樣發(fā)生影響的，這樣前提和結(jié)論就確立了彼此的關(guān)系，這就是思維過程的邏輯形式。用以表達思維結(jié)果的邏輯形式并不能規(guī)定我們在疑難和探索的情況下期望獲得結(jié)論的方式。對真理的探索和具有真理二者有根本的區(qū)別。作為過程的邏輯意味著所說所做是有秩序地、具有連貫性，他盡心竭力把他所憑靠的證據(jù)搞清楚，他心目中他所采取的手段能夠很好地預(yù)測到將來獲得的結(jié)果。在取得結(jié)論之后，他用證據(jù)來檢驗結(jié)論，看其結(jié)論是否站得住腳。把邏輯應(yīng)用在思維過程中，就會細心而不輕率，審時度勢、深思熟慮，細心的比較和權(quán)衡種種證據(jù)和假設(shè)。

傳統(tǒng)教學(xué)重視作為結(jié)果的邏輯，原因就在于認為，邏輯的系統(tǒng)的表述并非個人思維的結(jié)果，它是由別人做出并以完成的形式提供出來，與求得這種形式的過程無關(guān)。只有當學(xué)生的學(xué)習(xí)同教材內(nèi)容相符時，他們的心智才能變成合乎邏輯的。把邏輯的完全等同于專家按特定原則做出的關(guān)于教材的規(guī)定、組織、劃分。因此，教育工作中的邏輯的因素是教材的知識，不是學(xué)生的態(tài)度和思維習(xí)慣，認為學(xué)生的心智的作用無關(guān)緊要，用外在的知識的邏輯代替了學(xué)生內(nèi)在的思維的邏輯，用別人的思維結(jié)果的邏輯代替了學(xué)習(xí)者個人的思維過程的邏輯。“如果心理過程缺乏內(nèi)部的邏輯性，那么邏輯性便是從外部強加的，則訓(xùn)練一定是某種消極的東西，會強迫思維離開適當?shù)耐緩?，進入強制途徑，思維就成為令人厭煩費力的過程，因為是完全從外部獲得的，因而都不是心智的訓(xùn)練，他的目的和結(jié)果都不在思維的習(xí)慣，而在于外部動作的一致性。他們忽視了反省的和真正邏輯活動的傾向是為兒童心智所固有的?！皟和幸环N進行推論的天生素質(zhì)，并且有實驗和檢驗的內(nèi)在愿望?！盵3]教材的內(nèi)容實際是專家取得的各種結(jié)論加以濃縮提煉寫成的，把專家的終點作為初學(xué)者的起點，如同“把車放在馬前一樣，把結(jié)果放在過程前面”，是荒唐的和不合理的。傳統(tǒng)教學(xué)由于單純依靠純粹的記憶這種人為的成人的邏輯模式和機械的陳規(guī)舊套，學(xué)生對知識只有一點理解，學(xué)生自己的生動的邏輯思維活動逐漸陷入愚笨的沒有成效的狀態(tài)，使得學(xué)生厭惡智力的運用，進而厭惡學(xué)習(xí)。一個人要想獲得思維能力只有根據(jù)自己的現(xiàn)有水平，進行靈活而周密的思維。因此，傳統(tǒng)教學(xué)重視內(nèi)容的錯誤之處就在于混淆了應(yīng)用于結(jié)果的邏輯形式和應(yīng)用于過程的邏輯的方法。對作為過程的邏輯與作為結(jié)果的邏輯，我們必須做出區(qū)分。

傳統(tǒng)教學(xué)是和傳授別人的觀察、推理結(jié)果聯(lián)系在一起的，過分強調(diào)積累知識的理想，其根源在于不適當?shù)赝怀隽藢W(xué)習(xí)別人知識的重要性，理智的學(xué)習(xí)當然包括積累知識、記住知識，但是如果不理解知識，知識就成了一堆未經(jīng)消化的負擔(dān)。關(guān)鍵是怎樣把這種形式的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)槔碇堑呢敻弧Ｖ挥邪呀虒W(xué)看作一個過程，系統(tǒng)的控制引起思維和指導(dǎo)思維的種種條件，才能在傳授的知識中，獲得理智的益處。

四、有效對話：教會學(xué)生思維

“思維起源于疑惑，是一個不斷提問、不斷解答、不斷追問、不斷明朗的過程。通常是在主體內(nèi)部進行，是內(nèi)隱的，自問自答的?！比欢?，外部的提問，能夠成為思維發(fā)生的起點。因此以提問為核心的教學(xué)對話日益呼聲漸長，一路高歌入云。對話學(xué)習(xí)是古希臘的蘇格拉底倡導(dǎo)的哲學(xué)方法，一直流傳今日。蘇格拉底批判古希臘詭辯與修辭學(xué)高爾吉亞為代表的詭辯家們所進行的知識傳遞方法，主張教學(xué)的不可能性。蘇格拉底主張，在達到真理的過程中，是學(xué)習(xí)者自身通過“學(xué)習(xí)即回憶”達到了真理。蘇格拉底說，不過是為了引發(fā)“學(xué)習(xí)即回憶”而提問和幫助罷了。蘇格拉底的問答法、產(chǎn)婆術(shù)，是借助這樣的思想支撐：學(xué)習(xí)是在探究真理的教師和學(xué)習(xí)者之間的溝通中形成的。蘇格拉底創(chuàng)始的“對話學(xué)習(xí)”的傳統(tǒng)，借助現(xiàn)代的學(xué)習(xí)理論——把學(xué)習(xí)界定為基于溝通的社會過程——得以傳承。其代表思想就是杜威和維果茨基的學(xué)習(xí)理論。杜威提出“作為溝通的學(xué)習(xí)”這一命題。杜威的學(xué)習(xí)不僅是主體與環(huán)境的交互作用，而且是同客體對話、同他人對話、同自身對話的溝通的重疊性交互作用。即學(xué)習(xí)是基于溝通的。維果斯基也把學(xué)習(xí)定為在溝通過程上展開他的理論。他的代表作《思維與語言》，“學(xué)習(xí)作為溝通”的主題在標題中已經(jīng)很明顯了。眾所周知，外部語言(溝通的語言)和內(nèi)部的語言(思維的語言)、最近發(fā)展區(qū)是該書的主題之一。這些論題都是“溝通學(xué)習(xí)”理論的具體化。他認為學(xué)習(xí)首先是運用語言的一種社會活動，心智發(fā)展首先表現(xiàn)為人際關(guān)系溝通中的社會過程。最近發(fā)展區(qū)意味著兒童的發(fā)展可能性。兒童的發(fā)展可能性取決于該兒童與教師的關(guān)系、同其他兒童的關(guān)系，受社會情境的制約，是借助課堂內(nèi)的人際關(guān)系社會的構(gòu)成的。學(xué)習(xí)是借助工具的媒介性活動，是借助同他人的溝通的媒介性活動。學(xué)習(xí)的語源是模仿，這表明學(xué)習(xí)是基于人際溝通的模仿為基礎(chǔ)形成的。以人際交往為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)即便是從個體出發(fā)又歸結(jié)為個體，卻是在個體與個體碰撞之中形成的。日本學(xué)者佐藤學(xué)將能夠幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的教師稱為“對話性他者”?！霸谧罱l(fā)展區(qū)里，他能夠發(fā)揮可能促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)發(fā)生跳躍的、起一種腳手架作用的他者作用。他能夠充當至今尚在懵懂之中的兒童的替角，誘發(fā)和促進兒童的自我內(nèi)對話。能夠走在兒童發(fā)展的前面，補充性的代理兒童的?內(nèi)部語言?，將發(fā)揮促進兒童的自立性思維、推進兒童的反省性、探究性思維的作用?！盵4]貼近兒童的思維提出問題，誘發(fā)兒童的思維，在這種兒童的內(nèi)部語言的對話中，起著兒童自己的補充性代理的作用。教師通過在課堂里發(fā)揮作為生存與社會與歷史的一個人的“他者

性”，就能夠在學(xué)習(xí)者中間進行對話性實踐。

“通過對話和各自闡述自己的理由進行爭論，這是21世紀教育需要的手段”[5]，巴西教育家保羅?弗萊雷(Paulo Freire)稱“沒有對話，就沒有了交流，沒有了交流，也就沒有了真正的教育”[6]，對話已經(jīng)成為后現(xiàn)代課程的主題詞。為了實現(xiàn)教師的促進學(xué)生思維發(fā)展的他者性作用，教學(xué)對話研究成為教學(xué)論的研究重心?！敖虒W(xué)對話就是通過教師的提問、激勵與引導(dǎo)，學(xué)生自由思考、自由表達而獲得知識技能、發(fā)展能力的教學(xué)方法”[7]，是教師不斷詢問學(xué)生對某個問題的解釋，使學(xué)生處于思維的應(yīng)急狀態(tài)并迅速地搜尋解題的策略。教學(xué)對話的重點是教師能有效地利用提問來引導(dǎo)學(xué)生的思考過程或思考體驗。重視的不是知識而是過程，是

以過程為中心的教學(xué)。

(一)形式對話：阻礙學(xué)生思維發(fā)展

對話作為實際用語指的是對話行為，隱喻意義上的對話強調(diào)的是對話的精神與品質(zhì)。單純把對話理解為實際意義上的對話，易導(dǎo)致把教學(xué)中你來我往、有問有答的形式看作對話。傳統(tǒng)教學(xué)提問更多是形式對話，教師提出問題，學(xué)生解答，常常以取得答案為滿足，而不是引起疑難。有調(diào)查表明，教師的問題80%是只需死記硬背的知識就能回答的問題，[8]大量問答屬于是非問，1+1是不是等于2?我們要不要艱苦樸素?這種低層次的是非問，是或否，舍此別無第三者答案，且答案往往就包含在問題中了，學(xué)生可以從中窺出答案，甚至可以脫口而出，隨意跟著喊出答案，不需進行緊張思考，這類沒有思考價值的問題是在浪費時間?？紤]到平均每堂課64％的時間用于和問答有關(guān)的教學(xué)對話，80％是死記硬背的東西，情況相當嚴重。學(xué)生的思考不被重視，教師系統(tǒng)的有理有據(jù)的引出學(xué)生觀點的場面也相當少見，徒有其表的教學(xué)對話會使教學(xué)陷人滿堂問的尷尬，不但起不了調(diào)動學(xué)生的思維積極性的作用，相反會阻礙學(xué)生思維發(fā)展，比滿堂灌好不到

哪里去。

(二)有效提問：發(fā)展學(xué)生思維的工具

教師傾向于把過程看作是通向目標的途徑，實際上學(xué)生思考的過程及其在課堂討論中的表現(xiàn)，就是重大的目標。為了讓學(xué)生開動腦筋，我們的注意力必須從學(xué)生必須學(xué)什么(內(nèi)容)轉(zhuǎn)到學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)(過程)，怎樣思考上，有效提問把重點放在思考的過程上，是一項關(guān)鍵性的為思考而教學(xué)的手段。

1．安置一個動詞：提示思維動作

很多教師認為問題的開頭語無關(guān)緊要，為問題的開頭語費腦筋不值得，因此，傾向于持續(xù)不斷的用：“能不能”、“知道不知道”一類的詞開始提問。例如：你知道2+2＝?這類封閉式問題只是向?qū)W生表達了對學(xué)生是否知道答案的懷疑，不僅會打擊學(xué)生回答問題的自信心，阻止學(xué)生思考、回答問題，還會導(dǎo)致教學(xué)對話陷

入僵局，也阻礙教師了解學(xué)生生成答案的過程。

有效提問指問題既囊括內(nèi)容又明確確定達成課程目的和目標所需的思維操作程序，即在問題中安置一個動作詞匯，向?qū)W生提示我們希望學(xué)生執(zhí)行的某種特定的心理操作，問題中的動詞控制著思考的核心，如你注意到它有什么特點?如何區(qū)分牛奶和奶油?你確定了原因了嗎?提示認知操作的措辭，使教學(xué)對話具有了指路標識，可以用來推動和引導(dǎo)學(xué)生回答問題時的思考進程。如果問題沒有認知標識，例如：你知道2+2等于幾嗎?這個提問只引用了內(nèi)容提示，漏洞是動作詞匯的缺失，很難幫助學(xué)生運用和監(jiān)控他們的思維。你想起什么是2+2的答案嗎?想起這個動作詞匯指導(dǎo)學(xué)生在回答這個問題時所必需的思維操作是回憶，為學(xué)生提供了如何思考的信息。所以提問時不僅要注意內(nèi)容問題，而且要顧及學(xué)習(xí)者為了加工內(nèi)容必須采用的思考方式。教師需要精心挑選包含認知操作的行為動詞，如觀察、回憶、比照、確定關(guān)系，以打開學(xué)生的思考之窗。忽視認知過程在提問中的重要性就會把認知學(xué)習(xí)變成死記硬背。

2．追問：教學(xué)生學(xué)會判斷

“判斷是思維的組成單元，思維的整個過程是由一系列判斷組成的，它們彼此相關(guān)，互相支持，從而導(dǎo)向一個最后的判斷——結(jié)論”，[1]良好的思維習(xí)慣，其核心在于恰當?shù)?、精確的判斷力。判斷能力的培養(yǎng)來自于訓(xùn)練。最重要的在于讓每個學(xué)生透徹說明他的意見的合理性。[1]如果學(xué)生對其所提出的推測的合理性沒有負責(zé)的態(tài)度，那么講課對于推理能力的訓(xùn)練，不會起到什么作用。因此在訓(xùn)練學(xué)生思維的過程中，必須

凸顯理由的重要性。

運用提問傳授知識、評價學(xué)生的表現(xiàn)、讓學(xué)生集中注意力，這是講授法慣用的提問的功能，只要學(xué)生找到了問題的正確答案，教師就忘記了要針對學(xué)生的思考過程提出質(zhì)疑，查明內(nèi)容是否對學(xué)生有意義。而且教師常常是在聽答案，而不是關(guān)注正在提出答案的學(xué)生，使教學(xué)與學(xué)習(xí)分離。教學(xué)對話的提問與此皆然不同，其提問是為了達到新的理解而不是評價學(xué)生已經(jīng)理解了什么。為了能引導(dǎo)、完善學(xué)生的思考，我們必須仔細傾聽學(xué)生的回答，利用他們的回答來指引他們的觀點和他們對自身思考的理解。教師不需要告訴學(xué)生哪些回答是正確的，哪些是錯誤的，只要學(xué)生提出切中要點的回答，教師就立即用學(xué)生的回答作為進一步提問的基礎(chǔ)，針對學(xué)生的回答進行連續(xù)追問，窮追不舍，要求學(xué)生抓住能證明自己觀點的證據(jù)，為他們的判斷陳述理由。證明不是解釋。解釋是尋求以自我為中心的答案，是主觀判斷，證明需要學(xué)生尋找客觀證據(jù)。因為教師需要知道的是學(xué)生的推理，而不是對他的答案的肯定程度?！澳阆胗眠@個表達什么意思?你怎么知道那個的?你能舉出什么例子證明?你為什么那么說?什么證據(jù)可以定持你的想法?你根據(jù)什么確定?什么使你認為那是一個例子?”追問的問題要求學(xué)生通過反思自己的初始回答來解釋、驗證和支持自己的所思所想，因而提問就成為學(xué)生學(xué)習(xí)的工具。針對學(xué)生回答的追問讓學(xué)生有機會重新考慮、重新回顧或反思、更新他們的初始回答，完善觀點、以及追蹤自身思考經(jīng)歷、進而能幫助學(xué)生理解自己被隱藏在表面觀點背后的思想，既能引導(dǎo)學(xué)生理解內(nèi)容，又能幫助學(xué)生認知正在執(zhí)行的認知操作，使學(xué)生有能力分析和實現(xiàn)他

們的元認知，為自我發(fā)現(xiàn)之旅開辟了道路。學(xué)生不僅是我們的教學(xué)對象，還是一群向我們反饋教學(xué)信息的知識主體。教師可以通過學(xué)生的回答為我們提供進入學(xué)生大腦的線索，會發(fā)現(xiàn)致使學(xué)生做出回答的內(nèi)容是什么，學(xué)生思考了什么、以及他們是如何思考的。教師一旦知道學(xué)生是怎樣推理的，就有機會確認他們的錯誤想法，幫助他們清除錯誤觀點。在窺探學(xué)生理解力的同時，就會有機會引導(dǎo)他們建構(gòu)高質(zhì)量的回答，更好地理解自己的想法。

好的教學(xué)是一場對話,對話的關(guān)鍵是提問，針對學(xué)生的初始回答的連續(xù)提問既能促進學(xué)生思考，并強調(diào)學(xué)習(xí)是一個過程。同時也是發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維模式的一個有效工具。是推動學(xué)生學(xué)會思考、學(xué)會學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。只灌輸內(nèi)容的教學(xué)會壓制學(xué)生的發(fā)展。幫助學(xué)生完善思維則是賜予學(xué)生發(fā)展的力量。有效提問削除了內(nèi)容與思維之間的對立，是發(fā)展學(xué)生思維的手段。若說教學(xué)過程是核心，有效提問就是教學(xué)的生命線。只有把提問當作是一種教學(xué)方式去研究，當作教學(xué)的核心去完善，在發(fā)展學(xué)生的思維上我們才能更有成效。教師應(yīng)學(xué)會把有效提問作為幫助學(xué)生發(fā)展思維的一種方法，努力在教學(xué)中成為發(fā)展學(xué)生思維的“他者”。

(責(zé)任編輯：京佳教育)

第五篇：數(shù)學(xué)思考教學(xué)反思

《數(shù)學(xué)思考》教學(xué)反思

習(xí)水縣習(xí)酒鎮(zhèn)中心小學(xué)

肖世達

一、教材簡析

“數(shù)學(xué)思考”是人教版數(shù)學(xué)教材六年級下冊第六單元總復(fù)習(xí)的一個內(nèi)容。在本套教材的各冊內(nèi)容中都設(shè)置了獨立的單元，即“數(shù)學(xué)廣角”，其中滲透了排列、組合、集合、等量代換、邏輯推理、統(tǒng)籌優(yōu)化、數(shù)學(xué)編碼、抽屜原理等方面的數(shù)學(xué)思想方法。在總復(fù)習(xí)專門安排了《數(shù)學(xué)思考》的小節(jié)，通過4道例題進一步鞏固、發(fā)展學(xué)生找規(guī)律的能力，分步枚舉組合的能力和列表推理的能力。本節(jié)課是教材中的例1。例1體現(xiàn)了找規(guī)律對解決問題的重要性。這里的規(guī)律一般化的表述是：以平面上幾個點為端點，可以連多少條線段。這種以幾何形態(tài)顯現(xiàn)的問題，便于學(xué)生動手操作，通過畫圖，由簡到繁，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。解決這類問題的策略是：由最簡單的情況入手，找出規(guī)律，以簡馭繁。這也是數(shù)學(xué)問題解決比較常用的策略之一。

二、教學(xué)成功之處

1．讓學(xué)生經(jīng)歷“數(shù)學(xué)化”的歷程

“創(chuàng)設(shè)情境——建立模型——解釋應(yīng)用”是新課程倡導(dǎo)的課堂教學(xué)模式，本節(jié)課我運用這一模式，設(shè)計了豐富多彩的數(shù)學(xué)活動，讓學(xué)生經(jīng)歷“找規(guī)律——數(shù)線段”的探究過程，再回歸生活加以應(yīng)用，提高學(xué)生靈活解題的能力。讓學(xué)生經(jīng)歷“數(shù)學(xué)化”的過程，學(xué)會思考數(shù)學(xué)問題的方法，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力。

2．經(jīng)學(xué)生提供探究的空間。

蘇霍姆林斯基指出：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個探究者、發(fā)現(xiàn)者、研究者，而在兒童的精神世界里，這種需要特別強烈?！彼晕乙浴疤骄炕顒印必灤┱?jié)課，讓學(xué)生自己動手操作，通過畫一畫、猜一猜、數(shù)一數(shù)、比一比、說一說，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加深對所學(xué)內(nèi)容的理解。讓學(xué)生在活動中體驗，在體驗中領(lǐng)悟，由具體到抽象，由易到難，自然過渡、水到渠成。

3．注重學(xué)生的思維提升。

本節(jié)課的教學(xué)，有意識地培養(yǎng)學(xué)生化繁為簡的數(shù)學(xué)思想。導(dǎo)入環(huán)節(jié)時巧設(shè)握手游戲，緊扣教材例題，同時又讓數(shù)學(xué)課饒有興趣。任意點6個點，再將每兩點連成一條線段，看似簡單，連線時卻很容易出錯．這樣在課前造一個懸疑，不僅激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，同時又為“化難為簡”的數(shù)學(xué)方法埋下伏筆．在探討總線段數(shù)的算法時，同樣延用從簡到繁的思考方法，先探究３個點時總線段數(shù)怎么計算，之后列出４個點和５個點時總線段數(shù)的算式，讓學(xué)生觀察發(fā)現(xiàn)這些算式的共有特征：都是從１依次加到點數(shù)減１的那個數(shù)，從而讓學(xué)生明白總線段其實就是從１依次連加到點數(shù)減１的那個數(shù)的自然數(shù)列之和。接著讓學(xué)生用建立的數(shù)學(xué)模型去推算６個點，８個點一共可以連成多少條線段．這樣既鞏固算法，同時還拓展提升，最后還原生活，去解決生活中的實際問題。整個過程都在逐步讓學(xué)生去體會化難為簡數(shù)學(xué)思想，懂得運用一定的規(guī)律去解決較復(fù)雜的數(shù)學(xué)問題。

三、課堂中存在的不足

1．課前準備仍不夠充分，練習(xí)內(nèi)容略多。在學(xué)生不能達到預(yù)期目的時，教師講解過多。學(xué)生自主探究的能力未得到好的培養(yǎng)。讓學(xué)生動手、討論不夠充分，如在作圖時，教師怕學(xué)生操作過慢影響教學(xué)時間，因此沒有留給學(xué)生充足的時間去操作、體驗。再如尋找規(guī)律時，學(xué)生討論時間過少，引導(dǎo)不夠，導(dǎo)致討論后結(jié)果不夠好。

2．小組合作流于形式。在課前我計劃讓學(xué)生觀察表格，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，并應(yīng)用規(guī)律去驗證。結(jié)果在引導(dǎo)填表操作時沒有大膽放手給學(xué)生去做，結(jié)果在合作時沒有明顯的效果，導(dǎo)致講解點撥過多，學(xué)生合作能力未得到很好的培養(yǎng)。

四、改進措施

1．加強課前準備。在課前的準備除了熟悉好教案，更應(yīng)該注重細節(jié)問題。如這個問題學(xué)生能否回答，這個活動學(xué)生操作是否有利，能培養(yǎng)學(xué)生什么方面的能力等等。如果這些問題不注意，上課時才發(fā)現(xiàn)后則會影響到這個課堂的流暢性。

2．充分聽取聽課老師的意見和建議，課后及時撰寫教后反思，進行二次備課，不斷總結(jié)得失，逐步提高教學(xué)能力，提高課堂效率。

3．多鉆研教材，讓數(shù)學(xué)與生活緊密聯(lián)系。為每一個知識的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)情境，在課堂上組織好的學(xué)習(xí)活動，讓枯燥的課堂通過活動活躍起來，不斷增強學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性。

總之，通過本次活動，我在課堂教學(xué)能力上又得到了一定的提升，通過課后聽取各位領(lǐng)導(dǎo)、老師的意見及建議，我將在今后的課堂教學(xué)中不斷改進完善，提高課堂效率。