第一篇：教育學(xué)讀書報(bào)告

研究生讀書報(bào)告

《教育概論》教育學(xué)讀書報(bào)告 因?yàn)楸究茖W(xué)的是英語專業(yè)，研究生又跨專業(yè)學(xué)了教育學(xué)專業(yè)，雖然因?yàn)閷?/p>

育學(xué)感興趣，本科時(shí)也有涉及，但對于我來說，專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)還不夠扎實(shí)，甚至關(guān)于教育學(xué)最基本的概念理論一直都沒有形成一個(gè)系統(tǒng)的體系框架，對教育學(xué)基本知識(shí)的不扎實(shí)，很可能在今后的學(xué)習(xí)中制約我的學(xué)習(xí)與研究工作。因此，在同門師兄師姐以及專業(yè)老師的推薦下，我閱讀了由葉瀾教授編著的《教育概論》。這本書雖然不像其它那些教科書一樣，沒有列舉理論來探尋概念的淵源，它是立足于教育，揭示教育與人之間的關(guān)系，以及其所處的社會(huì)大環(huán)境之間的聯(lián)系，最后還專門設(shè)了一章探討了社會(huì)、教育與人之間的相互關(guān)系。這樣的寫作方式，跳出了教科書的硬式框架，使讀者閱讀起來沒有教科書的乏味感，增加讀者的閱讀興趣，讓學(xué)習(xí)者較快進(jìn)入狀態(tài)，同時(shí)也使我們更容易理解書中的知識(shí)。

這本書一共有六個(gè)章節(jié)，本書的第一個(gè)章節(jié)是從教育的概念界定，教育基本

要素及其相互關(guān)系以及教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能等方面入手，簡要分析了教育的基本構(gòu)成；第二章和第三章論述教育與社會(huì)的關(guān)系，從教育與社會(huì)相互關(guān)系的歷史演變和當(dāng)代教育與社會(huì)各子系統(tǒng)的相互關(guān)系兩方面展開，詳細(xì)論述了社會(huì)歷史的變遷對教育的影響以及教育和人類自然生態(tài)、社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)、社會(huì)政治和文化間的相互關(guān)系；第四章與第五章論述了教育與人之間的發(fā)展關(guān)系，從教育與個(gè)體發(fā)展相互關(guān)系的一般理論及人生階段與教育兩方面展開，正確認(rèn)識(shí)了教育對個(gè)體發(fā)展的影響以及人生各個(gè)不同階段教育的特點(diǎn)；第六章作為本書的總結(jié)，綜合前面章節(jié)的內(nèi)容，論述了社會(huì)、教育、人之相互關(guān)系，從分析社會(huì)與人相互關(guān)系的存在模式以及教育促進(jìn)個(gè)體發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步兩大功能的相互關(guān)系展開。

在第一章的主題是：教育—復(fù)雜、開放的社會(huì)系統(tǒng)，是從教育的概念界定，教育基本要素及其相互關(guān)系以及教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能等方面入手，簡要分析了教育的基本構(gòu)成。關(guān)于教育概念的界定，在葉瀾教授的書里，她認(rèn)為，教育概念的界定必須突出教育的特殊性，將其與其他事物區(qū)分開來，同時(shí)又能涵蓋古今中外出現(xiàn)過的各種形式的教育。葉教授將教育界定為人類特有的活動(dòng)，即教育是有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)。這個(gè)概念的界定直接說明了教育的主要目的、對象以及活動(dòng)形式，相對比較全面。在論及學(xué)校教育的特殊性 時(shí)，葉教授提出，學(xué)校教育是目的性、系統(tǒng)性、組織性最強(qiáng)的一類教育活動(dòng)，因

此也是可控性最強(qiáng)的；學(xué)校教育是有專門的機(jī)構(gòu)和專職人員承擔(dān)的，學(xué)校的任務(wù)

是培養(yǎng)取得入學(xué)資格的人，因此，葉教授將學(xué)校教育定義為由專職人員和專門機(jī)

構(gòu)承擔(dān)，有制度保證的、有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以影響入學(xué)者的身心發(fā)展

為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)。葉老師又將教育活動(dòng)分為學(xué)校教育和非學(xué)校教育兩類。

在第二章和第三章里葉教授主要向我們講解了教育與社會(huì)之間的關(guān)系，第二

章論述教育與社會(huì)相互關(guān)系的歷史演變，第三章主要講的是當(dāng)代教育與社會(huì)各子

系統(tǒng)的相互關(guān)系。通過對教育進(jìn)行深入研究，探尋教育與社會(huì)發(fā)展以及教育與個(gè)

體生命、人生發(fā)展之間的規(guī)律性聯(lián)系。這一規(guī)律性聯(lián)系，是人及由人組成的社會(huì)的意識(shí)、意志、利益、實(shí)踐在教育領(lǐng)域內(nèi)復(fù)雜交互作用的產(chǎn)物和歷史的呈現(xiàn)。這一章通過對奴隸社會(huì)、原始社會(huì)、封建社會(huì)、近代自由資本主義社會(huì)、半殖民地

半封建中國社會(huì)、現(xiàn)代社會(huì)主義社會(huì)教育的形式及發(fā)展，以及教育的特點(diǎn)的探究，得出教育是由社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展水平和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展水平?jīng)Q定的。歷史的回顧有助

于我們認(rèn)識(shí)到社會(huì)發(fā)展與教育發(fā)展間存在的幾點(diǎn)規(guī)律性聯(lián)系。首先是教育隨社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展，每一個(gè)社會(huì)中教育的發(fā)展水平是該社會(huì)諸方面綜合作用的結(jié)果，也是這些方面發(fā)展水平的綜合反映。其次是承認(rèn)社會(huì)諸方面對教育的綜合作用，并不等于是說社會(huì)諸方面在每一個(gè)歷史時(shí)期都以同樣大小的力量作用于教育，社 會(huì)政治的民主化程度越高，教育的階級性越隱蔽或趨于消滅，社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)發(fā)展

水平越高，教育的生產(chǎn)性越鮮明，社會(huì)科學(xué)文化發(fā)展水平越高，教育的科學(xué)性越

強(qiáng)。并且，教育有相對的獨(dú)立性。在現(xiàn)代社會(huì)尤其要處理教育與社會(huì)的關(guān)聯(lián)性和

相對獨(dú)立性的關(guān)系問題。通過對教育與社會(huì)中自然生態(tài)系統(tǒng)、物質(zhì)生產(chǎn)系統(tǒng)、政

治系統(tǒng)及文化系統(tǒng)的相互關(guān)系的研究，發(fā)現(xiàn)教育與社會(huì)各子系統(tǒng)的聯(lián)系并不在同

一個(gè)層次上。

第四章和第五章主要講的是教育與人的發(fā)展。第四章主要講的是教育與個(gè)體

發(fā)展相互關(guān)系的一般理論概述。第五章則從人生階段教育出發(fā)來論述兩者之間的關(guān)系。教育學(xué)研究人的問題之特殊性主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是把個(gè)體作為

一個(gè)復(fù)雜的整體來研究，而不是把人的某一方面作為自己的研究對象。二是教育

學(xué)要研究個(gè)體的發(fā)展與形成問題。三是教育學(xué)還需要研究個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展之

間的各種可能存在的關(guān)系模式并探討教育的社會(huì)功能與個(gè)體發(fā)展功能的統(tǒng)一問

題。除此之外，第四章還將學(xué)校教育作為特殊的綜合因素來論述其發(fā)揮的作用，探討了學(xué)校教育的主要目的以及學(xué)校教育的基本要求。第五章通過對人生階段的劃分和分析，探討了教育在各個(gè)人生階段應(yīng)發(fā)揮的作用。在這一章的最后葉瀾教授還為我們探討了學(xué)校教育與個(gè)體發(fā)展之間的規(guī)律性聯(lián)系。

最后一章則探討了社會(huì)、教育、人之間的相互關(guān)系。從社會(huì)與人相互關(guān)系的不同結(jié)構(gòu)來看，無論是社會(huì)本位觀還是個(gè)體本位觀都比較片面，更為普遍接受的是社會(huì)與個(gè)體相互依存又相互獨(dú)立的觀念體系。社會(huì)與個(gè)體之間存在一致和相互促進(jìn)的基本關(guān)系，只要個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展方向一致，就是積極的關(guān)系模式，值得追求提倡的關(guān)系模式，只要個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展方向不一致，就是消極的、有害的關(guān)系模式，是要批判和糾正的關(guān)系模式。教育作為中間因素，是社會(huì)和人之間聯(lián)系的橋梁。教育的功能發(fā)揮狀態(tài)與社會(huì)發(fā)展水平，社會(huì)對教育的重視與支持，以及對教育活動(dòng)內(nèi)在獨(dú)特性的尊重都有密切的聯(lián)系性。篇二：新教育學(xué)讀書報(bào)告 《新教育學(xué)》一書由wilfred carr于1955年 編著，溫明麗翻譯。書中探討教育成為科學(xué)所涉及的問題，如理論與實(shí)踐的關(guān)系；教育科學(xué)與教育哲學(xué)研究方法等論題；也觸及后現(xiàn)代思想對教育的影響等。原名為for education:towards critical educational inquiry。之所以譯者將其翻譯成《新教育學(xué)》是因?yàn)楸緯髨D為教育科學(xué)請命，并以“批判”貫穿全書，向人們呈現(xiàn)了眼前為之一亮的教育哲學(xué)與教育學(xué)方法論。此書共分兩大部分，第一部分主要探討教育理論與實(shí)踐本質(zhì)的一系列哲學(xué)論證以及教育理論與實(shí)踐間的關(guān)系。第二部分，作者對正統(tǒng)教育研究的知識(shí)論與意識(shí)形態(tài)基礎(chǔ)提出詳盡的批評，并借此凸顯科學(xué)哲學(xué)與社會(huì)科學(xué)哲學(xué)發(fā)展的整個(gè)歷程，而且對于真正的教育科學(xué)的可能性與限制等老問題提出新的答案。作者的最終目的是希望教育研究應(yīng)是一種讓教師透過反省性理解與批判以強(qiáng)化教師重建教育實(shí)踐能力的過程。

那么如今的教育實(shí)踐有什么問題呢？首先，就我國當(dāng)前形勢而言，我們現(xiàn)在的教育是一種階梯式的教育，小學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)技能是因?yàn)樗麄円现袑W(xué)；在中學(xué)要學(xué)若干科目是因?yàn)樗麄儽仨氁哂薪邮芨叩冉逃哪芰?。而接受高等教育是因?yàn)檫@是將來求職的必要條件，而在此階梯中沒有任何一階具有教育內(nèi)在價(jià)值，很少關(guān)心學(xué)生心理性自主性的發(fā)展與知識(shí)的自由。(社會(huì)政治因素p89)在這個(gè)時(shí)候，教育理性就被化約為工具性理性，失去了其內(nèi)在的靈魂，人們的判斷與沉思被算術(shù)與技術(shù)所替代。其次，讓我們走近一點(diǎn)就會(huì)發(fā)現(xiàn)當(dāng)今教學(xué)中存在的一個(gè)普遍的問題，就是教師與學(xué)校所想或所說的和其所作的兩者

之間是沖突的，教師心中的教育實(shí)際活動(dòng)與其所進(jìn)行的實(shí)際教學(xué)活動(dòng)是不同的。老師常常認(rèn)為理論是不可理解的專門術(shù)語或行話，與日常生活教學(xué)所遇到的或所關(guān)懷的問題是沒有關(guān)系的。當(dāng)我們希望傳統(tǒng)理論能處理的實(shí)際問題，目前已經(jīng)無法得到解決。這一系列的問題使我們不得不以一種全新的視角來重新審視我們的教育。毫無疑問，關(guān)于思想的思想---哲學(xué)。

哲學(xué)的兩大功能——懷疑和批判。懷疑是對任何歷程的冷靜的審視，以便發(fā)現(xiàn)只是網(wǎng)上上的漏點(diǎn)和疑點(diǎn)。批判則是對知識(shí)活動(dòng)的澄清和限定，以便有效地填補(bǔ)和防止那些斷點(diǎn)和漏洞。笛卡爾說過“檢驗(yàn)一切科學(xué)，即使檢驗(yàn)?zāi)切┏錆M迷信和虛偽的學(xué)科也是有益的，這樣能真正認(rèn)識(shí)他們的價(jià)值，并防范自己誤入歧途。”為此，笛卡爾開始了對各學(xué)科的批判。對于教育研究，我們認(rèn)為發(fā)展任何教育學(xué)科都需要某些邏輯作為基本準(zhǔn)則以判斷教師所采用的教學(xué)方法是否得當(dāng)。其實(shí)這種邏輯標(biāo)準(zhǔn)并不存在，因?yàn)榻逃芯空咚捎玫膬r(jià)值觀不一樣，那么是否說我們要消除方法的多樣化，是指單一化呢？恰恰相反，這樣做只能造就清一色教育價(jià)值觀，使教師們的價(jià)值觀被壓抑。因此只有嚴(yán)厲地去批判我們先前的概念，教育理論家才會(huì)積極的去發(fā)展各種理論，教育實(shí)踐才不會(huì)受到權(quán)威或意識(shí)形態(tài)的扭曲，也不會(huì)因?yàn)樽詽M而停滯。在歷史長河中，概念就如同宗教或神一樣，是會(huì)隨著時(shí)間改變而展現(xiàn)出不同本質(zhì)的客體。它的內(nèi)涵是會(huì)隨著社會(huì)變遷而變遷的，比如說孔子時(shí)候的“教學(xué)相長”與現(xiàn)在我們所說的就有一定的出入，同樣最初先人們所指的“實(shí)踐”經(jīng)過歷史的發(fā)展也展現(xiàn)出不同的內(nèi)涵。

而這就要求實(shí)踐者在不同的環(huán)境下對理論進(jìn)行批判。而此時(shí)的批判正是對實(shí)踐者的主體、信念、自明真理與常識(shí)性理解的整合，以區(qū)別于先前情境。在此，批判的目的在于增強(qiáng)實(shí)踐者的自律能力，因?yàn)閷?shí)踐不僅僅是自然活動(dòng)實(shí)踐，也是道德實(shí)踐，同時(shí)也是具有歷史性，文化性的社會(huì)實(shí)踐。那么什么才是批判呢？通常人們對批判一詞的理解似乎偏重于其否定性的意義, 即查明錯(cuò)誤、指出缺點(diǎn)、分析原因、評判影響等。其實(shí), 正如康德的“批判哲學(xué)”(critical philosophy)所表明的那樣, 批判一詞還有肯定性的意義, 這就是關(guān)注基礎(chǔ)、前提、界限, 評判正確性、準(zhǔn)確性、優(yōu)越性等。一般說來, 批判思維(critical thinking)強(qiáng)調(diào)的是提出問題和解決問題的想象、洞察、辨別、分析、判斷、推理、協(xié)調(diào)能力等, 以及與此相應(yīng)的基本的原理、規(guī)則、程序、技巧等?；剡^頭來看看我們當(dāng)今所面臨的教育問題——理論與實(shí)踐間的落差。卡爾認(rèn)為理論與實(shí)踐有三種關(guān)系：第一，實(shí)踐與理論相對立，實(shí)踐是特殊的某件事，理論則不是;理論與普遍有關(guān)與情境無關(guān)；理論處理抽象理念，實(shí)踐則處理具體事宜；理論與時(shí)間無關(guān)，實(shí)踐則不然；理論上問題可以因著對事情有所理解而得到解決，實(shí)踐問題則必須由實(shí)際行動(dòng)去解決。其次，理論與實(shí)踐相互依賴，有些教育實(shí)踐是不受及時(shí)性，特殊性情境的限制，比如說該如何教，課程中應(yīng)包含哪些內(nèi)容問題等抽象層面的問題仍然需要理論的指導(dǎo)。理論并不是與實(shí)踐對立，它擁有一套隱含性的理論框架，此框架在實(shí)際活動(dòng)中扮演著引導(dǎo)的角色，另外，當(dāng)實(shí)際活動(dòng)于預(yù)期目的產(chǎn)生偏差，出現(xiàn)教育問題時(shí)，理論與實(shí)踐如此的密切關(guān)系在實(shí)際運(yùn)用中仍然會(huì)出現(xiàn)落差。任何從事教學(xué)的人都必須有若干的理論，以指引其實(shí)際活動(dòng)，是教學(xué)具有知識(shí)性，然而教師的許多知識(shí)是透過學(xué)校慣常的訓(xùn)練而得到的，在這些理論中甚至包含教師每日教學(xué)活動(dòng)中所持的假設(shè)，他本身的價(jià)值觀與信念，久而久之，這種所謂的“理論”成為一種固定的思考模式，所以說它無可避免的包含過去的習(xí)慣，迷思和偏見，其對實(shí)踐的指導(dǎo)當(dāng)然也就大大折扣。由此來看，教師都必須從教育哲學(xué)的角度去思考教育理論，使其所掌握的理論成為一種真理方能有效地指導(dǎo)實(shí)踐。其次，教育實(shí)踐并不只是受某些實(shí)踐性理論所引導(dǎo)，而且也受實(shí)際情況的緊急事件的影響，原有的理論似乎與現(xiàn)有的情境脫節(jié)而無法發(fā)揮作用，這就要求實(shí)踐者要有“實(shí)踐智慧”，適時(shí)的修改理論使理論隨著實(shí)踐活動(dòng)的不同而不同，使修改后的理論可以被用之具體情況。并且，實(shí)踐哲學(xué)對于幫助實(shí)踐行動(dòng)者本身決定如何做并不是面面俱到的，此等知識(shí)是不夠精確的，它只陳述該如何做的方針，也就意味著任何理論原則必須透過其所依存的特殊情境去理解。再次，理論家與實(shí)踐者的角度的不同。教育理論家所采用不同于實(shí)際使用的概念性語言，而

實(shí)際從事教育工作者又未理解教育理論應(yīng)用的界限。也就是說每個(gè)人對于產(chǎn)生教育理論的實(shí)際狀況有不同的理解，或者說是將教育理論應(yīng)用到實(shí)際情況所持的看法不一致。實(shí)踐者自己理解其實(shí)踐活動(dòng)的程度，經(jīng)常與其對教育理論所持的先前概念一致，相反，教育理論家在解釋理論時(shí)，將與其所知道的時(shí)下流行或適切的理論的假設(shè)趨于一致。這就明顯的揭示出為什么理論與實(shí)踐之間會(huì)存在落差，乃是因?yàn)椴捎貌煌睦碚摻忉寣?shí)踐活動(dòng)。當(dāng)然我們亦不能說哪種實(shí)踐好或不好，因?yàn)閷?shí)踐本身無論是理論面還是實(shí)踐面都是中性的，理論不僅僅指導(dǎo)實(shí)踐，還在一定程度上顯示出實(shí)踐的特質(zhì)。我們所需要做的就是在實(shí)踐的時(shí)候，實(shí)踐者以能經(jīng)驗(yàn)到與理解到的方式去做，這個(gè)時(shí)候理論轉(zhuǎn)化成實(shí)踐的過程不是有理論到實(shí)際，而是更不合理到合理，從無知到知，從習(xí)慣性行為到批判性行為。這樣看來，先前的理論似乎并不是萬能的，而是存在著這樣那樣的問題，透過批判性的審視使理論不斷的修正，方能與實(shí)踐更好的結(jié)合。我們再從社會(huì)形態(tài)來了解理論與實(shí)踐間的關(guān)系。傳統(tǒng)哲學(xué)的社會(huì)觀就是培養(yǎng)精英主義者，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)優(yōu)異性，弱化學(xué)生個(gè)體自由發(fā)展及其價(jià)值觀的形成。今天，教育既是一種教育機(jī)構(gòu)又是一種社會(huì)機(jī)構(gòu)，必然要受社會(huì)與政治價(jià)值的制約，因此，學(xué)校也就必須要反映當(dāng)代社會(huì)賦予學(xué)校的目的的壓力。經(jīng)濟(jì)日益發(fā)達(dá)，“科學(xué)技術(shù)就是生產(chǎn)力”的年代，人們似乎都傾向于追求物質(zhì)上的滿足，在教育階梯中，沒有一階具有教育內(nèi)在價(jià)值，教育只是被視為達(dá)成某些非教育目的的工具價(jià)值，一點(diǎn)不關(guān)心理性自主性的發(fā)展與知識(shí)的自由。我們應(yīng)該了解教篇三：教育學(xué)讀書報(bào)告

淺談中國教育的幾點(diǎn)思考

——讀《素質(zhì)教育在美國》有感

【摘要】 本文就《素質(zhì)教育在美國》一書中所談及的美國的素質(zhì)教育與中國的進(jìn)行比較的所思所感，淺談關(guān)于中國教育的幾點(diǎn)思考：培養(yǎng)中國孩子的創(chuàng)造性應(yīng)該從廢除模板開始；中國的孩子不應(yīng)該“被保護(hù)”；素質(zhì)教育，需要家長的配合。

【關(guān)鍵詞】 素質(zhì)教育 中美 不同 學(xué)校 家長 老師

《素質(zhì)教育在美國》一書主要以礦礦在美國讀書的經(jīng)歷為例，從哲學(xué)的角度深入淺出地闡述了作者的教育理念。在讀這本書的時(shí)候，礦礦的經(jīng)歷讓我回想起自己小時(shí)候還有現(xiàn)在家教的學(xué)生類似的經(jīng)歷。但是面對同樣的情況，我們所接受的教育卻有所差別，這引起了我的思考。

一、中國孩子的創(chuàng)造性從廢除模板開始

在《創(chuàng)造性能不能教》一文中，講到達(dá)琳讓中國的孩子以“快樂的節(jié)日”為題畫一幅畫，結(jié)果孩子們都按著墻上畫著的圣誕樹來畫。達(dá)琳發(fā)現(xiàn)后把墻上的畫遮起來后孩子們都不知道怎么畫了。這個(gè)場景讓我想起了小時(shí)候做手抄報(bào)的時(shí)候，每次畫畫都要找到樣板照著來畫，如果找不到樣板，自己就無從下手。在中國的教育里，始終擺脫不了模板的影子，學(xué)什么都有模板。寫作文有記敘文、議論文的模板；閱讀題有中心思想、好句鑒賞的模板；古詩鑒賞有模板；數(shù)學(xué)應(yīng)用題有模板；英語作文有模板?? 心理學(xué)談到模仿是創(chuàng)造中的必經(jīng)步驟，人們往往先有模仿，然后才有所創(chuàng)造。但是這里所談到的模板學(xué)習(xí)和模仿是不一樣的。模仿是指通過觀察別人的行為、活動(dòng)來學(xué)習(xí)各種知識(shí)，并以相同方式做出反應(yīng)的行為。模仿有一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)悟的過程，講究的是神似。如書法愛好者在開始時(shí)需要經(jīng)過長時(shí)間的臨摹學(xué)習(xí)領(lǐng)悟其中的奧妙后才能形成自己的風(fēng)格。而在中國高考指揮棒下為了高分每個(gè)學(xué)科每種題型都有固定的模板，模板學(xué)習(xí)為的是形似。長期在這種模板的“指揮”下，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了模板的存在，習(xí)慣了“填鴨”，甚至演變?yōu)槌u！一旦養(yǎng)成習(xí)慣，想改掉談何容易！更何況在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，各種模板唾手可得，大學(xué)老師頻頻投訴的論文抄襲不就是一個(gè)刺痛人心的例子。

作者文中提到“創(chuàng)造性就像種子一樣，它需要一定的環(huán)境：包括土壤、氣候、科學(xué)的灌溉、施肥、培養(yǎng)才能發(fā)芽、生根、開花。教育工作者就是要去創(chuàng)造一種

適合培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的環(huán)境”而創(chuàng)造這樣的環(huán)境絕對不是規(guī)定每顆種子要吸收等量的水分、陽光、肥料，要向著同樣的方向生長，決不能旁逸斜出。中國孩子的創(chuàng)造性從廢除模板開始，不要再繼續(xù)讓創(chuàng)造被扼殺在模板中了！

二、中國的孩子不應(yīng)該“被保護(hù)”

除了常常被“趕”，還經(jīng)常被長輩忽略自己的意見，經(jīng)常被安排。我的家教學(xué)生嵐嵐在一次談話中學(xué)生談到她長大后想當(dāng)美食家。家長馬上進(jìn)行反駁——“成天就知道吃”。嵐嵐在課外有上游泳訓(xùn)練班和畫畫興趣班，隨后家長就在討論發(fā)展游泳怎么樣畫畫怎么樣??討論各種職業(yè)，全程都沒有問過嵐嵐想做什么。我曾私底下問過嵐嵐喜不喜歡游泳和畫畫，嵐嵐回答說她喜歡游泳和畫畫但不喜歡上這些課。我們從小到大，上什么學(xué)校，報(bào)興趣班，填什么志愿??都會(huì)被家長的“我是為了你好；我吃過的鹽比你走過的路還多”而被接受。

這樣真的是為了孩子好嗎？為什么美國的孩子比中國的孩子有主意有想法。這是因?yàn)槊绹暮⒆幽軌驈男〉玫阶鹬?，被平等地對待，敢于表達(dá)自己的想法。而一般中國的孩子就算有想法也會(huì)因?yàn)椤拔窇帧奔议L的權(quán)威而將想法默默地藏于心中。就像國外有很多青少年經(jīng)常自己背包去各地旅行，而在中國不是一般的家長能做到不阻止孩子的。

經(jīng)常聽老一輩的說現(xiàn)在的孩子是垮掉的一代，但是他們卻沒有想到我們一直“被保護(hù)”著能成長起來嗎？中國的孩子需要平等、被尊重的環(huán)境去釋放他們的天性，去走自己想要的路，這個(gè)環(huán)境不僅僅是家庭是整個(gè)社會(huì)。也許他們選擇的路會(huì)走很多彎路，也許會(huì)困難重重，但這是他們自己選擇的路，他們會(huì)更加堅(jiān)強(qiáng)、自信去克服困難。我們的社會(huì)應(yīng)該相信他們，而不僅僅是去責(zé)備。

三、素質(zhì)教育，需要家長的配合。

在看到《做研究的目的》文中提到礦礦做研究的經(jīng)歷，礦礦二年級的時(shí)候?yàn)榱俗鲅芯?，其母親開車帶著他跑了兩個(gè)圖書館去找資料。我并不驚奇于美國小學(xué)就有布置這樣的任務(wù)，因?yàn)閸箥菇衲曜x五年級，經(jīng)常也能看到有類似的作業(yè)。比如收集粵劇的資料、小組合作寫一份簡單的調(diào)查報(bào)告，但是卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有像礦礦有那么多的時(shí)間和空間去認(rèn)真地完成這個(gè)任務(wù)。在嵐嵐提出要打開電腦收集資料時(shí)，家長第一反應(yīng)是老師怎么布置這么無用的作業(yè)，第二是孩子隨便應(yīng)付就行了。且不說家長這方面，難得學(xué)生有個(gè)周末，卻有游泳訓(xùn)練班、美術(shù)興趣班、課外補(bǔ)

習(xí)、作業(yè)，光是應(yīng)付這些就讓學(xué)生覺得比上學(xué)還累，哪還有興趣去認(rèn)真的完成呢？這個(gè)“很好的任務(wù)”反而成了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。

素質(zhì)教育、為學(xué)生減負(fù)的口號喊了很多年，結(jié)果卻不盡如人意。有人說都是“高考指揮棒”的錯(cuò)。在讀這本書的時(shí)候，讓我百思不得費(fèi)解的是，美國的孩子也有升學(xué)考，也需要通過考試成績來進(jìn)行擇校，學(xué)校也有“重點(diǎn)和非重點(diǎn)”“好和不好”之分，家長也很重視孩子的教育，為什么他們卻沒有減負(fù)之說，也沒有出現(xiàn)中國的怪圈呢? 在中國，老師也不想孩子這么累，但是各個(gè)班的成績評比、工作評優(yōu)都壓著呢，學(xué)校和家長都盯著呢；學(xué)校也不想壓著老師，但是學(xué)校要發(fā)展要提升，升學(xué)率要高呀；家長也知道孩子很累，但是想想現(xiàn)在不辛苦就會(huì)比別人家的孩子落后，將來就會(huì)辛苦得多。誰都不能放手，都有各自的苦衷，就這樣子形成了一個(gè)無限惡性循環(huán)的怪圈。究竟是誰的問題？ 中國的高考、教育制度的確存在很多弊端，學(xué)校、老師、家長也有不好的地方，問題很大，因素很多，但是真的就不能真正地改變現(xiàn)狀嗎？我很“天真”地認(rèn)為家長的教育觀念也許是最大可能的突破口。我想最希望孩子好的就是家長，另一方面，社會(huì)中的每一個(gè)人將來都會(huì)進(jìn)入家長這個(gè)角色。這個(gè)“天真”的想法源于我的父親對我的教育、電視劇《家有兒女》和文中作者通過礦礦的例子所體現(xiàn)的教育理念。

舉個(gè)例子，在我小時(shí)候，老師也會(huì)布置很多作業(yè)，自己因?yàn)樨澩娼?jīng)常不能完成作業(yè)，但是我的父親從來沒有責(zé)怪過我，反而鼓勵(lì)我自己有選擇性的做作業(yè)。語文的詞語佳句、英語單詞課文的抄寫自己掌握了就不用寫了，數(shù)學(xué)同樣的題型掌握了就不用全部做。在作業(yè)本上他照簽不誤，老師也有找過父親，父親跟老師溝通后老師就沒再說什么對我也“特殊照顧”。為了能少做作業(yè)，自己上課特別地認(rèn)真，所以成績也沒落下，童年因此比同齡小伙伴快樂了不少。

在書中，最讓我佩服作者的是他和礦礦的交流和溝通。從書中講到礦礦在學(xué)校的經(jīng)歷時(shí)作者很了解礦礦的老師和同學(xué)可以看出，還有作者在接到老師對礦礦的投訴的時(shí)候的處理等等，在這里就不一一贅述。也許是因?yàn)樽髡弑旧砭褪歉憬逃??！都矣袃号返南臇|海也是孩子們心中的好爸爸吧。中國的家長總是習(xí)慣用“簡單粗暴”的方法去衡量孩子的好與不好，孩子聽話就是好，孩子成績好就是好。如果家長能夠多下功夫去跟孩子平等地溝通交流，我想也許中國的素質(zhì)教育會(huì)很快前進(jìn)一大步。但是還有一個(gè)最大的問題是如何教會(huì)家長平等地和孩子去溝通交流，我想現(xiàn)實(shí)中已經(jīng)有很多值得我們學(xué)習(xí)的家長了。當(dāng)然，孩子的健康快樂成長、素質(zhì)教育真正有效地實(shí)行不能只靠家長，需要全社會(huì)共同的努力！

【參考文獻(xiàn)】

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讀《今日教育之民間立場》有感 時(shí)間匆忙，用四天時(shí)間草草讀完這本名師著作，讀罷覺悟頗有醍醐灌頂?shù)耐ㄍ?，同時(shí)對作者某些觀點(diǎn)與言論存在些許質(zhì)疑，引發(fā)筆者深刻反思。

書出自廣外外校名師扈永進(jìn)之手，作者根據(jù)自己多年對中國教育的觀察和思考，提出了草根階層（即民間）對教育的期待。其行文風(fēng)格幽默辛辣，言辭犀利地針砭中國教育制度、模式之時(shí)弊。值得一提的是，作者任教的廣外外校，是一所銳意創(chuàng)新的優(yōu)秀中學(xué)，建校以來，學(xué)校以兩大特色著稱：一是，該校自主開設(shè)各種特色課程作為學(xué)生日常選修課，如信息技術(shù)課、中加班等，以期促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的自由發(fā)展；二是該校中秋傳統(tǒng)活動(dòng)-市場燈會(huì)，活動(dòng)以學(xué)校為市場開展，學(xué)生間進(jìn)行小商品的自由買賣，幫助學(xué)生樹立市場經(jīng)濟(jì)價(jià)值理念，體現(xiàn)了學(xué)校的人文關(guān)懷。

本書分為三大板塊，分別闡述作者站在民間立場對中國教育理念、教育管理、教育角色的自我詮釋與探討。涉獵范圍廣泛，內(nèi)容豐富，探討對象從課本教材到校本課程、教輔資料；校長責(zé)任制到教師、學(xué)生個(gè)體；教育界重大改革到對身邊孩童的耳提面命，不一而足。書中章節(jié)小文的標(biāo)題新穎接地氣，很能引起讀者的閱讀興趣，如《中國教育改革：巧，婦，米，炊》、《想起，英倫小美女們的至美之美》云云。

在《中國教育改革：巧，婦，米，炊》一文中，作者將教育資源比作米，婦即教師團(tuán)隊(duì)，巧即教育能力與技術(shù)，炊即教育結(jié)果，從而強(qiáng)調(diào)作為教育資源之米的重要性，他寫道，很多中國教師“執(zhí)著一念，把所有精力和血汗全部投向‘方法層面’，忽視對教育所必需的更豐富的知識(shí)和思想資源的占有消化，必將由于‘取巧’而不得不一直佩戴‘拙婦’的綬帶。他指出中國教育資源匱乏，教材大多思想、知識(shí)陳舊，教育改革迫在眉睫。觀點(diǎn)雖偏激，但細(xì)想來，不無道理，中國教育資源久無更新，即便改革，也頗有全盤借鑒國外之嫌。平心而論，關(guān)于教育，任何借鑒與學(xué)習(xí)，必秉持思辨敏智之態(tài)，客觀繼承發(fā)展。

讀《教輔資料的罪惡及其背后》一文時(shí)，筆者感同身受，只差拍案憤起?，F(xiàn)今的教育市場，教輔資料泛濫成災(zāi)、良莠不齊，學(xué)生與家長站在成堆的資料前，云霧遮眼，一面心急如焚，一面徘徊顧盼。因?yàn)闆]有針對資料的相關(guān)檢查篩選標(biāo)準(zhǔn)，只能盲聽盲從與學(xué)校與科任教師的安排，更不去論其中暗箱操作、利益勾結(jié)的腐敗。作者揭露“教輔資料的現(xiàn)實(shí)罪惡有二：其一，無端耗費(fèi)學(xué)生家長的‘相當(dāng)有限’金錢；其二，無端耗費(fèi)中國學(xué)生‘不可再生’的時(shí)間。貌似巧取，實(shí)則豪奪。”

以筆者個(gè)人經(jīng)歷為例，小學(xué)至高中，教師們不厭其煩地把我們一次次推入茫茫題海里，如山的教輔資料堆砌眼前，一會(huì)“王后雄”，一會(huì)“薛金星”，應(yīng)接不暇，想來，當(dāng)時(shí)心中吶喊必是一聲慘烈的“臣妾做不出來！”回顧起去年那段艱難的考研光景，心中不免酸澀，不僅酸澀于早起晚歸的圖書館座位搶奪戰(zhàn)，還酸澀于購置考研輔導(dǎo)資料、視頻的選擇迷茫，“肖秀榮”or“任汝芬”？this is a question！關(guān)于題海戰(zhàn)術(shù)，其實(shí)我想為教師多說一二，題海之罪惡實(shí)源于中國應(yīng)試教育，是教育體制的長久病痛，而非教師個(gè)人導(dǎo)致。身在森嚴(yán)體制下，教師為求二兩米生存，一面麻木迎合僵硬的教學(xué)模式，一面悔恨懊惱扼殺學(xué)生自由時(shí)光，實(shí)則無奈之舉。

《教輔資料的罪惡及其背后》一文深刻揭示了當(dāng)今教輔資料存在的問題與質(zhì)疑，但卻沒有提出實(shí)質(zhì)性的解決辦法，頗為遺憾。筆者個(gè)人認(rèn)為這方面，很值得深入剖析和探討，希望能看到作者在后續(xù)的著作中作出相關(guān)補(bǔ)充與完善。

對此書，感觸良多，簡言碎語，不足概之。感謝作者，為眾人樹起育人標(biāo)桿，筆者也當(dāng)虔誠教學(xué)，恪守師風(fēng)師德，創(chuàng)新進(jìn)取，勇當(dāng)教育改革之弄潮兒！篇五：教育學(xué)——讀書報(bào)告1 《教師作為知識(shí)分子——邁向批判教育學(xué)》的讀書報(bào)告 批判教育學(xué)是20世紀(jì)70年代之后興起的一種教育思潮，也是當(dāng)前在西方教育理論界占主導(dǎo)地位的教育思潮，對于教育諸多問題的研究都有比較廣泛和深刻的影響。本次所閱讀的這本書，就是美國批判教育學(xué)的代表人物吉魯?shù)闹?，他也被稱為“二十世紀(jì)后三分之一時(shí)間里最具創(chuàng)造力的思想教育家”。

《教師作為知識(shí)分子》整合了深厚民主傳統(tǒng)的能量，它不僅考察了在學(xué)校所發(fā)生的為民主而斗爭的悠久的傳統(tǒng)，而且證明了有必要把公共教育和高等教育作為僅存的為數(shù)不多的公共空間來維護(hù)，在這里來實(shí)際的教民主，體驗(yàn)民主以及保衛(wèi)民主。它構(gòu)想著學(xué)校教育更廣闊的角色和任務(wù)，它認(rèn)為，無論從學(xué)校教育的目的還是具體教學(xué)的內(nèi)容上來說，學(xué)校都必須從批判的教育認(rèn)真考慮和對待學(xué)校教育作為一種民主的公共領(lǐng)域的重要性。《教師作為知識(shí)分子》堅(jiān)定的要求建筑實(shí)質(zhì)性的民主，批判的行為和批判的教育之間的聯(lián)系，而僅對忽視放松它們的聯(lián)系。

在本書中，教育必須被看作是擴(kuò)展學(xué)生不得不具有的理解和改變世界的能力的一種努力。教育是意識(shí)得以形成，需要得以建構(gòu)，以及用于自我反省和社會(huì)改革的能力得以培養(yǎng)和成長的場所，教育在它所行塑的語言、價(jià)值和意識(shí)形態(tài)起著難以想象的作用?！督處熥鳛橹R(shí)分子》強(qiáng)烈主張?jiān)趯W(xué)校教育退化為職業(yè)訓(xùn)練

和沒完沒了的檢測，公立學(xué)校教育和高等教育屈從最高的市場競買者的時(shí)代。最為重要的事情是，把教育作為給學(xué)生提供他們所需要的知識(shí)技能和資源，把他們自己看做批判的公民，能夠積極的加入到理解和構(gòu)成支配他們的生活的力量之中?！丁方⒃谶@樣一種假定的基礎(chǔ)上，即批評教育在一下這些方面起著關(guān)鍵作用：創(chuàng)造條件、創(chuàng)新知識(shí)、提高技能，使人們擁有希望而不是玩世不恭，對他們自己以及其他負(fù)責(zé)，而不是讓他們能動(dòng)的屈服于公司或者獨(dú)裁主義的暴君。

吉魯?shù)闹鲋?，有著一種激情和義憤——或許也可以說是一種昂揚(yáng)的希望，這種情感和希望多少回有損傳統(tǒng)學(xué)術(shù)工作的那種超然的，不偏不倚的態(tài)度以及流暢性。吉魯?shù)难芯拷o教育工作者提供了一種批判語言，為了重構(gòu)我們自己以及我們學(xué)生的身份經(jīng)驗(yàn)，我們用什么方式來針對主流文化而重新定位作為教育工作者的教師？教育工作者這樣才能開始賦予學(xué)生以權(quán)能去構(gòu)建他們自己的未來？教育學(xué)從諸如此類的問題說起，要回答這些問題口要求今天的學(xué)生和教師以批判面臨的現(xiàn)實(shí)和具體的問題為出發(fā)點(diǎn)。吉魯?shù)睦碚撍枷腼@得更加的新穎，至今也不能把其理論思想歸結(jié)到任何的學(xué)派，他的思想體系中既借鑒了相關(guān)的教育學(xué)思想，更多的是運(yùn)用了其他學(xué)科的教學(xué)方法和觀點(diǎn)來論述和支撐自己的批判教學(xué)寫體系。他始終堅(jiān)持用一種新的觀念來闡述當(dāng)今的教育問題和存在的屈服于權(quán)利之下的各種病態(tài)的教育。

吉魯作為美國著名教育思想和文化研究學(xué)者，批判教育學(xué)代

表人物，他不愧被稱為“二十世紀(jì)后三分之一時(shí)間里最具創(chuàng)造力的思想教育家”。沒有主業(yè)的學(xué)習(xí)或從事教育學(xué)研究，對教育學(xué)的掌握十分疏淺有限，吉魯?shù)倪@本著作中運(yùn)用了許多其他學(xué)科的知識(shí)和觀點(diǎn)，例如：政治學(xué)，倫理學(xué)，文化學(xué)等。對于現(xiàn)在的我，沒有太高的水平理解這些知識(shí)觀點(diǎn)之間的邏輯和關(guān)系，所以只能對此談一些膚淺的認(rèn)識(shí)。主要觀點(diǎn)闡述如下： 現(xiàn)在的學(xué)校教育確實(shí)存在很多的問題，學(xué)校里的教師也存在很多問題，吉魯認(rèn)為學(xué)校教育應(yīng)該施行批判教育?，F(xiàn)在的學(xué)校教育主要從事的教育比較刻板，教育內(nèi)容只是一種結(jié)論的傳授，而呈現(xiàn)在學(xué)生面前的也幾乎是些結(jié)果，對于這些結(jié)果正確與否根本就很少進(jìn)行探究，對于這些表達(dá)是否合理，也并不給予過多關(guān)注，即沒有進(jìn)行批判性的教育。在這種情況下，更是由教師的情況來決定學(xué)生學(xué)的情況，這就導(dǎo)致，不僅學(xué)不到更多，還可能連基礎(chǔ)知識(shí)都只有一部分同學(xué)掌握，而另一部分同學(xué)不能理解和掌握。因?yàn)閷W(xué)生只知道結(jié)論而不知道是怎樣得到的，這就忽略了探究過程，導(dǎo)致學(xué)生缺乏探究、思考、歸納總結(jié)的能力。

更嚴(yán)重的是，這直接導(dǎo)致了學(xué)生創(chuàng)造力的下降或喪失。學(xué)生成了“機(jī)器”，只會(huì)死記硬背，而缺乏對學(xué)習(xí)、對生活、對事物的批判精神。吉魯?shù)恼Z言也許有很多苛刻的地方，但確實(shí)是指出了這些問題，當(dāng)今學(xué)校里的教師在教育教育體制的束縛下已經(jīng)變得不像教師了，更加嚴(yán)重的是受到當(dāng)今社會(huì)風(fēng)氣的影響，導(dǎo)致一 些教師的師徳受到影響，丟失了批判和研究的能力，思想也變得陳舊落后而不思進(jìn)取。教師居安不思危，局限在一個(gè)狹小的空間范圍里，不對所教授知識(shí)進(jìn)行推敲和研究。教育方法有時(shí)也顯得不得當(dāng)，不跟據(jù)實(shí)情改變教育方式和手段，形成了一套一成不變的教育模式。對學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)厲死板的要求。卻不對學(xué)生在思想思維上加以啟發(fā)、引導(dǎo)和訓(xùn)練。

教師應(yīng)該作為知識(shí)分子，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生形成一種屬于自己的意志和思想。教育應(yīng)該被看做是促使學(xué)生卡具備對事物的理解力和對世界的改造能力的一種工具手段，而教師的任務(wù)則是引導(dǎo)學(xué)生成為一個(gè)具有批判精神的公民，以及培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、提高學(xué)生的自主能力和創(chuàng)造力。教育工作者應(yīng)該賦予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，教會(huì)學(xué)生探索心事的思想和方法，使學(xué)生在自主探索的過程中通過論證與批判來掌握知識(shí)?？v觀人類發(fā)展的歷史，我們會(huì)發(fā)展，書本上的知識(shí)結(jié)論并不一定是正確的，有時(shí)它會(huì)隨著時(shí)間的推移，社會(huì)的發(fā)展，科技的進(jìn)步而被重新論證和創(chuàng)新。教師，為人師表，更應(yīng)該是一位合格的知識(shí)分子，作為一名知識(shí)分子，更應(yīng)該對知識(shí)懷有批判的精神、創(chuàng)新的精神，以及敏銳的思維和快速的反應(yīng)能力，不應(yīng)該享受安逸而不思進(jìn)取，只有在不斷批判、質(zhì)疑和探索中才能更快的進(jìn)步。這是教師作為知識(shí)分子最基本的要求——批判精神。

第二篇：教育學(xué)讀書報(bào)告

淺談中國教育的幾點(diǎn)思考

——讀《素質(zhì)教育在美國》有感

【摘要】 本文就《素質(zhì)教育在美國》一書中所談及的美國的素質(zhì)教育與中國的進(jìn)行比較的所思所感，淺談關(guān)于中國教育的幾點(diǎn)思考：培養(yǎng)中國孩子的創(chuàng)造性應(yīng)該從廢除模板開始；中國的孩子不應(yīng)該“被保護(hù)”；素質(zhì)教育，需要家長的配合。

【關(guān)鍵詞】 素質(zhì)教育 中美 不同 學(xué)校 家長 老師

《素質(zhì)教育在美國》一書主要以礦礦在美國讀書的經(jīng)歷為例，從哲學(xué)的角度深入淺出地闡述了作者的教育理念。在讀這本書的時(shí)候，礦礦的經(jīng)歷讓我回想起自己小時(shí)候還有現(xiàn)在家教的學(xué)生類似的經(jīng)歷。但是面對同樣的情況，我們所接受的教育卻有所差別，這引起了我的思考。

一、中國孩子的創(chuàng)造性從廢除模板開始

在《創(chuàng)造性能不能教》一文中，講到達(dá)琳讓中國的孩子以“快樂的節(jié)日”為題畫一幅畫，結(jié)果孩子們都按著墻上畫著的圣誕樹來畫。達(dá)琳發(fā)現(xiàn)后把墻上的畫遮起來后孩子們都不知道怎么畫了。這個(gè)場景讓我想起了小時(shí)候做手抄報(bào)的時(shí)候，每次畫畫都要找到樣板照著來畫，如果找不到樣板，自己就無從下手。在中國的教育里，始終擺脫不了模板的影子，學(xué)什么都有模板。寫作文有記敘文、議論文的模板；閱讀題有中心思想、好句鑒賞的模板；古詩鑒賞有模板；數(shù)學(xué)應(yīng)用題有模板；英語作文有模板??

心理學(xué)談到模仿是創(chuàng)造中的必經(jīng)步驟，人們往往先有模仿，然后才有所創(chuàng)造。但是這里所談到的模板學(xué)習(xí)和模仿是不一樣的。模仿是指通過觀察別人的行為、活動(dòng)來學(xué)習(xí)各種知識(shí)，并以相同方式做出反應(yīng)的行為。模仿有一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)悟的過程，講究的是神似。如書法愛好者在開始時(shí)需要經(jīng)過長時(shí)間的臨摹學(xué)習(xí)領(lǐng)悟其中的奧妙后才能形成自己的風(fēng)格。而在中國高考指揮棒下為了高分每個(gè)學(xué)科每種題型都有固定的模板，模板學(xué)習(xí)為的是形似。長期在這種模板的“指揮”下，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了模板的存在，習(xí)慣了“填鴨”，甚至演變?yōu)槌u！一旦養(yǎng)成習(xí)慣，想改掉談何容易！更何況在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，各種模板唾手可得，大學(xué)老師頻頻投訴的論文抄襲不就是一個(gè)刺痛人心的例子。

作者文中提到“創(chuàng)造性就像種子一樣，它需要一定的環(huán)境：包括土壤、氣候、科學(xué)的灌溉、施肥、培養(yǎng)才能發(fā)芽、生根、開花。教育工作者就是要去創(chuàng)造一種

適合培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的環(huán)境”而創(chuàng)造這樣的環(huán)境絕對不是規(guī)定每顆種子要吸收等量的水分、陽光、肥料，要向著同樣的方向生長，決不能旁逸斜出。中國孩子的創(chuàng)造性從廢除模板開始，不要再繼續(xù)讓創(chuàng)造被扼殺在模板中了！

二、中國的孩子不應(yīng)該“被保護(hù)”

小時(shí)候，最盼望的就是快點(diǎn)長大，因?yàn)槲覀冃r(shí)候總是被大人說你還小，這個(gè)不能做那個(gè)不能玩。在《長輩是不是孩子的朋友》一文中，講到礦礦在宿舍樓群旁邊的球場上幫忙撿排球卻不讓玩的事情，后來在一次野炊時(shí)伯格博士帶著他三歲的孩子一起玩排球?；叵肫鹱约盒r(shí)候，喜歡到鄰居的伯伯家看象棋，但由于棋桌很小，圍觀的人又很多，每次都會(huì)被大人“趕出去”，只好很沮喪地回家了。一次在家教的學(xué)生家里吃飯，家長準(zhǔn)備包餃子，學(xué)生躍躍欲試，卻被家長說小孩子做不好，不要添亂。漸漸地我們只能在心里默默地盼望著快點(diǎn)長大。

除了常常被“趕”，還經(jīng)常被長輩忽略自己的意見，經(jīng)常被安排。我的家教學(xué)生嵐嵐在一次談話中學(xué)生談到她長大后想當(dāng)美食家。家長馬上進(jìn)行反駁——“成天就知道吃”。嵐嵐在課外有上游泳訓(xùn)練班和畫畫興趣班，隨后家長就在討論發(fā)展游泳怎么樣畫畫怎么樣??討論各種職業(yè)，全程都沒有問過嵐嵐想做什么。我曾私底下問過嵐嵐喜不喜歡游泳和畫畫，嵐嵐回答說她喜歡游泳和畫畫但不喜歡上這些課。我們從小到大，上什么學(xué)校，報(bào)興趣班，填什么志愿??都會(huì)被家長的“我是為了你好；我吃過的鹽比你走過的路還多”而被接受。

這樣真的是為了孩子好嗎？為什么美國的孩子比中國的孩子有主意有想法。這是因?yàn)槊绹暮⒆幽軌驈男〉玫阶鹬?，被平等地對待，敢于表達(dá)自己的想法。而一般中國的孩子就算有想法也會(huì)因?yàn)椤拔窇帧奔议L的權(quán)威而將想法默默地藏于心中。就像國外有很多青少年經(jīng)常自己背包去各地旅行，而在中國不是一般的家長能做到不阻止孩子的。

經(jīng)常聽老一輩的說現(xiàn)在的孩子是垮掉的一代，但是他們卻沒有想到我們一直“被保護(hù)”著能成長起來嗎？中國的孩子需要平等、被尊重的環(huán)境去釋放他們的天性，去走自己想要的路，這個(gè)環(huán)境不僅僅是家庭是整個(gè)社會(huì)。也許他們選擇的路會(huì)走很多彎路，也許會(huì)困難重重，但這是他們自己選擇的路，他們會(huì)更加堅(jiān)強(qiáng)、自信去克服困難。我們的社會(huì)應(yīng)該相信他們，而不僅僅是去責(zé)備。

三、素質(zhì)教育，需要家長的配合。

在看到《做研究的目的》文中提到礦礦做研究的經(jīng)歷，礦礦二年級的時(shí)候?yàn)榱俗鲅芯浚淠赣H開車帶著他跑了兩個(gè)圖書館去找資料。我并不驚奇于美國小學(xué)就有布置這樣的任務(wù)，因?yàn)閸箥菇衲曜x五年級，經(jīng)常也能看到有類似的作業(yè)。比如收集粵劇的資料、小組合作寫一份簡單的調(diào)查報(bào)告，但是卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有像礦礦有那么多的時(shí)間和空間去認(rèn)真地完成這個(gè)任務(wù)。在嵐嵐提出要打開電腦收集資料時(shí)，家長第一反應(yīng)是老師怎么布置這么無用的作業(yè)，第二是孩子隨便應(yīng)付就行了。且不說家長這方面，難得學(xué)生有個(gè)周末，卻有游泳訓(xùn)練班、美術(shù)興趣班、課外補(bǔ)

習(xí)、作業(yè)，光是應(yīng)付這些就讓學(xué)生覺得比上學(xué)還累，哪還有興趣去認(rèn)真的完成呢？這個(gè)“很好的任務(wù)”反而成了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。

素質(zhì)教育、為學(xué)生減負(fù)的口號喊了很多年，結(jié)果卻不盡如人意。有人說都是“高考指揮棒”的錯(cuò)。在讀這本書的時(shí)候，讓我百思不得費(fèi)解的是，美國的孩子也有升學(xué)考，也需要通過考試成績來進(jìn)行擇校，學(xué)校也有“重點(diǎn)和非重點(diǎn)”“好和不好”之分，家長也很重視孩子的教育，為什么他們卻沒有減負(fù)之說，也沒有出現(xiàn)中國的怪圈呢?

在中國，老師也不想孩子這么累，但是各個(gè)班的成績評比、工作評優(yōu)都壓著呢，學(xué)校和家長都盯著呢；學(xué)校也不想壓著老師，但是學(xué)校要發(fā)展要提升，升學(xué)率要高呀；家長也知道孩子很累，但是想想現(xiàn)在不辛苦就會(huì)比別人家的孩子落后，將來就會(huì)辛苦得多。誰都不能放手，都有各自的苦衷，就這樣子形成了一個(gè)無限惡性循環(huán)的怪圈。究竟是誰的問題？

中國的高考、教育制度的確存在很多弊端，學(xué)校、老師、家長也有不好的地方，問題很大，因素很多，但是真的就不能真正地改變現(xiàn)狀嗎？我很“天真”地認(rèn)為家長的教育觀念也許是最大可能的突破口。我想最希望孩子好的就是家長，另一方面，社會(huì)中的每一個(gè)人將來都會(huì)進(jìn)入家長這個(gè)角色。這個(gè)“天真”的想法源于我的父親對我的教育、電視劇《家有兒女》和文中作者通過礦礦的例子所體現(xiàn)的教育理念。

舉個(gè)例子，在我小時(shí)候，老師也會(huì)布置很多作業(yè)，自己因?yàn)樨澩娼?jīng)常不能完成作業(yè)，但是我的父親從來沒有責(zé)怪過我，反而鼓勵(lì)我自己有選擇性的做作業(yè)。語文的詞語佳句、英語單詞課文的抄寫自己掌握了就不用寫了，數(shù)學(xué)同樣的題型掌握了就不用全部做。在作業(yè)本上他照簽不誤，老師也有找過父親，父親跟老師溝通后老師就沒再說什么對我也“特殊照顧”。為了能少做作業(yè)，自己上課特別地認(rèn)真，所以成績也沒落下，童年因此比同齡小伙伴快樂了不少。

在書中，最讓我佩服作者的是他和礦礦的交流和溝通。從書中講到礦礦在學(xué)校的經(jīng)歷時(shí)作者很了解礦礦的老師和同學(xué)可以看出，還有作者在接到老師對礦礦的投訴的時(shí)候的處理等等，在這里就不一一贅述。也許是因?yàn)樽髡弑旧砭褪歉憬逃??！都矣袃号返南臇|海也是孩子們心中的好爸爸吧。

中國的家長總是習(xí)慣用“簡單粗暴”的方法去衡量孩子的好與不好，孩子聽話就是好，孩子成績好就是好。如果家長能夠多下功夫去跟孩子平等地溝通交流，我想也許中國的素質(zhì)教育會(huì)很快前進(jìn)一大步。但是還有一個(gè)最大的問題是如何教會(huì)家長平等地和孩子去溝通交流，我想現(xiàn)實(shí)中已經(jīng)有很多值得我們學(xué)習(xí)的家長了。

當(dāng)然，孩子的健康快樂成長、素質(zhì)教育真正有效地實(shí)行不能只靠家長，需要全社會(huì)共同的努力！

【參考文獻(xiàn)】

1.黃全愈.素質(zhì)教育在美國[M].廣州：廣東教育出版社, 2000年.2.唐紅波.心理學(xué)[M].廣州：廣東省語言音像電子出版社, 2009年.

第三篇：教育學(xué)讀書報(bào)告

閱讀書目：葉瀾著《教育概論》人民教育出版社 2006年6月版

教育經(jīng)濟(jì)管理1011122005胡莎莎

教育學(xué)讀書報(bào)告

對于初涉教育學(xué)領(lǐng)域的我來說，專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)不夠扎實(shí)，甚至于腦海中關(guān)于教育學(xué)最基本的概念理論都沒有一個(gè)系統(tǒng)的體系框架，這就不可避免在今后的學(xué)習(xí)和研究過程中制約了我的進(jìn)步與發(fā)展，因此，這學(xué)期在孫老師的建議下，我閱讀了葉瀾教授著的《教育概論》。與一般教材性書籍不同的是，葉瀾教授著的《教育概論》不是堆砌理論探尋概念淵源，而是立足于教育，揭示教育與其主體——人，以及其所處的社會(huì)大環(huán)境之間的聯(lián)系，最后專設(shè)一章探討了社會(huì)、教育與人之間的相互關(guān)系。這種高屋建瓴的寫作方式有一個(gè)好處就是抓大放小，緊緊圍繞教育最重要的兩大職能——促進(jìn)個(gè)體發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步——來闡釋教育的意義及作用，并通過論述教育的基本概念及要素結(jié)構(gòu)與功能、教育的發(fā)展進(jìn)程，教育與社會(huì)各子系統(tǒng)以及教育與個(gè)體發(fā)展和人生階段的相互關(guān)系，實(shí)現(xiàn)全面多方位審視教育的目的。

本書共分為六章，第一章從教育的概念界定，教育基本要素及其相互關(guān)系以及教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能等方面入手，簡要分析了教育的基本構(gòu)成；第二章和第三章論述教育與社會(huì)的關(guān)系，從教育與社會(huì)相互關(guān)系的歷史演變和當(dāng)代教育與社會(huì)各子系統(tǒng)的相互關(guān)系兩方面展開，詳細(xì)論述了社會(huì)歷史的變遷對教育的影響以及教育和人類自然生態(tài)、社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)、社會(huì)政治和文化間的相互關(guān)系；第四章和第五章論述了教育與人的發(fā)展間的關(guān)系，從教育與個(gè)體發(fā)展相互關(guān)系的一般理論及人生階段與教育兩方面展開，正確認(rèn)識(shí)了教育對個(gè)體發(fā)展的影響以及人生各個(gè)不同階段教育的特點(diǎn)；第六章作為本書的總結(jié)，綜合前面章節(jié)的內(nèi)容，論述了社會(huì)、教育、人之相互關(guān)系，從分析社會(huì)與人相互關(guān)系的存在模式以及教育促進(jìn)個(gè)體發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步兩大功能的相互關(guān)系展開。

關(guān)于“教育是什么”的問題，古今中外的教育家、思想家、政治家、學(xué)者從各種角度作過回答，有的從教育價(jià)值的角度，有的從教育目的的角度，有的從教育內(nèi)容與方法的角度，有的從教育本質(zhì)的角度。由于時(shí)代不同、角度不同、個(gè)人所代表的階級、所取的價(jià)值觀和思想方法的不同，這些回答就很不相同，甚至有可能完全對立。英國哲學(xué)家和社會(huì)學(xué)家斯賓塞認(rèn)為教育是為美好生活作準(zhǔn)備，而美國著名教育家杜威則認(rèn)為教育不是為生活作準(zhǔn)備，教育本身就是生活；有些教育家認(rèn)為教育的目的是人格的培養(yǎng)，有些則認(rèn)為人格培養(yǎng)是家庭和教會(huì)的事，教育應(yīng)著力于智慧的訓(xùn)練。葉瀾教授認(rèn)為，在界定一項(xiàng)概念之前，首先應(yīng)明確自己的認(rèn)識(shí)目的，教育概念的界定必須突出教育的特殊性，將其與其他事物區(qū)分開來，同時(shí)又能涵蓋古今中外出現(xiàn)

過的各種形式的教育。通過認(rèn)識(shí)到人之所以需要教育是產(chǎn)生于個(gè)體在社會(huì)中生存和社會(huì)延續(xù)、發(fā)展的需要，而不是直接產(chǎn)生于本能，葉教授將教育界定為人類特有的活動(dòng)，即教育是有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)。這個(gè)概念的界定直接說明了教育的主要目的、對象以及活動(dòng)形式，相對比較全面。談及學(xué)校教育的特殊性時(shí)，葉教授提出，學(xué)校教育是目的性、系統(tǒng)性、組織性最強(qiáng)的一類教育活動(dòng)，因此也是可控性最強(qiáng)的；學(xué)校教育是有專門的機(jī)構(gòu)和專職人員承擔(dān)的，學(xué)校的任務(wù)是培養(yǎng)取得入學(xué)資格的人，因此，葉教授將學(xué)校教育定義為由專職人員和專門機(jī)構(gòu)承擔(dān)，有制度保證的、有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以影響入學(xué)者的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)。比較獨(dú)特的是，葉教授在論述教育主體時(shí)，不同以往單主體論，將教育的主體認(rèn)定為教育者和受教育者，即復(fù)合主體論，教育內(nèi)容則作為他們共同的客體。復(fù)合主體論更全面的反映了教育者與受教育者在教育活動(dòng)中實(shí)際存在的關(guān)系，并且注意區(qū)別了教育內(nèi)部兩種不同層次的相互關(guān)系，即作為教育復(fù)合活動(dòng)中兩個(gè)主體與活動(dòng)對象的關(guān)系，以及作為在教與學(xué)不同性質(zhì)的活動(dòng)中，不同主體之間的相互關(guān)系，從而反映了教育過程中教與學(xué)兩大類活動(dòng)之間的區(qū)別與聯(lián)系。作為社會(huì)活動(dòng)的教育活動(dòng)，分為學(xué)校教育和非學(xué)校教育兩類。現(xiàn)代學(xué)校教育系統(tǒng)在形態(tài)上呈現(xiàn)階梯式，第一層次是把社會(huì)對教育的要求內(nèi)化為學(xué)校教育系統(tǒng)的要求，對學(xué)校教育系統(tǒng)做出質(zhì)的、量的與結(jié)構(gòu)的規(guī)定，確定學(xué)校教育系統(tǒng)的總方案，并督促、檢查方案的執(zhí)行，按照執(zhí)行的實(shí)際情況，適時(shí)作出調(diào)整；第二層次是把由上一層次制定的學(xué)校教育系統(tǒng)的總方案分別內(nèi)化為各級各類學(xué)校辦學(xué)的具體方案；第三層次是把學(xué)校工作的總方案內(nèi)化為每個(gè)教師的工作方案、教育認(rèn)識(shí)和行為；最后一層次則是把教師提出的對學(xué)生的要求內(nèi)化為學(xué)生自覺要求，把教育內(nèi)容內(nèi)化為學(xué)生個(gè)人身心的發(fā)展，這是教育活動(dòng)追求的目標(biāo)有可能轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)的實(shí)質(zhì)性的一步，由教師與學(xué)生這一復(fù)合主體承擔(dān)。這四個(gè)層次的教育系統(tǒng)活動(dòng)具有兩大功能，即影響社會(huì)發(fā)展和影響個(gè)體生命、人生發(fā)展。

在論述教育與社會(huì)的關(guān)系時(shí)，葉教授從論述教育與社會(huì)相互關(guān)系的歷史演變和教育與當(dāng)代社會(huì)各子系統(tǒng)兩方面入手。通過對教育進(jìn)行深入研究，探尋教育與社會(huì)發(fā)展以及教育與個(gè)體生命、人生發(fā)展之間的規(guī)律性聯(lián)系。這一規(guī)律性聯(lián)系，是人及由人組成的社會(huì)的意識(shí)、意志、利益、實(shí)踐在教育領(lǐng)域內(nèi)復(fù)雜交互作用的產(chǎn)物和歷史的呈現(xiàn)。本章通過對奴隸社會(huì)、原始社會(huì)、封建社會(huì)、近代自由資本主義社會(huì)、半殖民地半封建中國社會(huì)、現(xiàn)代社會(huì)主義社會(huì)教育的形式及發(fā)展，以及教育的特點(diǎn)的探究，得出教育是由社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展水平和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展水平?jīng)Q定的?，F(xiàn)代社會(huì)的教育發(fā)展表現(xiàn)出以下幾點(diǎn)趨勢：一是社會(huì)生產(chǎn)、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、技術(shù)的發(fā)展與教育的關(guān)系日益加強(qiáng)和加深，教育逐漸成為社會(huì)發(fā)展的戰(zhàn)略重點(diǎn)；二是教育由更多地為繼承人類

已有文化服務(wù)逐漸向更多地創(chuàng)造新的文化和物質(zhì)財(cái)富，為社會(huì)發(fā)展和未來社會(huì)服務(wù)；現(xiàn)代社會(huì)教育特征則表現(xiàn)為教育與社會(huì)的聯(lián)系向普遍化與直接化轉(zhuǎn)型；學(xué)校教育制度向梯形化、彈性化、開放化和終身化轉(zhuǎn)型；學(xué)校教育以培養(yǎng)現(xiàn)代人為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教育觀念、教育內(nèi)容、方法、手段的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。歷史的回顧有助于我們認(rèn)識(shí)到社會(huì)發(fā)展與教育發(fā)展間存在以下幾點(diǎn)規(guī)律性聯(lián)系：一是教育隨社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展，每一個(gè)社會(huì)中教育的發(fā)展水平是該社會(huì)諸方面綜合作用的結(jié)果，也是這些方面發(fā)展水平的綜合反映；二是承認(rèn)社會(huì)諸方面對教育的綜合作用，并不等于是說社會(huì)諸方面在每一個(gè)歷史時(shí)期都以同樣大小的力量作用于教育，社會(huì)政治的民主化程度越高，教育的階級性越隱蔽或趨于消滅，社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)發(fā)展水平越高，教育的生產(chǎn)性越鮮明，社會(huì)科學(xué)文化發(fā)展水平越高，教育的科學(xué)性越強(qiáng)。同時(shí)，越是現(xiàn)代化的社會(huì)，越是進(jìn)步的社會(huì)，對教育的需求越大，教育對社會(huì)的反作用也越大，總體而言，社會(huì)對教育的依賴性越來越強(qiáng)；三是，教育有相對的獨(dú)立性；四是，在現(xiàn)代社會(huì)尤其要處理教育與社會(huì)的關(guān)聯(lián)性和相對獨(dú)立性的關(guān)系問題。在論述教育與社會(huì)各子系統(tǒng)間相互關(guān)系的章節(jié)，葉教授通過對教育與社會(huì)中自然生態(tài)系統(tǒng)、物質(zhì)生產(chǎn)系統(tǒng)、政治系統(tǒng)及文化系統(tǒng)的相互關(guān)系的研究，認(rèn)為教育與社會(huì)各子系統(tǒng)的聯(lián)系并不在同一個(gè)層次上，而且教育與社會(huì)各子系統(tǒng)相互作用在性質(zhì)上與側(cè)重點(diǎn)上都有區(qū)別，社會(huì)各子系統(tǒng)對教育的要求只有在被人們認(rèn)識(shí)到并恰當(dāng)?shù)貎?nèi)化為教育本身的要求，內(nèi)化為教育的制度、內(nèi)容、方法、組織形式等后才能得以實(shí)現(xiàn)，而從發(fā)展的角度看，教育往往落后于社會(huì)各子系統(tǒng)的發(fā)展。

四五章主要探討教育與人的發(fā)展間關(guān)系，從教育與個(gè)體發(fā)展相互關(guān)系的一般理論和教育與人生階段關(guān)系兩方面展開。通過對教育學(xué)研究人的特殊視角的解讀，了解到教育學(xué)研究人的問題之特殊性表現(xiàn)在：一是把個(gè)體作為一個(gè)復(fù)雜的整體來研究，而不是把人的某一方面作為自己的研究對象；二是教育學(xué)要研究個(gè)體的發(fā)展與形成問題；三是教育學(xué)還需要研究個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展之間的各種可能存在的關(guān)系模式并探討教育的社會(huì)功能與個(gè)體發(fā)展功能的統(tǒng)一問題。在所有影響個(gè)體發(fā)展的因素論中，二層次三因素論占主導(dǎo)地位。這里的二層次是指，可能性和現(xiàn)實(shí)性，可能性層次中包括個(gè)體自身?xiàng)l件與環(huán)境條件，現(xiàn)實(shí)性層次包括各種類型的實(shí)踐活動(dòng)。接下去主要探討的就是這兩大層次三大因素是如何對教育起到一定的影響作用的。除此之外，本章還將學(xué)校教育作為二層次三因素論中的特殊的綜合因素來發(fā)揮作用，探討了學(xué)校教育的主要目的以及學(xué)校教育的基本要求。第五章通過對人生階段的劃分和分析，探討了教育在各個(gè)人生階段應(yīng)發(fā)揮的作用。

前五章內(nèi)容使我們對教育，以及教育與社會(huì)、教育與人間的關(guān)系有了一定了解，但同時(shí)還

存在一個(gè)未解的問題，那就是社會(huì)、教育、人之相互關(guān)系。從社會(huì)與人相互關(guān)系的不同結(jié)構(gòu)來看，無論是社會(huì)本位觀還是個(gè)體本位觀都比較片面，更為普遍接受的是社會(huì)與個(gè)體相互依存又相互獨(dú)立的觀念體系。社會(huì)與個(gè)體之間存在一致和相互促進(jìn)的基本關(guān)系，只要個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展方向一致，就是積極的關(guān)系模式，值得追求提倡的關(guān)系模式，只要個(gè)體發(fā)展與社會(huì)發(fā)展方向不一致，就是消極的、有害的關(guān)系模式，是要批判和糾正的關(guān)系模式。教育作為中間因素，是社會(huì)和人之間聯(lián)系的橋梁，在此，不得不回顧教育系統(tǒng)的兩大功能，即促進(jìn)社會(huì)發(fā)展和個(gè)體發(fā)展，而教育的兩大功能的實(shí)現(xiàn)最終只有通過教育對象，每個(gè)個(gè)體的真實(shí)的發(fā)展才能實(shí)現(xiàn)，同時(shí)由于教育是一定現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的教育，因此，它的功能發(fā)揮狀態(tài)與社會(huì)發(fā)展水平，社會(huì)對教育的重視與支持，對教育活動(dòng)內(nèi)在獨(dú)特性的尊重緊密相關(guān)。

葉瀾教授著的《教育概論》是我閱讀的第一本教育學(xué)專業(yè)書，也是我入門教育管理的第一本引路之書，不得不說，這本書對我的影響很大。通過閱讀本書并作了詳細(xì)的讀書筆記，我對教育學(xué)相關(guān)的概念理論以及教育的發(fā)展歷史、在社會(huì)中所處的地位，更重要的是教育對人的發(fā)展的作用形式等等都有了基本的了解，這是我入門教育學(xué)必需的修行，也開啟了我下一輪的閱讀計(jì)劃，在葉瀾教授之后，我還計(jì)劃閱讀內(nèi)爾·諾丁斯的《學(xué)會(huì)關(guān)心——教育的另一種模式》和《幸福與教育》，佐藤學(xué)《學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挕?，薩喬萬尼《道德領(lǐng)導(dǎo)》等書，基本實(shí)現(xiàn)對教育學(xué)領(lǐng)域的初步了解，為今后學(xué)習(xí)和研究提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

第四篇：教育學(xué)讀書報(bào)告

教育學(xué)讀書報(bào)告

這幾個(gè)星期為了充實(shí)自己教學(xué)理論方面的知識(shí)。隨手翻開了放在書架上的教育學(xué)。

教育學(xué)是師范院校的核心課程，教育學(xué)教學(xué)是對在職教師，教育管理干部和師范院校學(xué)生進(jìn)行現(xiàn)代教育觀念。教育學(xué)知識(shí)和教育研究意識(shí)培養(yǎng)的基本途徑。所以，教育學(xué)課程，對提高教師素質(zhì)的影響很大，而教育學(xué)教材是教育學(xué)課程的主要依托。

本書主要介紹了教師職業(yè)的專業(yè)化，教育學(xué)基本知識(shí)和教育的社會(huì)功能及中外當(dāng)代教育學(xué)新理論和新理念，在不脫離傳統(tǒng)教育學(xué)基本思想的基礎(chǔ)上，結(jié)合當(dāng)前科學(xué)的發(fā)展，尤其是心理科學(xué)?，F(xiàn)代教育技術(shù)和教育科學(xué)研究的新成果，以及當(dāng)代教育家的教育實(shí)踐，力求準(zhǔn)確。全面地闡述當(dāng)代教育學(xué)的基本原理

本書一開始首先介紹教師的職業(yè)特點(diǎn)，教師職業(yè)道德與職業(yè)素養(yǎng)，教師的權(quán)利和義務(wù)。教師職業(yè)生涯規(guī)劃與專業(yè)化發(fā)展等有關(guān)內(nèi)容，讓學(xué)生樹立牢固的專業(yè)思想，這是本書的一大特點(diǎn)。

其次，解決怎樣教的問題,即方法問題，這是當(dāng)好教師的根本保障，通過介紹中外教育新理論和新理念，讓學(xué)生樹立正確的教育觀念，培養(yǎng)思考問題。處理問題的能力，通過教育學(xué)基本知識(shí)的介紹，讓學(xué)生掌握教育教學(xué)的基本策略和技巧，通過教育社會(huì)功能的介紹，讓學(xué)生樹立大教育觀，能夠站在社會(huì)的高度來處理教育內(nèi)部的問題。

全書特別注意了以下“四個(gè)貼近”：

一是貼近學(xué)生。一個(gè)人的成長是家庭教育，學(xué)校教育和社會(huì)教育共同作用的結(jié)果。一名優(yōu)秀的教師既要掌握學(xué)校教育的基本知識(shí)，又要掌握家庭教育和社會(huì)教育的基本知識(shí)，并有機(jī)地處理好三者之間的關(guān)系，使學(xué)校教育能夠得到家庭教育和社會(huì)教育的有效配合。為此，本書增添了有關(guān)家庭教育和社會(huì)教育的基本知識(shí)。根據(jù)學(xué)生教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)少的實(shí)際情況，增加教育實(shí)踐案例和實(shí)踐題目，注意培養(yǎng)學(xué)生的教育觀念。

二是貼近社會(huì)。教育現(xiàn)象是社會(huì)現(xiàn)象的一個(gè)縮影，教育改革是整個(gè)社會(huì)改革的一個(gè)組成部分。為此，本書注重教育社會(huì)功能的反映，既注重社會(huì)發(fā)展對教育的制約作用，同時(shí)又體現(xiàn)了教育對社會(huì)發(fā)展的積極的推動(dòng)作用。貼近社會(huì)必須要面向未來，以發(fā)展的眼光詮釋當(dāng)代教育。

三是貼近科學(xué)。信息時(shí)代和知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，出現(xiàn)了大批的自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的新理論。新技術(shù)和新成果，本書特別注重反映教育科學(xué)發(fā)展的新理論，新技術(shù)和新成果。

四是貼近教育實(shí)踐。從2006年秋季開，基礎(chǔ)教育的課程改革在我國全面鋪開。本書注重貼近教育實(shí)踐的第一線，介紹當(dāng)代教育和教學(xué)改革的新動(dòng)向，以及當(dāng)代教育改革家的教育實(shí)踐，讓學(xué)生感覺到教育改革和教育家就在自己的身邊，從而增強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任感和使命感，更好地掌握教育科學(xué)的基本知識(shí)。

本書對于未來教師的培養(yǎng)，在職教師和教育管理干部的培訓(xùn)具有積極的現(xiàn)實(shí)意義和理論意義，非常具有針對性。

第五篇：教育學(xué)讀書報(bào)告

《愛心與教育》讀書報(bào)告

李鎮(zhèn)西先生，四川樂山人，1958年8月生，蘇州大學(xué)教育哲學(xué)博士，語文特級教師，曾榮獲四川省成都市優(yōu)秀專家、2000年“全國十杰中小學(xué)中青年教師”提名獎(jiǎng)。被譽(yù)為“中國蘇霍姆林斯基式的教師”。當(dāng)代著名教育家，教育哲學(xué)博士，先后在四川樂山一中、成都玉林中學(xué)、成都石室中學(xué)、成都市鹽道街中學(xué)外語學(xué)校擔(dān)任班主任和語文教師，2006年8月起至今擔(dān)任成都市武侯實(shí)驗(yàn)中學(xué)校長。

書簡介：《愛心與教育》是漓江出版社2008年出版的圖書，曾多次獲得獎(jiǎng)項(xiàng)，該書是著名教育家李鎮(zhèn)西的成名作、代表作。它以手記的形式，敘述了李鎮(zhèn)西老師教書育人的感人故事。時(shí)至今日，因?yàn)閺V大教師的追捧，《愛心與教育》已成為教育新經(jīng)典。

這本書主要通過記敘李鎮(zhèn)西老師和他的學(xué)生之間的故事來闡述他的愛心與教育思想，書中分為幾大部分：李鎮(zhèn)西先生和學(xué)生的感情故事、“后進(jìn)生”的轉(zhuǎn)化、“優(yōu)秀學(xué)生”的培養(yǎng)、青春期教育的嘗試、由一位女生自殺引發(fā)的德育剖析、引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注周圍的人等等?？催@本書的時(shí)候，真的能夠深切感受到李鎮(zhèn)西老師作為一名老師對學(xué)生傾注所有的熱忱、耐力與愛心。記得我還特地發(fā)了微信朋友圈紀(jì)念當(dāng)時(shí)被故事感動(dòng)震撼的感受，呼吁我的朋友們?nèi)ラ喿x這本值得一讀的書。

我們小組閱讀完本書后，對“后進(jìn)學(xué)生”轉(zhuǎn)化這一部分比較感興趣，因此也做了一些淺薄的調(diào)查研究，有以下五部分，分別是“后進(jìn)學(xué)生”的含義、形成原因、轉(zhuǎn)化“后進(jìn)學(xué)生”時(shí)要注意的地方、指導(dǎo)思想以及教育方法。

第一個(gè)是含義。什么是“后進(jìn)生”呢？所謂后進(jìn)生, 即是指在學(xué)習(xí)成績、思想品德、組織紀(jì)律等諸方面或某方面存在著不足的學(xué)生, 最主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)成績差或組織紀(jì)律差。他們具備一個(gè)學(xué)生應(yīng)具備的基本條件, 他們又有別于某些遺傳的或生理因素造成的智力落后、反應(yīng)遲鈍、神經(jīng)質(zhì)等等的學(xué)生, 但又不是已經(jīng)走上犯罪道路具有“反社會(huì)行為”的問題學(xué)生?？梢? 后進(jìn)生具有其最顯著的“雙向性”特點(diǎn), 即雖落后但能進(jìn)步。

蘇霍姆林斯基曾感嘆：“從我手里經(jīng)過的學(xué)生成千上萬，奇怪的是，留給我印象最深的并不是無可挑剔的模范生，而是別具特點(diǎn)、與眾不同的孩子?！蓖ㄟ^調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，一個(gè)令人尷尬的情況，即那些走出校園踏入社會(huì)后還記得老師、來看望老師的, 甚至許多功成名就的就是當(dāng)年我們常稱之為“差生”的后進(jìn)學(xué)生。教育的這種反差效應(yīng)告訴我們：對后進(jìn)生這樣一個(gè)“與眾不同”的特殊群體，教育者必須正確認(rèn)識(shí)他們，研究他們，幫助他們，教育他們。

下面我們來看一下“后進(jìn)學(xué)生”的形成原因有哪些。李鎮(zhèn)西先生認(rèn)為“后進(jìn)學(xué)生”的形成原因有三個(gè)：家庭方面、學(xué)校方面、個(gè)人方面。這其中家庭方面是最主要的原因，學(xué)校是主要原因。

首先是“后進(jìn)學(xué)生”產(chǎn)生的家庭原因：第一個(gè)是教育方法不當(dāng)。家長溺愛、粗暴、放任的教育方式都會(huì)間接導(dǎo)致學(xué)生向“后進(jìn)生”靠近。其次是家長行為不正。正所謂“家長是孩子的第一任老師”，這雖然是人人都懂的道理，但有許多家長卻不知不覺地以自身并不美好的言行影響孩子。第三個(gè)原因是家庭離異。因?yàn)檎嬲\和睦的家庭，不但是孩子生活的溫馨港灣，從教育的角度來講，更是孩子健康成長必不可少的良好環(huán)境。相反，父母之間經(jīng)常打架、吵架，無疑會(huì)在孩子心中投下生活的陰影，扭曲他們的道德是非觀念。由父母離異造成的家庭破裂，使一些孩子失去了應(yīng)有的家庭溫暖和教育，心靈的創(chuàng)傷、感情的失落、畸形的教育，使不少孩子漸漸成為學(xué)校中的“后進(jìn)學(xué)生”。

剛剛說后進(jìn)生產(chǎn)生的家庭原因是最主要的，接下來一個(gè)比較重要的原因就是學(xué)校。后進(jìn)生的產(chǎn)生，學(xué)校方面的原因包括教師的歧視、教學(xué)的失誤、多次嘗試失敗等。學(xué)校是青少年成長的主要場所，直接影響到青少年的思想、心理、情感和行為的形成與發(fā)展。如果一個(gè)學(xué)校只重智育而輕德育；如果教師只教書不育人，只授業(yè)解惑而不傳道；如果教師對待學(xué)生不能一視同仁；如果教師的教育方法失當(dāng)，只是一味地責(zé)罵、一味地體罰、一味地冷嘲熱諷, 或者動(dòng)輒向家長經(jīng)常告狀、動(dòng)輒在課堂公開揭短，漠視學(xué)生的尊嚴(yán)等等；那么所有的這一切，只能導(dǎo)致學(xué)生片面的發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生失去學(xué)習(xí)的興趣，從而厭惡學(xué)校的生活，抵觸老師的教育。

正所謂“冰凍三尺，非一日之寒?！焙筮M(jìn)生的出現(xiàn)和社會(huì)影響、家庭教育密切相關(guān)。但是，學(xué)校教育工作的疏忽或失誤，班級和學(xué)校的管理不當(dāng)，也是一個(gè)不容忽視的原因之一。首先是教育偏差會(huì)促使學(xué)生往“后進(jìn)學(xué)生”變異。有的學(xué)生以前表現(xiàn)不錯(cuò)，由于教師的一時(shí)粗心大意，挫傷了學(xué)生自尊心或積極性，會(huì)使某些學(xué)生個(gè)體受到打擊，心結(jié)不解，從此一蹶不振。其次是學(xué)生基礎(chǔ)薄弱?，F(xiàn)在學(xué)校的生源參差不齊。有的學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)太差，如果教師不注意因材施教，不改變教學(xué)方法和考核辦法，終將使一部分學(xué)生放棄努力，悲觀厭學(xué)，淪落為后進(jìn)生。

后進(jìn)生產(chǎn)生的最后一個(gè)原因是個(gè)人方面的原因，主要包括街頭結(jié)交、身體狀況、智力情況三個(gè)。我們認(rèn)為主要是因?yàn)?，隨著社會(huì)的不斷發(fā)展，人們生活節(jié)奏的日益加快, 競爭意識(shí)越來越激烈，人際交往紛繁復(fù)雜。學(xué)生直接或間接受社會(huì)、家庭、學(xué)校壓力的影響，因智力、體力、外貌以及某些生理缺陷帶來的限制，長期壓抑，會(huì)產(chǎn)生一定的挫折感和一定的心理障礙，如情緒的反常、注意力的分散、性格的偏執(zhí)等，從而感到自卑，難以融入群體，顯得與大家格格不入，久而久之，就形成了后進(jìn)的狀況。

在剛剛所闡述的家庭、學(xué)校和個(gè)人三者原因當(dāng)中，李鎮(zhèn)西先生認(rèn)為，來自家庭和學(xué)校的原因占主要地位，其中最重要的原因首推家庭。但作為教育者，我們在研究“后進(jìn)學(xué)生”時(shí)，卻應(yīng)該也必須把著眼點(diǎn)放在學(xué)校教育方面。就班主任工作而言，我們在轉(zhuǎn)化“后進(jìn)學(xué)生”時(shí)，必須把他們放在整體教育中來考慮。出于這個(gè)考慮，李鎮(zhèn)西先生把在轉(zhuǎn)化“后進(jìn)學(xué)生”時(shí)要注意的地方概括為以下四個(gè)方面：注重對后進(jìn)學(xué)生的感情傾斜，教師以真誠的愛感化他們，特別注意的是這份愛不是特殊的愛也不是偏愛，而是自然而然的和其他學(xué)生一樣平等的愛；同時(shí)也應(yīng)該讓學(xué)生感受到班集體和同學(xué)們對他的尊重與真誠，喚起后進(jìn)生的向上信心和上進(jìn)心；另外要注意引導(dǎo)集體輿論，盡量將自己對某一學(xué)生的批評、表揚(yáng)、鼓勵(lì)、關(guān)心、幫助變成整個(gè)班集體對這個(gè)學(xué)生的批評、表揚(yáng)、鼓勵(lì)和幫助。最后是講究有效方法。

第四個(gè)部分是轉(zhuǎn)化“后進(jìn)學(xué)生”的指導(dǎo)思想。在書中我很印象深刻的一句話：就是“離開了對后進(jìn)學(xué)生的研究與關(guān)注，素質(zhì)教育不但是虛假的，而且是虛偽的”。我覺得很有道理。我們總是習(xí)以為常地提倡“素質(zhì)教育”，為學(xué)生設(shè)立各種各樣的目標(biāo)，最根本的是為國家為社會(huì)培養(yǎng)“四有”人才。殊不知現(xiàn)狀是，各個(gè)地方總是亙古不變存在著以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)的分班制度，這間接地埋藏了許多低分學(xué)生的才能，推動(dòng)了“后進(jìn)學(xué)生”的形成，也充分扼殺了后進(jìn)學(xué)生的上進(jìn)心。雖然我對這種現(xiàn)象是很嗤之以鼻的，可是在我的潛意識(shí)里，我卻希望自己以后能在所謂的尖子班或者重點(diǎn)班任教。這其實(shí)就是教師在不知不覺中對后進(jìn)學(xué)生進(jìn)行了歧視，每每想到這個(gè)問題我都覺得很悲哀。只希望在今后的教育工作中，能找到或者是借鑒更好的方法來改善這種現(xiàn)象。李鎮(zhèn)西先生認(rèn)為，轉(zhuǎn)化“后進(jìn)學(xué)生”的途徑、方法當(dāng)然是很多的，但其最基本教育思想應(yīng)該充滿“民主、科學(xué)和個(gè)性”的精神。首先，對“后進(jìn)學(xué)生”教育要民主：用心靈贏得心靈；其次是對“后進(jìn)學(xué)生”的教育要科學(xué)：把教育主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生；再之是對“后進(jìn)學(xué)生”的教育要個(gè)性：不以分?jǐn)?shù)論英雄。蘇林霍姆斯基曾經(jīng)說過：不要讓上課、評分成為人的精神生活的唯一的、吞沒一切的活動(dòng)領(lǐng)域。如果一個(gè)人只是在分?jǐn)?shù)上表現(xiàn)自己，那么就可以毫不夸張地說，他等于根本沒有表現(xiàn)自己，而我們的教育者，在人的這種片面表現(xiàn)的情況下，就根本算不得是教育者（相當(dāng)于我們只看到一片花瓣，而沒有看到整個(gè)花朵）。