第一篇：01和諧師生關(guān)系的建構(gòu)(一)：師生關(guān)系的時代特點

和諧師生關(guān)系的建構(gòu)

一、師生關(guān)系的時代特點

1、師生關(guān)系的業(yè)緣性 ［理論闡述］

師生關(guān)系的業(yè)緣性意指師生關(guān)系基于教師的職業(yè)身份形成的交往特性。

(1)業(yè)緣性的師生關(guān)系相對于類血緣性的師生關(guān)系而言。在傳統(tǒng)中國，教師與學(xué)生之間依靠類血緣關(guān)系來維持，師生之間有著近似性的 “父子 ”親情，教師就是學(xué)生的家長。師生之間既包含脈脈溫情，又包含森嚴(yán)等級，師生關(guān)系本質(zhì)上是宗法社會的家庭組織結(jié)構(gòu)在教育活動中的延伸。師生之間雖然沒有直接的血緣紐帶，但在個人情感上卻達(dá)到了類似血緣關(guān)系的親密程度，教師的付出可以得到學(xué)生如孝敬父母般的回報，并籍此獲得空前的心理安慰。子貢在孔子墓前守孝六年，以及著名的 “程門立雪 ”的典故，就是這種 “視師如父 ”的充滿親情的師生關(guān)系最充分的體現(xiàn)。但今天，教師與學(xué)生間的類血緣關(guān)系已經(jīng)不復(fù)存在，教師是一個純粹的職業(yè)概念，教師之于學(xué)生的角色價值處于不定狀態(tài)?，F(xiàn)代學(xué)生將教師視為平等的社會主體，將師生關(guān)系理解成“教”與“學(xué)”的契約關(guān)系，將教師的教學(xué)過程理解為純粹的職業(yè)活動。這種公民平等意識支配下的師生關(guān)系到底是一種進(jìn)步還是一種退步，是一個值得探討的教育話題。

教師的業(yè)緣性教育與家庭的血緣性教育存在矛盾。血緣性教育是教育者基于血緣關(guān)系對受教育者進(jìn)行的教育，教育的實施主體通常是父母、兄長等與受教育者有血緣關(guān)系的人，家庭教育是血緣性教育的典型形式；業(yè)緣性教育則是教育者基于職業(yè)關(guān)系對受教育者進(jìn)行的教育，教育的實施主體是教師等與受教育者有業(yè)緣關(guān)系的人，學(xué)校教育是業(yè)緣性教育的典型形式。血緣性教育的施教主體主要是父母。作為愛的直接表達(dá)，中國的父母將子女理解為生活的全部，構(gòu)筑起以子女為中心的家庭生活，血緣性教育也由此走向了以子女為中心的個人本位。血緣性教育的個人本位將受教育者的個人功利作為終極價值追求，當(dāng)子女的個人功利有悖于社會利益時，父母通常會給予子女以利益優(yōu)先權(quán)。業(yè)緣性教育的施教主體主要是教師。教師代表國家對學(xué)生進(jìn)行教育，教師的職業(yè)使命決定了學(xué)校教育必然以社會為本位，它強(qiáng)調(diào)的是社會整體價值，追求的是社會公利。業(yè)緣性的學(xué)校教育與血緣性的家庭教育的價值取向明顯不同，它將社會公利擺在優(yōu)先位置。教師作為公共教育機(jī)構(gòu)職員超越了家庭教育中所包含的血緣關(guān)系，其職責(zé)是向?qū)W生傳授社會化的價值理念，讓學(xué)生成為現(xiàn)代文明社會的公民，學(xué)會 “在民主和法制的社會條件下過尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活 ”（注：朱小蔓、其東：《關(guān)于學(xué)校教育的思考》，《中國教育學(xué)刊》 2004年第 10期。）。業(yè)緣性教育與血緣性教育的價值本位的矛盾，往往成為師生沖突的終級根源。

師生關(guān)系的業(yè)緣性強(qiáng)化而類血緣關(guān)系的淡化，直接后果是 “ 師道尊嚴(yán) ”傳統(tǒng)的消解。教師的傳統(tǒng)權(quán)威靠 “師道尊嚴(yán) ”來維持，“天降下民，作之君，作之師?！?《尚書 ·泰 誓》)荀子提出 “天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也 ”（《荀子 ·禮論》），把師和天、地、君、親提到同等高度而尊崇。但是，“師道尊嚴(yán) ”在封建時代就曾經(jīng)接受挑戰(zhàn)，明代楊繼盛就說： “凡以師道尊嚴(yán)，不可挾勢位以屈之也?！逼湟馐钦f，教師不可憑借權(quán)勢與地位來使學(xué)生屈服于自己的 “尊嚴(yán) ”。今天，“師道尊嚴(yán) ”已經(jīng)失去存在的根本條件，教師與學(xué)生之間的業(yè)緣關(guān)系使師生成為平等的教育主體，雖然在“尊卑”的向度上師生之間間距減小，但在“親疏”的向度上，師生關(guān)系也走向了淡化。

［案例分析］

一個高三學(xué)生給老師的信：

“近兩周以來，我食而無味，寢而不安，常常一個人面對著書本發(fā)呆，無心聽課、讀書和做作業(yè)，害怕與同學(xué)們交流，甚至害怕與他們目光接觸。我總覺得同學(xué)們的眼光里都帶著熾熱的鋒芒(也許不都是，但我感覺如此)，時刻在刺癰我的心靈。我這個號稱品學(xué)兼優(yōu)、活潑開朗、性格剛強(qiáng)的人，如今好像變得非常渺小、孤獨、怯懦。令我改變的不是別的，正是你們及全校同學(xué)給我的那份‘愛’，即給我的也是我不愿意接受的那份貧困學(xué)生資助款。你們在沒有征得我同意的情況下，就把我列為資助對象．并在全校大會上，讓我接受師生們給我的那份捐款。為了尊重你們的選擇，我不情愿地接受了這份‘愛’?？墒?，你們知道嗎 ?這份‘愛’太苦澀了。我確實需要錢，但我更需要尊重。多年的家境桔據(jù)使我養(yǎng)成了剛毅的性格，而你們這份‘愛’的奉獻(xiàn)卻使我變得脆弱許多??”

（嚴(yán)育洪編著，《事說師生關(guān)系》，2007年版，首都師范大學(xué)出版社，第 5頁）。

老師給困難的同學(xué)提供資助，本來是向?qū)W生表達(dá)愛心，融洽師生關(guān)系的好機(jī)會，但結(jié)果卻事與愿違，受資助的同學(xué)不僅沒有感激，反而感覺受到了尊嚴(yán)上的傷害。為什么？我們通常認(rèn)為是教師的方法不對，沒有事先征求學(xué)生意見。其實，追問下來，問題的本質(zhì)在于，教師對于師生關(guān)系的“業(yè)緣性”認(rèn)識不足，忘記了教師與學(xué)生之間的關(guān)系是基于“教”與“學(xué)”的職業(yè)關(guān)系。教師用“類血緣關(guān)系”來解讀師生關(guān)系，以“父母”的角色來對待學(xué)生的貧困，就像父母給孩子錢不需要與孩子商量一樣，老師給學(xué)生資助也沒有想到征求學(xué)生意見。但學(xué)生卻是用“業(yè)緣關(guān)系”來解讀師生關(guān)系，并不將老師視做“父母”，因此也不認(rèn)同老師像父母一樣隨意給自己錢的權(quán)利。所以，嚴(yán)格來說，這里教師并沒有傷害學(xué)生尊嚴(yán)的故意，之所以在客觀上傷害了學(xué)生，只是因為教師與學(xué)生對師生關(guān)系的定位產(chǎn)生了區(qū)別。

［問題討論］

學(xué)生向老師借錢，老師該怎么辦？

首先，學(xué)生向老師借錢，老師應(yīng)該感到驕傲，學(xué)生的借錢行為至少表明，你是一個值得他信賴的老師。如果學(xué)生遭遇了嚴(yán)重的生活困難卻不愿向老師求助，說明他缺少對老師的信任。

其次，老師應(yīng)該以認(rèn)真的態(tài)度對待借錢的學(xué)生，尤其應(yīng)該避免言行上的冷漠、無奈或厭煩等可能給學(xué)生帶來的心理傷害。一般而言，學(xué)生向教師借錢，往往需要鼓足勇氣并可能伴隨著激烈的思想斗爭，不是萬不得已，學(xué)生不會輕易向老師開口。

再次，教師應(yīng)該用關(guān)愛的語氣向?qū)W生了解借錢的原因，如果學(xué)生確實由于特殊原因而陷入困境，教師在力所能及的前提下應(yīng)該給予適當(dāng)幫助。

最后，即使教師本人不能提供幫助，教師也應(yīng)該主動幫助學(xué)生解決困難，比如向?qū)W校反映具體情況，以期得到組織上的幫助。但在尋求其他幫助以前，最好先征求同學(xué)本人意見。

注意：如果學(xué)生的求助超越了教師的經(jīng)濟(jì)能力，教師可以委婉地拒絕，并坦然地向?qū)W生說明理由。教師不是學(xué)生的父母，教師沒有義務(wù)為學(xué)生的經(jīng)濟(jì)困難承擔(dān)絕對責(zé)任。當(dāng)然，不管最后老師是否給學(xué)生借錢，老師給學(xué)生傳遞的信息必須清晰無誤，即老師重視學(xué)生的訴求，并由此表達(dá)了對學(xué)生的關(guān)心。、師生關(guān)系的交互性 ［理論闡述］

師生關(guān)系的交互性是指師生關(guān)系的交流和互動特性。師生關(guān)系的交互性通過師生之間的交往行為來體現(xiàn)。哈貝馬斯對交往行為進(jìn)行了深刻分析，認(rèn)為交往行為是指至少兩個行為主體通過語言的理解活動協(xié)調(diào)相互間關(guān)系的互動行為。一次完整的交往行為由三個步驟構(gòu)成：說話者通過言語行為對有效性要求的表達(dá)和聽者對它的理解；聽者根據(jù)自己的理解接受或拒絕說話者提出的有效性要求；最后雙方通過對話和相互糾正錯誤，達(dá)到對某一有效性要求的一致理解，并根據(jù)一致的意見來指導(dǎo)和約束自己的行為。師生交往是師生感情的重要表達(dá)方式，而師生感情 “是一種充滿了痛苦和歡樂的強(qiáng)烈情感。換句話說，師生之間的尊重、熱愛和情感在他們相互體驗到的現(xiàn)在的快樂中和滿意中，而不是在將來的利益中?！保R克斯 ·范梅南.教學(xué)機(jī)智 [M].北京：教育科學(xué)出版社，2001，第 99頁。）

（1）交互性體現(xiàn)著師生之間的平等性。

交互性是現(xiàn)代師生關(guān)系的專有特點，在傳統(tǒng)的師生關(guān)系中，教師與學(xué)生之間是單向度的服從關(guān)系，學(xué)生只有對教師的無條件服從，沒有與教師自由交流的權(quán)利。交互性的發(fā)生前提是師生之間平等關(guān)系的確立，唯有平等，師生之間的交流和互動才成為可能。但是，師生之間的平等不是地位、知識和能力的平等，而是作為公民的人格平等。現(xiàn)在有一種傾向，將平等的師生關(guān)系庸俗化，認(rèn)為師生關(guān)系平等是無條件的平等，是以犧牲教師教學(xué)主導(dǎo)權(quán)和學(xué)生管理權(quán)的平等，其實這是對師生平等關(guān)系的嚴(yán)重誤解，只要教師將學(xué)生作為平等的公民來對待，并且賦予學(xué)生與教師平等對話的權(quán)利，師生之間的平等就基本實現(xiàn)了。

（2）交互性體現(xiàn)著師生之間民主性。

交互是對教育專制的反叛，必然也是對民主的追求。在人類的教育歷史上，教師的絕對中心地位曾經(jīng)導(dǎo)致教育的專制，等到教育家認(rèn)識到學(xué)生也是“具有潛在性和現(xiàn)實性的特定人格”(馬丁·布伯：《我與你》，三聯(lián)書店，1986年版，第 158頁。)對教育的道德批 判也真正開始。教育家在對教育進(jìn)行檢討的過程中，特別對強(qiáng)制性灌輸?shù)姆侨说佬赃M(jìn)行了批判。由于灌輸是把教育對象當(dāng)作“物”對待，當(dāng)作“可被別人占有的東西”，（保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學(xué)》，華東師大出版社，2001年版，第 31頁。）因此灌輸被譴責(zé)為教育者的文化霸權(quán)，是教育者的獨語現(xiàn)象，背后隱藏的是特定利益集團(tuán)的功利意圖，故擯棄奴役性的灌輸教育幾乎成為教育界實現(xiàn)教育自我救贖的必然選擇。目前，一些富于民主意味的教育模式應(yīng)用而生，為師生之間交互性的推進(jìn)提供了更好的條件。典型的如商談教育，以平等身份與受教育者對話，對話雙方?jīng)]有尊卑之分，“無論是哪一方都可以在某一時刻充當(dāng)學(xué)生，也可以在某一時刻充當(dāng)教師，對話假定人人都有某些知識可供傳授，并且人人都需要學(xué)習(xí)?！保愑阉桑骸懂?dāng)代西方教育哲學(xué)》，科學(xué)教育出版社，1982年第 252頁。）它通過平等和諧氣氛的營造建立教育者與受教育者之間的親和感；生命敘事教育，通過敘事主體表達(dá)自己的生命故事，即“敘事主體在生命成長中所形成的對生命的經(jīng)驗、體驗和追求的故事”（劉慧、朱小蔓：《生命敘事與生命道德教育資源的開發(fā)》，上海教育科研，2003年第 8期。）實現(xiàn)受教育者對生命的理解和反思，進(jìn)而生成對生命的熱愛。

（3）交互性體現(xiàn)著師生關(guān)系的增益性。

交互性的師生關(guān)系可以確保受教育者作為交往主體的權(quán)利和義務(wù)對等，同時實現(xiàn)受教育者的交往自由，學(xué)生在人格上被賦予與教師的平等地位時，必然在道德上尋求與“為人師表”的教師平等，在受尊重的過程中，學(xué)生的德性將被不自覺地優(yōu)化，“ 德性之所以被強(qiáng)調(diào)和鼓勵，不僅因為它們在一定的地域中確保了人們的行為有所預(yù)期，而且，如果人們遵循德性來確定自己的行為，那么就會因此而產(chǎn)生出一個具有主體間性的可靠的活動空間。”（夏宏：《生活世界的倫理學(xué)》，江蘇社會科學(xué)，2005年第 4期。）而且，師生之間的平等交往還可以在交往實踐中給主體提供利益增量。蕭伯納曾經(jīng)打過這樣一個比喻：假如你有一個蘋果，我也有一個蘋果，如果我們彼此交換這些蘋果，那么，你和我仍然各有一個蘋果；但是，假若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流這些思想，那么，我們每個人將會各有兩種思想。其實，蕭伯納的比喻還可以進(jìn)行辨證解讀，即你和我交換蘋果，雖然每人仍然只有一個蘋果，但彼此卻多了一份感情?？梢?，利益在交往中的傳遞將不再是簡單的零和效應(yīng)，而是實實在在的利益創(chuàng)生。

［案例分析］

有兩位教師談起現(xiàn)在學(xué)生修養(yǎng)問題，其中一位教師憤憤不平，認(rèn)為現(xiàn)在的學(xué)生越來越?jīng)]有禮貌。以下是他們的對話：

問：你何以見得現(xiàn)在的學(xué)生越來越?jīng)]有禮貌？ 答：我與學(xué)生 A在街上相遇，他居然不跟我打招呼。問：你為什么不主動與學(xué)生打招呼呢？

答：我是老師，哪有老師主動與學(xué)生打招呼的道理！

對這位憤憤不平的老師，雖然我們在情感上可以理解他的憤怒，但在理智上，我們不能認(rèn)同他憤怒的理由。在“師道尊嚴(yán)”的等級制度下，的確沒有“老師主動與學(xué)生打招呼的道理”，但在平等的公民社會，教師與學(xué)生是交往中的平等主體，學(xué)生應(yīng)該主動與老師打招呼，老師也應(yīng)該主動跟學(xué)生打招呼。當(dāng)教師認(rèn)為自己不應(yīng)該主動與學(xué)生打招呼時，客觀上已經(jīng)將自己擺在與學(xué)生不平等的位置。如果教師總是以這樣的心態(tài)面對學(xué)生，必然與學(xué)生的平等認(rèn)知之間產(chǎn)生沖突，進(jìn)而導(dǎo)致師生關(guān)系緊張。事實上，教師主動與學(xué)生打招呼，教師的尊嚴(yán)并沒有受到損害，相反，由于教師以平易近人的姿態(tài)面對學(xué)生，反而會獲得學(xué)生更大的尊重。

3、師生關(guān)系的生成性 ［理論闡述］

師生關(guān)系的生成性意指師生關(guān)系是一個由發(fā)生走向發(fā)展、由淺表走向深化、由表象觸及心靈的過程。師生關(guān)系的生成性代表著師生關(guān)系的歷時性，是對師生關(guān)系的動態(tài)表述，意味著和諧的師生關(guān)系不是教師與學(xué)生身份的簡單規(guī)定，而是師生之間的用心呵護(hù)和行動履踐。

（1）生成性意味著師生關(guān)系發(fā)展的漸進(jìn)性。與常人的人際交往一樣，師生交往也是一個漸進(jìn)的過程。雖然師生交往的第一印象對師生關(guān)系的處理非常重要，但師生良好關(guān)系的確立，更多地在于師生之間的教學(xué)互動和日常交流。在師生交往中，教師對師生關(guān)系的引導(dǎo)具有直接意義。受親子依戀理論的影響，弗萊斯曼和哈瑞奇將教師行為分為教導(dǎo)和關(guān)懷兩個層面，兩個層面交叉形成四種領(lǐng)導(dǎo)類型，也就是四種師生關(guān)系：高教導(dǎo)高關(guān)懷、高教導(dǎo)低關(guān)懷、低教導(dǎo)高關(guān)懷、低教導(dǎo)低關(guān)懷；其中以高教導(dǎo)高關(guān)懷為最理想的領(lǐng)導(dǎo)方式，低教導(dǎo)低關(guān)懷型領(lǐng)導(dǎo)的工作效率最低。(張曉 /陳會昌《 心理發(fā)展與教育》(京)2006年 2期第 120～ 124頁.)可見，如果教師堅持用高教導(dǎo)和高關(guān)懷的方式面對學(xué)生，師生之間的關(guān)系將會隨著時間的流逝走向融洽。

（2）生成性意味著師生關(guān)系的可修改性。師生關(guān)系是一種復(fù)雜的人際關(guān)系，師生關(guān)系可能由于師生之間交往活動的變化產(chǎn)生波動和起伏，因此，對師生關(guān)系加以修復(fù)和維護(hù)就成為師生共同的責(zé)任。就教師而言，在師生關(guān)系出現(xiàn)裂痕的時候，教師有責(zé)任主動尋求修復(fù)方法，促進(jìn)師生關(guān)系的良性發(fā)展。當(dāng)然，更重要的是，教師應(yīng)該盡可能避免師生關(guān)系出現(xiàn)不必要的波動。為此，教師就應(yīng)該用符合現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢的德育理念指導(dǎo)自己的教學(xué)行為，對學(xué)生進(jìn)行道德引導(dǎo)。讓學(xué)生自己認(rèn)知、自己體驗、自己領(lǐng)悟、自己抉擇、自己踐行，自主地進(jìn)行道德學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)、“自己運動”。（班華：《 德育理念與德育改革——新世紀(jì)德育人性化走向》，南京師大學(xué)報（社科版），2002年第 4期。）

（3）生成性意味著意味著師生關(guān)系的未來性。師生關(guān)系的未來性是由教育目的的未來性所規(guī)定的。教育者總是期望教育讓受教育者終生受益。中國古代的《大學(xué)》就非常明確地指出了傳統(tǒng)教育之目的：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！本唧w路徑則是通過“格物、致知、誠意、正心”，最后達(dá)到“修身、齊家、治國、平天下”。意即教育的目的在于讓受教育者最大限度地獲取道德，最大限度地服務(wù)家庭和社會。德國著名宗教哲 學(xué)家馬丁·布伯(Martin Buber)說：“教育的目的非是告之后人存在什么或必會存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松绾闻c你相遇。”（馬丁·布伯 :《我與你》，三聯(lián)書店，1986年版，第 60頁。）蘇霍姆林斯基說：“理想的教育是：培養(yǎng)真正的人，讓每一個從自己手里培養(yǎng)出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應(yīng)該追求的恒久性、終極性價值?！痹谶@里，思想家們對教育效果的預(yù)期有三個非常明確的特點：一是教育必須以受教育者為實現(xiàn)主體，教育的作用必須通過受教育者來展示；二是教育效果必須體現(xiàn)為受教育者內(nèi)在精神的塑造，包括社會責(zé)任感的形成、優(yōu)秀品質(zhì)的養(yǎng)成等；三是教育效果具有鮮明的未來指向性，立足于受教育者的未來生活。對教育效果無限性的追求，反映出教育者對教育功能的充分自信，也包含著教育者對教育使命之神圣性的虔誠。所以，作為教師，我們不應(yīng)該僅僅在此在的意義上評價現(xiàn)有的師生關(guān)系，而應(yīng)該看到 師生關(guān)系效應(yīng)的時間跨越性，師生關(guān)系的終極生成，是以學(xué)生走向社會后對教師的終極評價為根據(jù)的。盡管 教育效果的未來性驗證幾乎沒有任何可能，此在的教育者根本不可能預(yù)知彼在的受教育者的未來生活，無法跨越時空建立起受教育者未來生活與現(xiàn)在進(jìn)行的教育之間的因果關(guān)聯(lián)。即使我們了解受教育者的未來生活，也無法確認(rèn)受教育者未來的行為與現(xiàn)有教育之間的效應(yīng)關(guān)系。但是，我們可以相信的是，教師對學(xué)生的真誠付出，無論學(xué)生在當(dāng)下的情景下是否可以理解，但未來的生活一定會讓學(xué)生理解老師的辛勤付出，并對老師表示敬意。

［案例分析］

徐老師經(jīng)常是藍(lán)衣黑褲再加一雙青布鞋，樸素得簡直象個農(nóng)民，但同時他身上的書卷氣很濃，又不茍言笑，這使得他顯得有些特別，也使得他顯得有些嚴(yán)肅。高一開學(xué)不久的一天，我與另一位同學(xué)想回家就去找他請假，一路上我心里都忐忑不安，因為一年前我轉(zhuǎn)到這個縣重點中學(xué)讀書時就為了請假回家的事被班主任關(guān)在辦公室里批了一個多小時，何況這位老師看起來這么嚴(yán)肅。不想徐老師聽了我們的來意后卻十分和藹，微笑著詢問我們家里情況，還說想家是應(yīng)該回去，只是路太遠(yuǎn)了，跑來跑去太辛苦，也耽誤學(xué)習(xí)，最后用商量的口氣對我們說： “兩星期回去一次可以嗎？ ”我們本來是想努力克制自己爭取一個月回去一次的還怕老師不同意呢，因此聽了這話真是喜出望外。

----來源于“天涯論壇”

這位已經(jīng)走向社會的網(wǎng)友對自己高中物理老師的濃濃深情，其形成原因說起來其實很簡單：老師給學(xué)生一次回家批假，其寬容和理解超越了學(xué)生的意料，老師用德性贏得了學(xué)生。這個案例給我們的啟示是，良好師生關(guān)系的生成，其實并不一定需要老師的超額付出，只要老師的所為超出了學(xué)生的預(yù)期，就會給學(xué)生以心靈的震撼，并讓學(xué)生對教師生出特別的敬意。所以，真實了解學(xué)生的知識、心理和道德需求，并超越預(yù)期給學(xué)生以幫助，師生關(guān)系的和諧就會收到事半功倍的效果。

［問題討論］

怎樣處理與差生的關(guān)系？ 嚴(yán)格來說，所謂的“差生”是一個傷害教師德性的概念，因為在高尚教師的眼睛里并沒有所謂的“差生”。在中國的教育體制下，“差生”其實就是“成績差”的學(xué)生，它是以應(yīng)試體制為杠桿對學(xué)生做出的不公正評價。其實，我們都清楚，很多“差生”有著其他方面的特殊才能，只是他們的才能沒有得到現(xiàn)有教育評價機(jī)制的認(rèn)同。

面對差生，老師所要做的最重要的工作，就是在內(nèi)心深處接納他們并給他們以適當(dāng)?shù)年P(guān)注。為了改善同學(xué)之間的關(guān)系，有位教師曾布置學(xué)生這樣的作業(yè)：“每個人寫出你熟悉的本班的 10位同學(xué)的優(yōu)點，并且每人的優(yōu)點不少于 50個字?！比缓?，教師在班中高聲朗讀這些學(xué)生的“作業(yè)”，凡是被他人談及優(yōu)點的學(xué)生都害羞地低下了頭，心里都美滋滋的。持續(xù)一段時間后，班級同學(xué)的關(guān)系更融洽了，相互之間更有禮貌了??在此建議為師者，我們也可以給自己布置這樣的作業(yè)：“給每位差生寫出優(yōu)點，并且優(yōu)點不得少于 50個字。”我相信，等這道題目做完，并重復(fù)多次以后，當(dāng)老師的，我們可能會改變對差生的看法。

當(dāng)然，發(fā)現(xiàn)差生的優(yōu)點只是第一步，告知差生的優(yōu)點則是更進(jìn)一步。1852年，屠格涅夫無意間被一個初出茅廬的無名小輩寫的小說《童年》所吸引。他幾經(jīng)周折，找到了作者的姑母，表達(dá)了他對作者的欣賞與肯定。姑母很快寫信給侄兒：“你的第一篇小說引起了很大的轟動，大名鼎鼎的作家屠格涅夫逢人便稱贊你：‘這位青年人如果能繼續(xù)寫下去，前途一定不可限量”’。作者驚喜若狂，他本是因生活苦悶而信筆涂鴉，名家屠格涅夫的欣賞，竟一下子點燃了他心中的火焰，找回了自信和人生的價值，一發(fā)不可收地寫了下去，最終成為著名的藝術(shù)家和思想家。他就是列夫·托爾斯泰。在托爾斯泰身上發(fā)生的就是所謂著名的 皮格馬利翁效應(yīng)，即：當(dāng)一個人因為受到激勵而全身心地傾注熱情、懷抱希望的時候，他所鐘情和期待的對象往往會因其矢志不渝的執(zhí)著而天遂人愿，并最終引導(dǎo)他到達(dá)孜孜以求的理想境界。面對差生，教師的重要責(zé)任之一就是，發(fā)現(xiàn)差生的優(yōu)點，并點燃差生心中的激情之火。

值得警惕的是，當(dāng)高考的指揮棒揮動的時候，高考成績的功利性可能遮蔽教師對差生的尊重和耐心，這個時候，更能考驗一個教師的境界，能否堅守對差生那份關(guān)愛，就成為老師成就自己職業(yè)高尚的試金石。

第二篇：建構(gòu)和諧師生關(guān)系

建構(gòu)和諧師生關(guān)系，提升班級工作效能

學(xué)科：語文 作者：倪志英 上傳時間：2009-4-29 瀏覽次數(shù)：1

建構(gòu)和諧師生關(guān)系，提升班級工作效能

——談小班化背景下班主任工作的技巧 倪志英

有一句廣告詞說：愿每個孩子都長得像樹一樣高??自從開展小班化教育實踐活動以來，這種“小班額，大教育”的實踐模式就使得這句廣告詞變得更付諸現(xiàn)實。教師們在“以人為本、因材施教、發(fā)展個性、放飛人生”等小班化教育理念的指引下，取得了許多令人矚目的成就，為后續(xù)進(jìn)行小班化教學(xué)實踐的老師提供了可貴的財富。

作為一名新時期的教育工作者，作為小班化教育的“前沿戰(zhàn)士”，我積極參與一系列有關(guān)小班化教育的實踐與研究工作。在實踐中我深深體會到，在有關(guān)小班化教育實踐的眾多課題中，“優(yōu)化小班化背景下班主任工作策略”課題的實踐和研究無疑是當(dāng)前實施小班化教育實踐的重中之重，是一個迫不及待需要實踐和研究的課題之一。其成功與否不僅會直接影響到學(xué)生的身心發(fā)展，影響到學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，更會影響到師生共同的人生發(fā)展。

一、問題的緣起

教學(xué)班級小班化是一個班的學(xué)額概念，是教學(xué)空間的組織形式，其基本內(nèi)涵是指較少容量的教學(xué)班學(xué)生數(shù)量，只要每個班級學(xué)生控制在30個學(xué)生以下就可以叫做一個小班。小班化教育的本質(zhì)是關(guān)注每個學(xué)生、促進(jìn)個性發(fā)展、提升生命質(zhì)量；小班化教育的理念在于注重以人為本，促進(jìn)每一個學(xué)生全面而富有個性的發(fā)展，讓學(xué)生充分分享各種教育資源，有更多的機(jī)會處于教學(xué)活動的中心地位，有更多時間與教師交往、溝通，得到個別化的教育，增加優(yōu)質(zhì)教育的機(jī)會。由此可見，把班額減下來，看上去是一個“數(shù)”的變化，實際上是“質(zhì)”的更動，它不但沒有降低對原有班主任工作的要求，使其工作負(fù)擔(dān)減輕，反而給小班化背景下的班主任提出了更高、更艱巨的挑戰(zhàn)。

從上述兩表中不難看出，兩位班主任只有在“身教”項目上滿意度大體相當(dāng)，而大多數(shù)項目的差距甚大，B班的班主任甚至有幾個項目的滿意度比大班額教育的班主任還低。從測試的項目細(xì)表分析，有近50%的學(xué)生認(rèn)為他們與老師的關(guān)系處于淡漠狀態(tài)，缺少愛和關(guān)心。這無不說明了即便在小班化教育進(jìn)一步推進(jìn)和深化的今天，在小班化教育活動展開得得如火如荼，方興未艾的熱潮中，我們?nèi)杂猩贁?shù)教師在教育理念上、教學(xué)方法和教學(xué)行為上沒有跟進(jìn)，未能充分滿足每一個學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中的需要，未能真正關(guān)注每一個學(xué)生的生命質(zhì)量和價值，未能提供一個足夠烘托學(xué)生個性發(fā)展的平臺，從而出現(xiàn)了“換湯不換藥”、“穿新鞋走老路”的種種與小班化教育不和諧的狀況。這種現(xiàn)象的存在不得不給我們敲起了警鐘，引起我們廣大的實踐老師的高度重視。

為此，我們在課題的實踐和探究中，充分認(rèn)識到教師，尤其是班主任的教育教學(xué)工作理念及策略在小班化教育中的重要性，提出了“建構(gòu)和諧師生關(guān)系，建構(gòu)和諧師生關(guān)系”的實踐與研究思路，其目的就是通過構(gòu)建比較的完善師生關(guān)系，來提高學(xué)校德育效果，讓素質(zhì)教育在小班化背景下彰顯出獨特的風(fēng)格，讓學(xué)生的個性在小班化背景下發(fā)揮得淋漓盡致，讓學(xué)生的人生在小班化背景下潤澤得豐富多彩。

二、問題解決的思路

（一）建構(gòu)和諧師生關(guān)系，建立深厚師生情誼 在師生關(guān)系中矛盾的主要方面是教師，教師在和諧師生關(guān)系的構(gòu)建中起主導(dǎo)作用。和諧的師生關(guān)系應(yīng)該是教師與學(xué)生在人格上是平等的，在交互活動中是民主的，在相處氛圍上是和諧的。它的核心是師生的心理相容，心靈的互相接納，形成師生至愛的真摯的情感關(guān)系。教師的角色應(yīng)當(dāng)是導(dǎo)師、朋友、助手和模范，是學(xué)生自我發(fā)展的促進(jìn)者、理想探求的指路者、心理困擾的排除者。

1、真愛是建構(gòu)和諧師生關(guān)系的核動力，師生愛得越真摯，師生關(guān)系就越和諧、德育效能就越大

教師對學(xué)生的愛是建構(gòu)和諧師生關(guān)系的前提條件和核動力，沒有愛不可能有真正的和諧，沒有愛的德育不可能有大的效能。美國夏威夷檀香山東西方中心的理查德?維亞教授在他的論著中寫道：“我順便要說一個詞兒，雖說我不知道你是否在你的師范培訓(xùn)中心聽我說過這個詞兒，我想這可能是教育中極其重要的一個詞兒，這個詞兒就是‘愛’”。列?尼?托爾斯泰曾說過：“如果教師只有對事業(yè)的愛，那么，他是一個好教師，如果把對教育帶來的愛和對學(xué)生的愛融為一體，他就是個完美的教師。”愛是教育事業(yè)的基礎(chǔ)和開始，教育的成功來源于對學(xué)生的最大熱情。

用愛心去開啟學(xué)生心靈的窗戶。教師是學(xué)生的朋友，是合作的伙伴；要讓學(xué)生真正感到這一點，教師就要用愛心去開啟學(xué)生心靈的窗戶，了解他們的興趣愛好，了解他們的個性特點，了解他們的發(fā)展?jié)撃埽皇冀K以親切、友善的態(tài)度對待他們。教師一個微笑，一句鼓勵，一個期待的目光，都會激起學(xué)生心中的漣漪。教師要用博大的愛去關(guān)懷學(xué)生，感化學(xué)生，把愛的甘泉灑向?qū)W生的心田，使學(xué)生獲得心理上的滿足，從而引起學(xué)生對教師的崇敬、信任和親近，幫助每個同學(xué)樹立起成功的信心，讓學(xué)生從老師那兒感受到愛的力量，繼而轉(zhuǎn)換成健康成長的內(nèi)部誘因。事實上，這種群體信心、老師和學(xué)生之間的情感的相互作用和良性循環(huán)，會逐漸形成一種積極向上的情緒背景，這種和諧人際環(huán)境的情緒效應(yīng)反映在師生之間有了更多的交往和更多的相助機(jī)會，師生間的隔膜會在一次次活動中消失。學(xué)生也因此會真正把老師當(dāng)作自己的知心朋友，也愿意主動向老師傾訴內(nèi)心苦惱和種種愿望，從老師那兒及時得到愛撫和鼓勵。

2、平等是建構(gòu)和諧師生關(guān)系的試金石，師生民主平等程度越高，師生關(guān)系就越和諧、德育效能就越大

師生關(guān)系是否平等是師生關(guān)系是否和諧的重要判定標(biāo)準(zhǔn)。德育只有在師生關(guān)系民主平等的前提下才能有大的效能。陳桂生教授認(rèn)為：“教師是否平等地對待學(xué)生，不只是教師與某個、某些學(xué)生之間的個人關(guān)系問題，它牽涉到把學(xué)生訓(xùn)練成順民還是國家與社會未來的主人問題。不管學(xué)校中的民主教育、法制教育如何進(jìn)行，師生之間長年累月相處的關(guān)系本身，就是一種隱性課程。它或者是一種看不見的民主生活訓(xùn)練，或者是一種捉摸不定的順民訓(xùn)練?！?/p>

平等需要教師樹立正確的學(xué)生觀。教師的學(xué)生觀，是指教師對自己的教育對象的基本看法。教師持有的學(xué)生觀不同，是他們具有不同的教育觀的表現(xiàn)，這會使他們在教育中持有不同的教育態(tài)度、運用不同的教育方法。正確的學(xué)生觀就是把學(xué)生視為具有自主性、主動性和積極性的獨特個體。要認(rèn)識到學(xué)生具有兩重性，即既有“向師性”又具有“獨立性”。學(xué)生都希望能得到教師的注意、重視和關(guān)愛，這些決定了學(xué)生具有“向師性”。同時，每個學(xué)生都是獨立的人，是不以教師的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在，都有某種程度的獨立傾向和要求，這些決定了學(xué)生具有獨立性。教師持有正確的學(xué)生觀，就能產(chǎn)生應(yīng)有的情感，采取正確的教育態(tài)度，運用適當(dāng)?shù)姆椒?。所以，正確的學(xué)生觀是建構(gòu)和諧師生關(guān)系的重要基礎(chǔ)。

3、溝通是建構(gòu)和諧師生關(guān)系的立交橋，師生溝通渠道越暢通，師生關(guān)系就越和諧、德育效能就越大

溝通在和諧師生關(guān)系的建構(gòu)上有著非常關(guān)鍵的作用，溝通也是德育的重要工作方式，因為溝通的重要目標(biāo)是師生的相互理解。保持溝通渠道的暢行，促進(jìn)師生的相互理解，是構(gòu)建和諧師生關(guān)系的有力保證。師生之間的溝通理解，它不僅是改善師生關(guān)系的一種立交橋，同時溝通理解本身也具有巨大的潛在的德育效益。首先，在設(shè)身處地為學(xué)生著想中溝通。教師要有一顆童心，善于從學(xué)生的角度出發(fā)，設(shè)身處地的為學(xué)生著想，真正理解學(xué)生。只有在這種情況下，師生才可以和諧溝通。教師不能總是以成人的眼光、成人的價值觀、成人的行為準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)去看待學(xué)生所做的一切。因為教師和學(xué)生之間無論是心理上還是生理上，客觀上的差別是存在的。且因教師的世界觀、人生閱歷、年齡狀況的不同，在看待同一個問題的時候，教師的評判標(biāo)準(zhǔn)是不一樣的，如果教師總是用成年人的價值觀、行為準(zhǔn)則來對學(xué)生強(qiáng)求一律，把這些東西強(qiáng)加在他們身上，師生之間的對立和矛盾就會不斷加大，溝通就必定會出現(xiàn)障礙。當(dāng)然，這樣講并不是一切去遷就學(xué)生，完全按照他們的標(biāo)準(zhǔn)來對待他們，而是要求教師在處理問題的時候，適當(dāng)調(diào)整思考的方式。

其次，在學(xué)會與學(xué)生共同分享中溝通。分享，是師生情感交流的橋梁。分享，往往代表著一個群體共同的喜悅，在分享的過程中最容易產(chǎn)生友好、融洽的氛圍，因此一個聰明的教師要善于與學(xué)生分享。教師可以與學(xué)生分享許多東西，包括大自然、禮物、作品、書籍、喜訊等。在分享的過程中所有的心靈都能體驗到快樂、平等、愉悅，師生之間的心就貼得更緊了。對于教師來說，能和學(xué)生分享他的內(nèi)心世界是非常重要的。只有通過分享更深層次的思想與情感，教師才能用自己對美好事物的欣賞與喜愛之情和學(xué)生真實地溝通交流，才能以此感染學(xué)生對美好事物的欣賞和喜愛。這樣一來，就會在教師與學(xué)生之間建立起一種信任與友情。在分享過程中，每一個問題，每一句評論，每一次快樂和驚嘆都是師生溝通的良機(jī)。要對學(xué)生當(dāng)時的心情和感受做出回應(yīng)，順著學(xué)生的好奇心培養(yǎng)他們的興趣。你會發(fā)覺，一旦你尊重學(xué)生的想法，師生之間的相處就會變得輕松而愉快。教師要敏銳的捕捉住分享的最佳良機(jī)，與學(xué)生進(jìn)行情感的溝通，建立起深厚的師生情誼。

第三，在創(chuàng)設(shè)豐富多元的平臺中溝通。中國傳統(tǒng)的師生溝通方式本身就十分豐富，現(xiàn)代科技又為師生溝通提供了非常優(yōu)越的條件。教師要善于利用各種方式與學(xué)生進(jìn)行有效的溝通，以促進(jìn)師生的充分理解。諸如面談、筆談、家訪、電話交談、網(wǎng)絡(luò)對話、短信交流等，還可以通過班會活動、團(tuán)隊活動、春游活動、聯(lián)歡活動、問卷調(diào)查、師生辯論等進(jìn)行溝通。這就要求教師隨時了解學(xué)生的思想動態(tài)，及時創(chuàng)設(shè)師生交流的環(huán)境，相互敞開胸懷，在和諧中溝通，在溝通中和諧。

4、榜樣是建構(gòu)和諧師生關(guān)系的航標(biāo)燈，教師的表率性越強(qiáng)，師生關(guān)系也和諧、德育效能越大

教師是學(xué)生的楷模，崇高的教師形象像航標(biāo)燈一樣指引著學(xué)生發(fā)展的方向；榜樣是重要的德育資源，教師的一言一行都是德育。和諧的師生關(guān)系需要榜樣，提高德育效能需要榜樣。

用大方得體的裝束親近學(xué)生。當(dāng)今的學(xué)生，跟進(jìn)時代的能力十分強(qiáng)勁，他們追求個性化的色彩，喜好多元化的裝束。教師應(yīng)充分認(rèn)識到這一特點，改變過去一味追求莊重嚴(yán)肅的傳統(tǒng)觀念，在運用主觀創(chuàng)設(shè)的榜樣形象引導(dǎo)學(xué)生建立良好的外在形象的同時，也要關(guān)注學(xué)生的價值取向，吸取學(xué)生適合時代發(fā)展規(guī)則、適合身心發(fā)展規(guī)律的需求，重新建構(gòu)自己的外在的職業(yè)形象。教師的衣著打扮要帶給學(xué)生新鮮、瀟灑、現(xiàn)代、自信的感覺和美的享受。學(xué)生有自己的審美觀，當(dāng)你穿上一條大方得體的裙子或衣裳出現(xiàn)在學(xué)生面前時，他們會毫不吝嗇的贊美：“老師，你今天真漂亮！”大方得體的裝束，有利于和諧師生關(guān)系的建構(gòu)，有利于德育效能的提高

用熊熊燃燒的激情感染學(xué)生。建構(gòu)和諧的師生關(guān)系需要師生的激情，師生的激情會產(chǎn)生德育效能。教師的激情會感染學(xué)生，教師的激情會拉進(jìn)師生的情感。傳統(tǒng)的教師太理性，莊重嚴(yán)肅似乎成了教師的獨特標(biāo)志。現(xiàn)代的學(xué)生不愿在冷峻中生活學(xué)習(xí)，他們需要一個情感的世界，教師在情感上也應(yīng)該成為學(xué)生的榜樣。首先，要充滿生活的激情。教師是生活的熱愛者，始終要保持陽光的心態(tài)。每天走進(jìn)學(xué)校、走進(jìn)班級、走進(jìn)學(xué)生，都應(yīng)保持快樂的情緒，不要宣泄消極的情感，不要把家庭和個人的苦悶情緒帶給學(xué)生。其次，教師要充滿學(xué)習(xí)的激情。孔子云：此生亦有涯，而學(xué)海亦無涯。校園是由知識構(gòu)成的校園，校園具有文化的屬性；教師是知識的代名詞，學(xué)習(xí)是教師的職業(yè)行為，不愛學(xué)習(xí)的教師不是真正的教師。教師要滿懷激情去學(xué)習(xí)，要善于觀察、勤于思考、敢于質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新、精于研究，要有廣博的知識，豐富的智慧，高強(qiáng)的能力，讓學(xué)生欽佩效仿。再次，教師要充滿工作的激情?？梢哉f，誰選擇了教師，誰就選擇了奉獻(xiàn)。教師既是崇高的職業(yè)，也是十分辛苦的職業(yè)。作為教師，需要強(qiáng)烈的責(zé)任感和使命感，把自己的教育教學(xué)工作作為生命的需要，對每一項工作都兢兢業(yè)業(yè)，勤勤懇懇，給學(xué)生樹立良好的職業(yè)形象，這也是一種十分有效的德育。

（二）提升班級工作效能，提升學(xué)習(xí)快樂總量 懷著對未來美好的憧憬，從各個學(xué)校畢業(yè)的三十名同學(xué)跨進(jìn)了同一個教室，拉開了為期三年初中小班化學(xué)習(xí)的序幕。人數(shù)的減少讓班主任在充足的時空下培養(yǎng)學(xué)生各方面的素質(zhì)，個性特征得到充分的釋放。為使學(xué)生們的學(xué)習(xí)生活充實緊張而有豐富多彩，每個同學(xué)都充分發(fā)展個性，建立一個團(tuán)結(jié)向上的班集體就顯得很是重要。

1、掌握學(xué)生的特點，制定共同的奮斗目標(biāo) 蘇霍姆林斯基說過：不了解學(xué)生，教師就像黑夜里走路。初中生和小學(xué)生有很大的不同，根據(jù)初中生心理和生理特點，初中學(xué)生屬于青少年期。身體發(fā)育趨于成熟，情感強(qiáng)烈，富于熱情和激情，意識在行為中的作用日益增強(qiáng)，能夠獨立、自覺地按照一定的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)來評價自己的品質(zhì)和能力。平時具體表現(xiàn)為：他們更多地要求行為、道德評價和情感上的自主，希望父母、老師對其行為不做過于嚴(yán)格的限制，能夠支配自己，對保姆式教育產(chǎn)生抵觸甚至厭惡情緒；在人格上需要他人尊重，常用自己的眼光來認(rèn)識主評價外界事物。要建立團(tuán)結(jié)向上的班集體，很重要的一環(huán)就是要引導(dǎo)學(xué)生處理好個人和集體的關(guān)系。而制定共同的奮斗目標(biāo)則能幫助班主任很好地解決這一問題。

共同的奮斗目標(biāo)是指班級成員共同具有的理想、追求和希望達(dá)到的成果，也是班級發(fā)展的導(dǎo)向、全班同學(xué)人生的導(dǎo)向。它可以最大限度地把自身融入到集體中去。當(dāng)然，制定奮斗目標(biāo)應(yīng)按照循序漸進(jìn)的原則進(jìn)行。心理學(xué)研究表明，價值較高的長遠(yuǎn)目標(biāo)，其激勵程度高于價值較低的中、短期目標(biāo)。但如果長遠(yuǎn)目標(biāo)目標(biāo)脫離實際，其價值就會激不起相應(yīng)的熱情。所以制定目標(biāo)時應(yīng)把長遠(yuǎn)的總體目標(biāo)和中近期的行動目標(biāo)相結(jié)合，以使學(xué)生經(jīng)常體驗到成功的喜悅，一直處于新的追求之中。在共同奮斗目標(biāo)的激勵下，同學(xué)們產(chǎn)生積極向上的強(qiáng)烈愿望，做到心往一處想、勁往一處使，逐步就會形成一個團(tuán)結(jié)向上的班集體。

2、發(fā)揚民主作風(fēng)，讓學(xué)生認(rèn)識到自己是班級的主人

民主是一個世界潮流，也是社會進(jìn)步的象征之一。隨著社會的發(fā)展和民主政治的推行，人們的民主意識在不斷地增強(qiáng)，初中學(xué)生也不例外。班主任要充分認(rèn)識這一點，對班級目標(biāo)、計劃、制度的制定及重大活動，必須經(jīng)全體同學(xué)討論，采取民主集中制的管理方法。班主任在班級工作中不再是主宰，而是參謀，起指導(dǎo)作用。

如果說一個班級是在大海中航行的船只，起指導(dǎo)作用的班主任是這條船上的舵手，學(xué)生則是奮力劃行的船員，只有靠他們，班級之船才能駛向理想的彼岸。也就是說，學(xué)生才是班級的主人。所以，班主任要采取民主競選的方式建立班委會，讓學(xué)生自己管理自己。

俗話說：火車跑得快，全靠車頭帶。有威信、有能力的班干部對班集體的建設(shè)會起到很重要的作用。因此，在同學(xué)們熟悉之后，愿意當(dāng)班干部的同學(xué)通過競爭演講，其他同學(xué)們民主選舉選出班干部。這樣，一方面可以發(fā)揮班干部的核心作用，另一方面也使每一個學(xué)生認(rèn)識到自己在班級中的主體地位。

3、引導(dǎo)學(xué)生多為他人著想，使學(xué)生學(xué)會共同生活

“為他人著想”和學(xué)生是班級的“主體”并不矛盾，教育家雅克德洛爾認(rèn)為一個能夠得到較好發(fā)展的人，不只是要“學(xué)會生存”，還要“學(xué)會認(rèn)知”，“學(xué)會做事”和“學(xué)會共同生活”。良好的班集體，不僅有共同的奮斗目標(biāo)、健全的組織機(jī)構(gòu)，還要同學(xué)們自覺遵守校紀(jì)班規(guī)和良好的人際關(guān)系，而這些都是和同學(xué)們的“共同生活”分不開的。多學(xué)生，在小學(xué)是老師的寵兒、同學(xué)的寶貝、家中的小太陽。進(jìn)入新的環(huán)境之后，一些同學(xué)可能會產(chǎn)生失落心理，從而導(dǎo)致情緒低落、表現(xiàn)孤單。班主任要注意引導(dǎo)學(xué)生面對現(xiàn)實、正視自我，在共同生活中挖掘自身的價值。

首先，抓住良好時機(jī)進(jìn)行教育。初中階段一系列的集體活動正是教育學(xué)生學(xué)會共同生活的大好時機(jī)。如在運動會上，班主任強(qiáng)調(diào)對運動員的服務(wù)其實也就是引導(dǎo)學(xué)生多為他人著想。只要班主任加強(qiáng)教育，相信通過一次次的集體活動，同學(xué)們一定會逐步養(yǎng)成為他人著想、為集體著想的習(xí)慣。

其次，開展有意義的主題班會。有意義的主體班會對提高學(xué)生的思想認(rèn)識能起到很好的作用。初一的主體班會應(yīng)以教育學(xué)生怎樣相處為重點。例如可以開展以“同學(xué)們是否能夠真的以誠相待”為題目的辯論會，以澄清學(xué)生的錯誤認(rèn)識，學(xué)會共同生活。

初中階段是由幼稚走向成熟的一個時期，建立團(tuán)結(jié)互助、奮發(fā)向上的班集體，提供賞心悅目、積極有為的學(xué)習(xí)環(huán)境是班主任義不容辭的職責(zé)，它也將對學(xué)生的一生產(chǎn)生重要

三、思考的問題及后續(xù)打算

小班化教育在一定程度上為學(xué)校的發(fā)展帶來了促進(jìn)作用，也收到了一定的效果，但是隨著研究的進(jìn)程我們思考：

1、如何彰顯小班化教育的特色，更好地發(fā)揮學(xué)校特點是我們下一步研究的焦點之一。

2、小班化教學(xué)因組織形式等的區(qū)別，與大班學(xué)生在人格因素，如交往水平、責(zé)任意識等，這些方面發(fā)展的差異性研究。

3、小班化特色教育及相關(guān)研究。

“小班化”教育增加了教師和每個學(xué)生互動的機(jī)會，提高了師生間的和諧關(guān)系，讓教師能靈活運用教育教學(xué)策略、使學(xué)生更加樂于學(xué)習(xí)。它就像一朵絢麗的花，一首動人的詩，一幅優(yōu)美的畫，孩子們在這樣的詩情畫意中張揚著個性，呼吸著新鮮的空氣，擁抱著美好的未來。

第三篇：和諧師生關(guān)系的建構(gòu)

和諧師生關(guān)系的建構(gòu)

（一）師生關(guān)系的時代特點

1、師生關(guān)系的業(yè)緣性 ［理論闡述］

師生關(guān)系的業(yè)緣性意指師生關(guān)系基于教師的職業(yè)身份形成的交往特性。

(1)業(yè)緣性的師生關(guān)系相對于類血緣性的師生關(guān)系而言。在傳統(tǒng)中國，教師與學(xué)生之間依靠類血緣關(guān)系來維持，師生之間有著近似性的 “父子 ”親情，教師就是學(xué)生的家長。師生之間既包含脈脈溫情，又包含森嚴(yán)等級，師生關(guān)系本質(zhì)上是宗法社會的家庭組織結(jié)構(gòu)在教育活動中的延伸。師生之間雖然沒有直接的血緣紐帶，但在個人情感上卻達(dá)到了類似血緣關(guān)系的親密程度，教師的付出可以得到學(xué)生如孝敬父母般的回報，并籍此獲得空前的心理安慰。子貢在孔子墓前守孝六年，以及著名的 “程門立雪 ”的典故，就是這種 “視師如父 ”的充滿親情的師生關(guān)系最充分的體現(xiàn)。但今天，教師與學(xué)生間的類血緣關(guān)系已經(jīng)不復(fù)存在，教師是一個純粹的職業(yè)概念，教師之于學(xué)生的角色價值處于不定狀態(tài)?，F(xiàn)代學(xué)生將教師視為平等的社會主體，將師生關(guān)系理解成“教”與“學(xué)”的契約關(guān)系，將教師的教學(xué)過程理解為純粹的職業(yè)活動。這種公民平等意識支配下的師生關(guān)系到底是一種進(jìn)步還是一種退步，是一個值得探討的教育話題。

教師的業(yè)緣性教育與家庭的血緣性教育存在矛盾。血緣性教育是教育者基于血緣關(guān)系對受教育者進(jìn)行的教育，教育的實施主體通常是父母、兄長等與受教育者有血緣關(guān)系的人，家庭教育是血緣性教育的典型形式；業(yè)緣性教育則是教育者基于職業(yè)關(guān)系對受教育者進(jìn)行的教育，教育的實施主體是教師等與受教育者有業(yè)緣關(guān)系的人，學(xué)校教育是業(yè)緣性教育的典型形式。血緣性教育的施教主體主要是父母。作為愛的直接表達(dá)，中國的父母將子女理解為生活的全部，構(gòu)筑起以子女為中心的家庭生活，血緣性教育也由此走向了以子女為中心的個人本位。血緣性教育的個人本位將受教育者的個人功利作為終極價值追求，當(dāng)子女的個人功利有悖于社會利益時，父母通常會給予子女以利益優(yōu)先權(quán)。業(yè)緣性教育的施教主體主要是教師。教師代表國家對學(xué)生進(jìn)行教育，教師的職業(yè)使命決定了學(xué)校教育必然以社會為本位，它強(qiáng)調(diào)的是社會整體價值，追求的是社會公利。業(yè)緣性的學(xué)校教育與血緣性的家庭教育的價值取向明顯不同，它將社會公利擺在優(yōu)先位置。教師作為公共教育機(jī)構(gòu)職員超越了家庭教育中所包含的血緣關(guān)系，其職責(zé)是向?qū)W生傳授社會化的價值理念，讓學(xué)生成為現(xiàn)代文明社會的公民，學(xué)會 “在民主和法制的社會條件下過尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活 ”（注：朱小蔓、其東：《關(guān)于學(xué)校教育的思考》，《中國教育學(xué)刊》 2004年第 10期。）。業(yè)緣性教育與血緣性教育的價值本位的矛盾，往往成為師生沖突的終極根源。

師生關(guān)系的業(yè)緣性強(qiáng)化而類血緣關(guān)系的淡化，直接后果是 “ 師道尊嚴(yán) ”傳統(tǒng)的消解。教師的傳統(tǒng)權(quán)威靠 “師道尊嚴(yán) ”來維持，“天降下民，作之君，作之師?！?《尚書 ·泰誓》)荀子提出 “天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也 ”（《荀子 ·禮論》），把師和天、地、君、親提到同等高度而尊崇。但是，“師道尊嚴(yán) ”在封建時代就曾經(jīng)接受挑戰(zhàn)，明代楊繼盛就說： “凡以師道尊嚴(yán)，不可挾勢位以屈之也?！逼湟馐钦f，教師不可憑借權(quán)勢與地位來使學(xué)生屈服于自己的 “尊嚴(yán) ”。今天，“師道尊嚴(yán) ”已經(jīng)失去存在的根本條件，教師與學(xué)生之間的業(yè)緣關(guān)系使師生成為平等的教育主體，雖然在“尊卑”的向度上師生之間間距減小，但在“親疏”的向度上，師生關(guān)系也走向了淡化。

［案例分析］

一個高三學(xué)生給老師的信：

“近兩周以來，我食而無味，寢而不安，常常一個人面對著書本發(fā)呆，無心聽課、讀書和做作業(yè)，害怕與同學(xué)們交流，甚至害怕與他們目光接觸。我總覺得同學(xué)們的眼光里都帶著熾熱的鋒芒(也許不都是，但我感覺如此)，時刻在刺癰我的心靈。我這個號稱品學(xué)兼優(yōu)、活潑開朗、性格剛強(qiáng)的人，如今好像變得非常渺小、孤獨、怯懦。令我改變的不是別的，正是你們及全校同學(xué)給我的那份‘愛’，即給我的也是我不愿意接受的那份貧困學(xué)生資助款。你們在沒有征得我同意的情況下，就把我列為資助對象．并在全校大會上，讓我接受師生們給我的那份捐款。為了尊重你們的選擇，我不情愿地接受了這份‘愛’?？墒牵銈冎绬??這份‘愛’太苦澀了。我確實需要錢，但我更需要尊重。多年的家境桔據(jù)使我養(yǎng)成了剛毅的性格，而你們這份‘愛’的奉獻(xiàn)卻使我變得脆弱許多??”

（嚴(yán)育洪編著，《事說師生關(guān)系》，2007年版，首都師范大學(xué)出版社，第 5頁）。

老師給困難的同學(xué)提供資助，本來是向?qū)W生表達(dá)愛心，融洽師生關(guān)系的好機(jī)會，但結(jié)果卻事與愿違，受資助的同學(xué)不僅沒有感激，反而感覺受到了尊嚴(yán)上的傷害。為什么？我們通常認(rèn)為是教師的方法不對，沒有事先征求學(xué)生意見。其實，追問下來，問題的本質(zhì)在于，教師對于師生關(guān)系的“業(yè)緣性”認(rèn)識不足，忘記了教師與學(xué)生之間的關(guān)系是基于“教”與“學(xué)”的職業(yè)關(guān)系。教師用“類血緣關(guān)系”來解讀師生關(guān)系，以“父母”的角色來對待學(xué)生的貧困，就像父母給孩子錢不需要與孩子商量一樣，老師給學(xué)生資助也沒有想到征求學(xué)生意見。但學(xué)生卻是用“業(yè)緣關(guān)系”來解讀師生關(guān)系，并不將老師視做“父母”，因此也不認(rèn)同老師像父母一樣隨意給自己錢的權(quán)利。所以，嚴(yán)格來說，這里教師并沒有傷害學(xué)生尊嚴(yán)的故意，之所以在客觀上傷害了學(xué)生，只是因為教師與學(xué)生對師生關(guān)系的定位產(chǎn)生了區(qū)別。

［問題討論］

學(xué)生向老師借錢，老師該怎么辦？

首先，學(xué)生向老師借錢，老師應(yīng)該感到驕傲，學(xué)生的借錢行為至少表明，你是一個值得他信賴的老師。如果學(xué)生遭遇了嚴(yán)重的生活困難卻不愿向老師求助，說明他缺少對老師的信任。

其次，老師應(yīng)該以認(rèn)真的態(tài)度對待借錢的學(xué)生，尤其應(yīng)該避免言行上的冷漠、無奈或厭煩等可能給學(xué)生帶來的心理傷害。一般而言，學(xué)生向教師借錢，往往需要鼓足勇氣并可能伴隨著激烈的思想斗爭，不是萬不得已，學(xué)生不會輕易向老師開口。

再次，教師應(yīng)該用關(guān)愛的語氣向?qū)W生了解借錢的原因，如果學(xué)生確實由于特殊原因而陷入困境，教師在力所能及的前提下應(yīng)該給予適當(dāng)幫助。最后，即使教師本人不能提供幫助，教師也應(yīng)該主動幫助學(xué)生解決困難，比如向?qū)W校反映具體情況，以期得到組織上的幫助。但在尋求其他幫助以前，最好先征求同學(xué)本人意見。注意：如果學(xué)生的求助超越了教師的經(jīng)濟(jì)能力，教師可以委婉地拒絕，并坦然地向?qū)W生說明理由。教師不是學(xué)生的父母，教師沒有義務(wù)為學(xué)生的經(jīng)濟(jì)困難承擔(dān)絕對責(zé)任。當(dāng)然，不管最后老師是否給學(xué)生借錢，老師給學(xué)生傳遞的信息必須清晰無誤，即老師重視學(xué)生的訴求，并由此表達(dá)了對學(xué)生的關(guān)心。、師生關(guān)系的交互性 ［理論闡述］

師生關(guān)系的交互性是指師生關(guān)系的交流和互動特性。師生關(guān)系的交互性通過師生之間的交往行為來體現(xiàn)。哈貝馬斯對交往行為進(jìn)行了深刻分析，認(rèn)為交往行為是指至少兩個行為主體通過語言的理解活動協(xié)調(diào)相互間關(guān)系的互動行為。一次完整的交往行為由三個步驟構(gòu)成：說話者通過言語行為對有效性要求的表達(dá)和聽者對它的理解；聽者根據(jù)自己的理解接受或拒絕說話者提出的有效性要求；最后雙方通過對話和相互糾正錯誤，達(dá)到對某一有效性要求的一致理解，并根據(jù)一致的意見來指導(dǎo)和約束自己的行為。師生交往是師生感情的重要表達(dá)方式，而師生感情 “是一種充滿了痛苦和歡樂的強(qiáng)烈情感。換句話說，師生之間的尊重、熱愛和情感在他們相互體驗到的現(xiàn)在的快樂中和滿意中，而不是在將來的利益中?！保R克斯 ·范梅南.教學(xué)機(jī)智 [M].北京：教育科學(xué)出版社，2001，第 99頁。）

（1）交互性體現(xiàn)著師生之間的平等性。

交互性是現(xiàn)代師生關(guān)系的專有特點，在傳統(tǒng)的師生關(guān)系中，教師與學(xué)生之間是單向度的服從關(guān)系，學(xué)生只有對教師的無條件服從，沒有與教師自由交流的權(quán)利。交互性的發(fā)生前提是師生之間平等關(guān)系的確立，唯有平等，師生之間的交流和互動才成為可能。但是，師生之間的平等不是地位、知識和能力的平等，而是作為公民的人格平等。現(xiàn)在有一種傾向，將平等的師生關(guān)系庸俗化，認(rèn)為師生關(guān)系平等是無條件的平等，是以犧牲教師教學(xué)主導(dǎo)權(quán)和學(xué)生管理權(quán)的平等，其實這是對師生平等關(guān)系的嚴(yán)重誤解，只要教師將學(xué)生作為平等的公民來對待，并且賦予學(xué)生與教師平等對話的權(quán)利，師生之間的平等就基本實現(xiàn)了。

（2）交互性體現(xiàn)著師生之間民主性。

交互是對教育專制的反叛，必然也是對民主的追求。在人類的教育歷史上，教師的絕對中心地位曾經(jīng)導(dǎo)致教育的專制，等到教育家認(rèn)識到學(xué)生也是“具有潛在性和現(xiàn)實性的特定人格”(馬丁·布伯：《我與你》，三聯(lián)書店，1986年版，第 158頁。)對教育的道德批判也真正開始。教育家在對教育進(jìn)行檢討的過程中，特別對強(qiáng)制性灌輸?shù)姆侨说佬赃M(jìn)行了批判。由于灌輸是把教育對象當(dāng)作“物”對待，當(dāng)作“可被別人占有的東西”，（保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學(xué)》，華東師大出版社，2001年版，第 31頁。）因此灌輸被譴責(zé)為教育者的文化霸權(quán)，是教育者的獨語現(xiàn)象，背后隱藏的是特定利益集團(tuán)的功利意圖，故擯棄奴役性的灌輸教育幾乎成為教育界實現(xiàn)教育自我救贖的必然選擇。目前，一些富于民主意味的教育模式應(yīng)用而生，為師生之間交互性的推進(jìn)提供了更好的條件。典型的如商談教育，以平等身份與受教育者對話，對話雙方?jīng)]有尊卑之分，“無論是哪一方都可以在某一時刻充當(dāng)學(xué)生，也可以在某一時刻充當(dāng)教師，對話假定人人都有某些知識可供傳授，并且人人都需要學(xué)習(xí)。”（陳友松：《當(dāng)代西方教育哲學(xué)》，科學(xué)教育出版社，1982年第 252頁。）它通過平等和諧氣氛的營造建立教育者與受教育者之間的親和感；生命敘事教育，通過敘事主體表達(dá)自己的生命故事，即“敘事主體在生命成長中所形成的對生命的經(jīng)驗、體驗和追求的故事”（劉慧、朱小蔓：《生命敘事與生命道德教育資源的開發(fā)》，上海教育科研，2003年第 8期。）實現(xiàn)受教育者對生命的理解和反思，進(jìn)而生成對生命的熱愛。

（3）交互性體現(xiàn)著師生關(guān)系的增益性。

交互性的師生關(guān)系可以確保受教育者作為交往主體的權(quán)利和義務(wù)對等，同時實現(xiàn)受教育者的交往自由，學(xué)生在人格上被賦予與教師的平等地位時，必然在道德上尋求與“為人師表”的教師平等，在受尊重的過程中，學(xué)生的德性將被不自覺地優(yōu)化，“ 德性之所以被強(qiáng)調(diào)和鼓勵，不僅因為它們在一定的地域中確保了人們的行為有所預(yù)期，而且，如果人們遵循德性來確定自己的行為，那么就會因此而產(chǎn)生出一個具有主體間性的可靠的活動空間?！保ㄏ暮辏骸渡钍澜绲膫惱韺W(xué)》，江蘇社會科學(xué)，2005年第 4期。）而且，師生之間的平等交往還可以在交往實踐中給主體提供利益增量。蕭伯納曾經(jīng)打過這樣一個比喻：假如你有一個蘋果，我也有一個蘋果，如果我們彼此交換這些蘋果，那么，你和我仍然各有一個蘋果；但是，假若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流這些思想，那么，我們每個人將會各有兩種思想。其實，蕭伯納的比喻還可以進(jìn)行辨證解讀，即你和我交換蘋果，雖然每人仍然只有一個蘋果，但彼此卻多了一份感情?？梢姡嬖诮煌械膫鬟f將不再是簡單的零和效應(yīng)，而是實實在在的利益創(chuàng)生。

［案例分析］

有兩位教師談起現(xiàn)在學(xué)生修養(yǎng)問題，其中一位教師憤憤不平，認(rèn)為現(xiàn)在的學(xué)生越來越?jīng)]有禮貌。以下是他們的對話：

問：你何以見得現(xiàn)在的學(xué)生越來越?jīng)]有禮貌？ 答：我與學(xué)生 A在街上相遇，他居然不跟我打招呼。問：你為什么不主動與學(xué)生打招呼呢？

答：我是老師，哪有老師主動與學(xué)生打招呼的道理！

對這位憤憤不平的老師，雖然我們在情感上可以理解他的憤怒，但在理智上，我們不能認(rèn)同他憤怒的理由。在“師道尊嚴(yán)”的等級制度下，的確沒有“老師主動與學(xué)生打招呼的道理”，但在平等的公民社會，教師與學(xué)生是交往中的平等主體，學(xué)生應(yīng)該主動與老師打招呼，老師也應(yīng)該主動跟學(xué)生打招呼。當(dāng)教師認(rèn)為自己不應(yīng)該主動與學(xué)生打招呼時，客觀上已經(jīng)將自己擺在與學(xué)生不平等的位置。如果教師總是以這樣的心態(tài)面對學(xué)生，必然與學(xué)生的平等認(rèn)知之間產(chǎn)生沖突，進(jìn)而導(dǎo)致師生關(guān)系緊張。事實上，教師主動與學(xué)生打招呼，教師的尊嚴(yán)并沒有受到損害，相反，由于教師以平易近人的姿態(tài)面對學(xué)生，反而會獲得學(xué)生更大的尊重。

3、師生關(guān)系的生成性 ［理論闡述］

師生關(guān)系的生成性意指師生關(guān)系是一個由發(fā)生走向發(fā)展、由淺表走向深化、由表象觸及心靈的過程。師生關(guān)系的生成性代表著師生關(guān)系的歷時性，是對師生關(guān)系的動態(tài)表述，意味著和諧的師生關(guān)系不是教師與學(xué)生身份的簡單規(guī)定，而是師生之間的用心呵護(hù)和行動履踐。（1）生成性意味著師生關(guān)系發(fā)展的漸進(jìn)性。與常人的人際交往一樣，師生交往也是一個漸進(jìn)的過程。雖然師生交往的第一印象對師生關(guān)系的處理非常重要，但師生良好關(guān)系的確立，更多地在于師生之間的教學(xué)互動和日常交流。在師生交往中，教師對師生關(guān)系的引導(dǎo)具有直接意義。受親子依戀理論的影響，弗萊斯曼和哈瑞奇將教師行為分為教導(dǎo)和關(guān)懷兩個層面，兩個層面交叉形成四種領(lǐng)導(dǎo)類型，也就是四種師生關(guān)系：高教導(dǎo)高關(guān)懷、高教導(dǎo)低關(guān)懷、低教導(dǎo)高關(guān)懷、低教導(dǎo)低關(guān)懷；其中以高教導(dǎo)高關(guān)懷為最理想的領(lǐng)導(dǎo)方式，低教導(dǎo)低關(guān)懷型領(lǐng)導(dǎo)的工作效率最低。(張曉 /陳會昌《 心理發(fā)展與教育》(京)2006年 2期第 120～ 124頁.)可見，如果教師堅持用高教導(dǎo)和高關(guān)懷的方式面對學(xué)生，師生之間的關(guān)系將會隨著時間的流逝走向融洽。

（2）生成性意味著師生關(guān)系的可修改性。師生關(guān)系是一種復(fù)雜的人際關(guān)系，師生關(guān)系可能由于師生之間交往活動的變化產(chǎn)生波動和起伏，因此，對師生關(guān)系加以修復(fù)和維護(hù)就成為師生共同的責(zé)任。就教師而言，在師生關(guān)系出現(xiàn)裂痕的時候，教師有責(zé)任主動尋求修復(fù)方法，促進(jìn)師生關(guān)系的良性發(fā)展。當(dāng)然，更重要的是，教師應(yīng)該盡可能避免師生關(guān)系出現(xiàn)不必要的波動。為此，教師就應(yīng)該用符合現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢的德育理念指導(dǎo)自己的教學(xué)行為，對學(xué)生進(jìn)行道德引導(dǎo)。讓學(xué)生自己認(rèn)知、自己體驗、自己領(lǐng)悟、自己抉擇、自己踐行，自主地進(jìn)行道德學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)、“自己運動”。（班華：《 德育理念與德育改革——新世紀(jì)德育人性化走向》，南京師大學(xué)報（社科版），2002年第 4期。）

（3）生成性意味著意味著師生關(guān)系的未來性。師生關(guān)系的未來性是由教育目的的未來性所規(guī)定的。教育者總是期望教育讓受教育者終生受益。中國古代的《大學(xué)》就非常明確地指出了傳統(tǒng)教育之目的：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！本唧w路徑則是通過“格物、致知、誠意、正心”，最后達(dá)到“修身、齊家、治國、平天下”。意即教育的目的在于讓受教育者最大限度地獲取道德，最大限度地服務(wù)家庭和社會。德國著名宗教哲學(xué)家馬丁·布伯(Martin Buber)說：“教育的目的非是告之后人存在什么或必會存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松绾闻c你相遇。”（馬丁·布伯 :《我與你》，三聯(lián)書店，1986年版，第 60頁。）蘇霍姆林斯基說：“理想的教育是：培養(yǎng)真正的人，讓每一個從自己手里培養(yǎng)出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應(yīng)該追求的恒久性、終極性價值。”在這里，思想家們對教育效果的預(yù)期有三個非常明確的特點：一是教育必須以受教育者為實現(xiàn)主體，教育的作用必須通過受教育者來展示；二是教育效果必須體現(xiàn)為受教育者內(nèi)在精神的塑造，包括社會責(zé)任感的形成、優(yōu)秀品質(zhì)的養(yǎng)成等；三是教育效果具有鮮明的未來指向性，立足于受教育者的未來生活。對教育效果無限性的追求，反映出教育者對教育功能的充分自信，也包含著教育者對教育使命之神圣性的虔誠。所以，作為教師，我們不應(yīng)該僅僅在此在的意義上評價現(xiàn)有的師生關(guān)系，而應(yīng)該看到 師生關(guān)系效應(yīng)的時間跨越性，師生關(guān)系的終極生成，是以學(xué)生走向社會后對教師的終極評價為根據(jù)的。盡管 教育效果的未來性驗證幾乎沒有任何可能，此在的教育者根本不可能預(yù)知彼在的受教育者的未來生活，無法跨越時空建立起受教育者未來生活與現(xiàn)在進(jìn)行的教育之間的因果關(guān)聯(lián)。即使我們了解受教育者的未來生活，也無法確認(rèn)受教育者未來的行為與現(xiàn)有教育之間的效應(yīng)關(guān)系。但是，我們可以相信的是，教師對學(xué)生的真誠付出，無論學(xué)生在當(dāng)下的情景下是否可以理解，但未來的生活一定會讓學(xué)生理解老師的辛勤付出，并對老師表示敬意。

［案例分析］

徐老師經(jīng)常是藍(lán)衣黑褲再加一雙青布鞋，樸素得簡直象個農(nóng)民，但同時他身上的書卷氣很濃，又不茍言笑，這使得他顯得有些特別，也使得他顯得有些嚴(yán)肅。高一開學(xué)不久的一天，我與另一位同學(xué)想回家就去找他請假，一路上我心里都忐忑不安，因為一年前我轉(zhuǎn)到這個縣重點中學(xué)讀書時就為了請假回家的事被班主任關(guān)在辦公室里批了一個多小時，何況這位老師看起來這么嚴(yán)肅。不想徐老師聽了我們的來意后卻十分和藹，微笑著詢問我們家里情況，還說想家是應(yīng)該回去，只是路太遠(yuǎn)了，跑來跑去太辛苦，也耽誤學(xué)習(xí)，最后用商量的口氣對我們說： “兩星期回去一次可以嗎？ ”我們本來是想努力克制自己爭取一個月回去一次的還怕老師不同意呢，因此聽了這話真是喜出望外。

----來源于“天涯論壇”

這位已經(jīng)走向社會的網(wǎng)友對自己高中物理老師的濃濃深情，其形成原因說起來其實很簡單：老師給學(xué)生一次回家批假，其寬容和理解超越了學(xué)生的意料，老師用德性贏得了學(xué)生。這個案例給我們的啟示是，良好師生關(guān)系的生成，其實并不一定需要老師的超額付出，只要老師的所為超出了學(xué)生的預(yù)期，就會給學(xué)生以心靈的震撼，并讓學(xué)生對教師生出特別的敬意。所以，真實了解學(xué)生的知識、心理和道德需求，并超越預(yù)期給學(xué)生以幫助，師生關(guān)系的和諧就會收到事半功倍的效果。

［問題討論］

怎樣處理與差生的關(guān)系？

嚴(yán)格來說，所謂的“差生”是一個傷害教師德性的概念，因為在高尚教師的眼睛里并沒有所謂的“差生”。在中國的教育體制下，“差生”其實就是“成績差”的學(xué)生，它是以應(yīng)試體制為杠桿對學(xué)生做出的不公正評價。其實，我們都清楚，很多“差生”有著其他方面的特殊才能，只是他們的才能沒有得到現(xiàn)有教育評價機(jī)制的認(rèn)同。

面對差生，老師所要做的最重要的工作，就是在內(nèi)心深處接納他們并給他們以適當(dāng)?shù)年P(guān)注。為了改善同學(xué)之間的關(guān)系，有位教師曾布置學(xué)生這樣的作業(yè)：“每個人寫出你熟悉的本班的 10位同學(xué)的優(yōu)點，并且每人的優(yōu)點不少于 50個字?！比缓螅處熢诎嘀懈呗暲首x這些學(xué)生的“作業(yè)”，凡是被他人談及優(yōu)點的學(xué)生都害羞地低下了頭，心里都美滋滋的。持續(xù)一段時間后，班級同學(xué)的關(guān)系更融洽了，相互之間更有禮貌了??在此建議為師者，我們也可以給自己布置這樣的作業(yè)：“給每位差生寫出優(yōu)點，并且優(yōu)點不得少于 50個字?！蔽蚁嘈牛冗@道題目做完，并重復(fù)多次以后，當(dāng)老師的，我們可能會改變對差生的看法。當(dāng)然，發(fā)現(xiàn)差生的優(yōu)點只是第一步，告知差生的優(yōu)點則是更進(jìn)一步。1852年，屠格涅夫無意間被一個初出茅廬的無名小輩寫的小說《童年》所吸引。他幾經(jīng)周折，找到了作者的姑母，表達(dá)了他對作者的欣賞與肯定。姑母很快寫信給侄兒：“你的第一篇小說引起了很大的轟動，大名鼎鼎的作家屠格涅夫逢人便稱贊你：‘這位青年人如果能繼續(xù)寫下去，前途一定不可限量”’。作者驚喜若狂，他本是因生活苦悶而信筆涂鴉，名家屠格涅夫的欣賞，竟一下子點燃了他心中的火焰，找回了自信和人生的價值，一發(fā)不可收地寫了下去，最終成為著名的藝術(shù)家和思想家。他就是列夫·托爾斯泰。在托爾斯泰身上發(fā)生的就是所謂著名的 皮格馬利翁效應(yīng)，即：當(dāng)一個人因為受到激勵而全身心地傾注熱情、懷抱希望的時候，他所鐘情和期待的對象往往會因其矢志不渝的執(zhí)著而天遂人愿，并最終引導(dǎo)他到達(dá)孜孜以求的理想境界。面對差生，教師的重要責(zé)任之一就是，發(fā)現(xiàn)差生的優(yōu)點，并點燃差生心中的激情之火。值得警惕的是，當(dāng)高考的指揮棒揮動的時候，高考成績的功利性可能遮蔽教師對差生的尊重和耐心，這個時候，更能考驗一個教師的境界，能否堅守對差生那份關(guān)愛，就成為老師成就自己職業(yè)高尚的試金石。

(二)和諧師生關(guān)系的建構(gòu)路徑

1、教師權(quán)威與學(xué)生尊嚴(yán)的同構(gòu)

［理論闡述］

所謂 “權(quán)威 ”，《新編漢語詞典》定義為：一是指使人信服的力量和威望；二是指在某種范圍里享有威望的人或事物。美國學(xué)者克利弗頓（Clifton R.A.）和羅伯特（Roberts L.W.）認(rèn)為，教師權(quán)威主要取決于兩方面的因素：制度性因素和個人因素。制度性因素形成教師的制度性權(quán)威，包括傳統(tǒng)權(quán)威和法定權(quán)威。傳統(tǒng)權(quán)威指社會的文化傳統(tǒng)賦予的權(quán)威；法定權(quán)威指社會制度和法律法規(guī)等因素賦予的權(quán)威。個人因素形成教師的個人權(quán)威，包括知識權(quán)威和感召權(quán)威。知識權(quán)威是由教師個人的學(xué)識、專長等構(gòu)成；感召權(quán)威包括教師本人的人格魅力、愛心、同情心等。

（1）教師制度性權(quán)威與學(xué)生尊嚴(yán)

教師的制度性權(quán)威，無論是傳統(tǒng)權(quán)威還是法定權(quán)威，都只是一種外在性權(quán)威，是依靠習(xí)俗力量和法權(quán)力量來維持的權(quán)威，在此權(quán)威面前，教師尊嚴(yán)被充分肯定，學(xué)生尊嚴(yán)卻被忽略，故學(xué)生對教師權(quán)威只是表面服從，內(nèi)心并不悅服。這種制度性權(quán)威帶來的 “師道尊嚴(yán) ”，在現(xiàn)代社會遭到強(qiáng)力批判。張宗麟曾經(jīng)認(rèn)為，過分的師威會影響學(xué)生學(xué)習(xí)、限制兒童個性發(fā)展、養(yǎng)成阿諛逢迎的行為，因此大聲疾呼： “打倒師威，建設(shè)師愛！”陶行知也曾經(jīng)認(rèn)為，“大人賜給小孩子的，是一個恐怖的世界 ??書呆的世界、殘酷的世界、奴隸的世界?！苯處熤贫刃詸?quán)威的存在是一個客觀事實，我們并不簡單否定制度性權(quán)威的存在合理性，但我們必須清楚制度性權(quán)威包含對學(xué)生尊嚴(yán)構(gòu)成否定的可能，教師絕對不應(yīng)該僅僅依靠制度性權(quán)威在學(xué)生面前樹立自己的威信。

（2）教師感召權(quán)威與學(xué)生尊嚴(yán)

感召權(quán)威是教師憑借自己的人格魅力所獲得的權(quán)威，是教師的道德付出得到的職業(yè)回報。“師者，人之模范也?！保ā稉P子法言》卷一）教師的感召權(quán)威通過為人師表得以體現(xiàn)?！盀槿藥煴怼笔墙處熣故咀约郝殬I(yè)驕傲的古訓(xùn)，檀傳寶先生對“師表”的解讀具有鮮明的傳統(tǒng)中國特色，他認(rèn)為：“師”本身即意味著作為教師必須有供人效法的品質(zhì) ,“師”決不是一個職業(yè)符號 ,誰佩戴它誰就是“師”?！氨怼痹竿庖?、外貌，后引申為表率、標(biāo)準(zhǔn)意。為師的人必須注重儀表、言行、形象，這是“師”足以供人效法的外在前提。所以“師表”合一即指在道德與學(xué)問上為人之榜樣。（檀傳寶：《教師的道德人格及其修養(yǎng)》，江蘇高教，2001年第 3期。）教師的為人師表，必然要求教師言教與身教的統(tǒng)一。而身教，決定了教師必須成為行動上的道德楷模。關(guān)于身教的重要性，孔子曰：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！薄捌堈渖?，于從政乎何有，不能正其身，如正人何？”《論語.子路》這樣，身教成為教師育人的基本手段，同時也意味著對教師的身份約束。對教師而言，為人師表意味著教師必須基于道德的最高要求承擔(dān)行為責(zé)任。蔡元培先生主持北大時對教師的德性就做了明確要求： “嫖、賭、娶妾等事，本校進(jìn)德會所戒也?！敝袊鴤鹘y(tǒng)社會，教師的權(quán)威很高，除了教師的身份定制，教師本人的人格修養(yǎng)也是特別的原因。舒新城回憶幼時在后溪垅回龍閣讀私塾時的情形，他說： “平常遇著鄉(xiāng)間有什么重大的事件和爭執(zhí)，總是請先生代為解決，而且作了日常實務(wù)的顧問。所以一鄉(xiāng)有了一個私塾，那鄉(xiāng)間的人民都無形中感到一種光榮?！笨梢姡處煾姓贆?quán)威是教師依靠自己的道德行動獲得的權(quán)威，不是教師依靠優(yōu)勢地位的強(qiáng)加，學(xué)生接受教師的權(quán)威，完全是一種有尊嚴(yán)的自我選擇。

（3）教師的知識權(quán)威與學(xué)生尊嚴(yán)

學(xué)生是求學(xué)之人，教師的淵博知識是樹立自己權(quán)威的重要條件。蔡元培主持北大工作時，就對教師的學(xué)問提出了嚴(yán)格要求： “延聘教員，不但是求有學(xué)問的，還要求于學(xué)問上很有研究的興趣，并能引起學(xué)生的研究興趣的?！保ú淘啵骸恫淘嗳?，第三卷，北京：中華書局 1989年版，第 271、334頁。）很顯然，元培先生將教師的學(xué)問不僅理解為知識的淵博，還包含對知識的敬重，對知識的探求精神。教師依靠知識樹立的權(quán)威，對學(xué)生而言是一種值得服從的權(quán)威，學(xué)生對教師權(quán)威的服從，既是向教師表達(dá)敬意，同時也是向知識表達(dá)敬意。所以，教師的知識權(quán)威并不構(gòu)成對學(xué)生尊嚴(yán)的否定，因為這種權(quán)威并不是老師的外在施與，而是學(xué)生的自覺體驗，是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的推崇。

［案例分析］

一位年近七旬的老者對自己高中老師的回憶

記得高中時第一位語文老師是我們看起來像是老太太的張文林老師，戴著深度近視眼鏡，說話不急不慢，聲音不高不低，講課清晰透徹，在她的影響下我的語文學(xué)習(xí)很見成效。第二位是年輕漂亮的鄒老師，雖然說話嬌聲嬌氣，連批評人都像是唱歌，唯教學(xué)一絲不茍，面對一幫全校聞名的調(diào)皮搗蛋的男生班，用出色的教學(xué)能力令我們欽服。第三位是馬奔老師，老教師，讀課文很有激情，讀古詩搖頭晃腦，還給我們背 “平平仄仄平平仄 ??”，直到現(xiàn)在我還喜歡古詩，盡管不怎么懂，但是喜歡聽它的韻律。

----搜狐：中國教師回憶：我的高中老師

一位年近七旬的老者，對自己曾經(jīng)的語文老師仍然記憶猶新。我們可以想象當(dāng)年的語文老師在這位學(xué)生心目中的分量，甚至能感受他們師生之間教學(xué)上的享受，教師在學(xué)生心目中的權(quán)威當(dāng)然不言而喻。第一位“深度近視”的老太太教師講課“清晰透徹”，第二位“嬌聲嬌氣”的年輕女教師講課“一絲不茍”，第三位“搖頭晃腦”的老教師講課“很有激情”。三位不同的教師，用他們不同的優(yōu)點在學(xué)生面前樹立了相同的權(quán)威?？梢?，教師權(quán)威的樹立并沒有固定的模式，發(fā)揮自己的所長，讓學(xué)生在內(nèi)心深處接納自己，乃是在學(xué)生面前樹立權(quán)威的最好方式。

［問題討論］

教師不能回答學(xué)生提出的問題應(yīng)該怎么辦？

教師不可能也不應(yīng)該完全回答學(xué)生提出的問題，因為教師是人不是神。要求教師對學(xué)生的每一個問題都做出正確回答，是對教師的職業(yè)不敬。

教師的知識權(quán)威并不意味著自己在學(xué)生面前無所不能，相反，在信息化時代，學(xué)生考倒老師的機(jī)會太多，僅就知識信息而言，教師相對學(xué)生已經(jīng)越來越喪失自己的優(yōu)勢，但這并不意味教師與學(xué)生相比正在成為知識的落伍者。教師的知識權(quán)威在于，教師對知識擁有強(qiáng)大的解釋力，同樣的信息，教師能夠做出與學(xué)生不同的解讀，引導(dǎo)學(xué)生做出多方位的思考。如果面對學(xué)生提出的自己不能回答的問題，教師應(yīng)該做的第一件事情是向?qū)W生坦誠自己的“無知”，這樣，雖然自己可能面臨知識權(quán)威的挑戰(zhàn)，但自己的坦誠則肯定可以獲得感召權(quán)威的加分。當(dāng)然，我們可以在向?qū)W生告知自己不能給出正確答案的前提下，談?wù)勛约航鉀Q問題的思路。作為負(fù)責(zé)任的老師，我們可以在課后思考和解決學(xué)生的問題，然后向?qū)W生進(jìn)行針對性解答。這樣，我們將有兩份收獲：學(xué)得了一份新知識，做了一個負(fù)責(zé)任的人。教師尤其要避免不能回答學(xué)生問題而導(dǎo)致的自我否定。據(jù)載，2001年 5月 7日，江蘇某市區(qū)一名 30歲的男教師因解答不出學(xué)生的提問，竟然自殺，這是最極端的例證。其實，這老師死的很冤，按照這種死法，沒有幾個老師有幸活下來，因為每個老師都存在被學(xué)生考倒的可能。然而，大學(xué)哲學(xué)教授不會做高中生的哲學(xué)試卷，大學(xué)語文教授做中學(xué)生語文試卷不及格者大有其人，但大學(xué)教授不會選擇自殺，甚至不會感到難堪，因為他們知道自己的知識水平并不是一張高中試卷所能測量的。同樣，高中老師我們也應(yīng)該告訴自己，自己的知識水平也不是一個學(xué)生的問題所能否定的。

請注意，教師不能回答學(xué)生問題只能是偶爾而不是經(jīng)常，只能是難題而不是常識。

2、教師教權(quán)與學(xué)生學(xué)權(quán)的平衡 ［理論闡述］

教師 “教權(quán) ”的落實，可以增強(qiáng)教師的職業(yè)尊嚴(yán)感，提升對學(xué)生的責(zé)任心；學(xué)生 “學(xué)權(quán) ”的落實，則可以增強(qiáng)學(xué)生的主體性，為師生的教學(xué)交往預(yù)置前提。

（1）教師教權(quán)

教權(quán)是教師對學(xué)生的教育權(quán)和教學(xué)活動的控制權(quán)。具體表現(xiàn)為：

教學(xué)主導(dǎo)權(quán)。教學(xué)主導(dǎo)權(quán)并不僅僅指教師的教學(xué)組織權(quán)力，更多地是指教師用教育行動表達(dá)教育理念的權(quán)力，教師將先進(jìn)的教育理念付諸實施并籍此實現(xiàn)自己的教育創(chuàng)意，是教師最基本的教權(quán)。但當(dāng)下，教師的教育行動與其秉承的教育理念之間有時處于分離甚至對立狀態(tài)，教師的教育行動受到來自體制內(nèi)外的各種因素的困擾，尤其是應(yīng)試體制正在窒息教師的創(chuàng)造性思維，也抑制了教師的創(chuàng)造性行動。高中教師的教學(xué)主導(dǎo)權(quán)的最大威脅來自于應(yīng)試的教育體制，在應(yīng)試體制下，教師必須將自己的智慧集中于教學(xué)大綱和“正確答案”，教師不經(jīng)意間形成了“萎縮性”思維，失卻了教學(xué)的創(chuàng)造性。所以有人說，高中教育是使聰明人變愚蠢，愚蠢人變聰明的教育。作為中學(xué)教師，我們有責(zé)任在現(xiàn)有的體制下實現(xiàn)教學(xué)主導(dǎo)權(quán)的最大伸張，教學(xué)主導(dǎo)權(quán)的最大化實現(xiàn)，可以讓教師的教學(xué)潛能得到最好發(fā)揮，最好地在學(xué)生面前樹立自己的知識權(quán)威。

教育批評權(quán)。批評學(xué)生是教師教權(quán)的基本構(gòu)成內(nèi)容，也是師生關(guān)系的重要影響因子。有一種觀點將教師批評權(quán)看成是師生關(guān)系的對立物，這是嚴(yán)重誤解。其實，當(dāng)教師批評學(xué)生時，主要是在向?qū)W生傳遞一種信息：“你是一個值得我關(guān)注的人”，表達(dá)的是對學(xué)生的關(guān)懷和信任。假如將學(xué)生的進(jìn)步比喻為汽車的行駛，表揚是給學(xué)生提供動力，批評就是給學(xué)生提供制動，二者都是保持汽車前行的不可或缺的條件。中國封建時代，教師的批評權(quán)以“教鞭”為典型表征，體罰成為教師行使批評權(quán)的基本方式。今天，隨著體罰被禁止，教師的批評權(quán)也似乎處于沒落之中。原因在于，在提倡賞識教育、激勵教育的人性化教育理念下，“批評”被無意間擺在了“非人性”之列；同時，由于現(xiàn)在的獨生子女在家庭教育中被過度關(guān)愛，對“批評”的心理免疫力大大降低，有時甚至可能做出極端性反應(yīng)，教師在行使批評權(quán)時的顧慮大大增加，擔(dān)心家長投訴、學(xué)生跳樓。但教師批評權(quán)的弱化必然導(dǎo)致學(xué)生不良情緒和行為的蔓延，并淡化教師的教育責(zé)任心，消解師生關(guān)系的緊密性。

教育享受權(quán)。依教育的本性來說，教師的最大成就是通過自己的教育活動，看到學(xué)生的心靈生長和人格進(jìn)步，并由此獲得職業(yè)尊嚴(yán)感和歸宿感。但是，現(xiàn)代教師卻無不受到無形的市場力量的鉗制，同時受到技術(shù)性的考評體系的威逼，教師不得不以教育對象的符號化表現(xiàn)（如考分和名次等）為追求目標(biāo)，并將自己的職業(yè)價值依附于教育對象的符號化表現(xiàn)。根據(jù)調(diào)查，世界各國學(xué)校對教師的評價，指標(biāo)主要包括：學(xué)生考試成績、教學(xué)對學(xué)生需要的滿足、教學(xué)創(chuàng)新、教師對專業(yè)發(fā)展的參與等。在這 4項指標(biāo)中，學(xué)生的考試成績居于首位。3/4 的教師認(rèn)為價值沒有得到認(rèn)可。（中國經(jīng)濟(jì)網(wǎng) 2009年 09月 16日 http://edu.ce.cn/foreign/xy/200909/16/t20090916_20025091.shtml）這樣，學(xué)生作為教育對象的目的性價值被消解，工具性價值被凸現(xiàn)，教師的教育行為正在淪落為一種純粹的謀生行動。因此，當(dāng)代的中國教師有責(zé)任矯正自己的教育享受觀，將注意力轉(zhuǎn)向?qū)W生的心靈成長，關(guān)注學(xué)生心靈的教師，必然也是受學(xué)生愛戴的教師。

（2）學(xué)生的學(xué)權(quán)。

自主學(xué)習(xí)的權(quán)利是學(xué)生學(xué)權(quán)的基本內(nèi)容。學(xué)生應(yīng)該有權(quán)利選擇自己喜歡的知識，尤其應(yīng)該擁有獨立發(fā)表自己見解的權(quán)利。學(xué)生在教學(xué)過程中不是純粹的被動者，而是積極地參與者。楊振寧教授曾經(jīng)對學(xué)生學(xué)權(quán)的喪失表示憂郁： “我們的教學(xué)沒有給學(xué)生以適當(dāng)?shù)奈恢茫處熝壑袥]有學(xué)生，只有他的教案，幾十個鮮活的生命在教學(xué)過程中表現(xiàn)出的各種思維火花和活力被缺乏敏感的教師忽視，幾十個活人圍著死的教案轉(zhuǎn)?！苯裉?，中學(xué)進(jìn)行的新課程改革，應(yīng)該說是尊重學(xué)生學(xué)權(quán)邁出的重要步驟。新課程與舊課程的最大區(qū)別在于舊課程是把 “課程 ”狹隘化為 “教學(xué)內(nèi)容 ”，學(xué)科課程所占比例大，活動課程所占比例小。新課程從單純注重傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)轶w現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會做人，學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)造，注重培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。(新課程背景下的新型師生關(guān)系 ,姜秀珠 ,《 鞍山師范學(xué)院學(xué)報》 2004年 05期第 100～ 103頁。)但是，新課程的改革并沒有從根本上實現(xiàn)學(xué)生學(xué)權(quán)的解放，在應(yīng)試教育體制下，新課程精神的落實面臨困難，特別是實踐性內(nèi)容很難從現(xiàn)有的考試方式中得到落實。學(xué)生的知識選擇權(quán)、教師選擇權(quán)以及上課自由權(quán)等，在目前的體制下還不可能得到實現(xiàn)。當(dāng)然，對學(xué)生的學(xué)權(quán)應(yīng)該有辯證的認(rèn)識，因為學(xué)權(quán)的放縱也可能對師生關(guān)系造成傷害。蔣夢麟就對五四之后學(xué)生權(quán)力欲膨脹的后果進(jìn)行了描述：學(xué)生的權(quán)力 “竟然取代了學(xué)校當(dāng)局聘請或者解聘教員的權(quán)力。如果所求不遂，他們就罷課鬧事。教員如果考試嚴(yán)格或者贊成嚴(yán)格一點的紀(jì)律，學(xué)生就馬上罷課反對他們。??他們沉醉于權(quán)力，自私到極點。有人一提到 ‘校規(guī) ’他們就會瞪起眼睛，噘起嘴巴，咬牙切齒，隨時預(yù)備揍人?！保ㄊY夢麟：《西潮 ·新潮》，長沙：岳麓書社 2000年版，第 132頁。）

所以，學(xué)生應(yīng)該有怎樣的學(xué)權(quán)，有什么程度的學(xué)權(quán)，怎樣在保證教師教權(quán)的前提下尊重學(xué)生學(xué)權(quán)，這都是當(dāng)代教育界應(yīng)該思考的問題。對學(xué)生學(xué)權(quán)的尊重，就是對學(xué)生自由的尊重，就是為師生關(guān)系的和諧預(yù)設(shè)空間。

［問題討論］

怎樣對待中學(xué)生談戀愛？

教師在學(xué)生談戀愛的問題上，往往是一個失敗者，教師應(yīng)該有心理準(zhǔn)備。常言道：“生命誠可貴，愛情價更高”，當(dāng)生命在愛情面前都顯得渺小時，教師的勸誡的有效性就不值一提了。

但是，這并不意味著教師在學(xué)生戀愛問題上就是一個消極的旁觀者。教師有責(zé)任對學(xué)生的戀愛進(jìn)行引導(dǎo)。

首先，教師應(yīng)該告知學(xué)生，中學(xué)生談戀愛是其作為公民的權(quán)利，教師尊重這種權(quán)利。其次告知學(xué)生，教師在尊重中學(xué)生談戀愛權(quán)利的同時，有責(zé)任告知中學(xué)生談戀愛的利與弊，并特別對可能出現(xiàn)的弊端加以強(qiáng)化性說明。

再次向?qū)W生提出建議，而且必須明確告知教師的建議僅僅是建議而已，最終的決定權(quán)在學(xué)生手中。

教師一定要非常清楚，用跟蹤、威脅等方式面對中學(xué)生談戀愛，絕對是徒勞無功的。

3、教師 “真實 ”與“完美”的平衡 ［理論闡述］

教師的 “真實 ”代表著坦誠，教師的 “完美 ”代表著高尚，二者均有利于教師在學(xué)生面前樹立感召權(quán)威。教師的真實與完美，直接決定著教師在學(xué)生心目的形象，進(jìn)而影響著師生關(guān)系的和諧。在社會對教師形象的定位上，教師應(yīng)該是“完美”的人。但對一個在本質(zhì)上沒有達(dá)到完美境界的教師，將面臨道德上的兩難：教師是依生活的常態(tài)在學(xué)生面前展示自己的誠實，還是在學(xué)生面前假裝高尚讓自己變的虛偽？如果教師不偽裝高尚，教師就面臨言行不一的道德困擾，學(xué)生會問：一個自己都不高尚的老師怎么有資格教我們高尚？如果教師偽裝高尚，學(xué)生也會問：偽裝高尚已經(jīng)是一種道德虛偽，道德虛偽的老師怎么教學(xué)生走向高尚？在實踐上，教師形象的完美定位容易使教師發(fā)生人格上的道德分裂。在學(xué)校之外，教師只是普通的社會公民，教師也以普通公民道德要求自己，其可能是道德上的平凡之人，甚至可能有些許的不良習(xí)慣；在學(xué)生面前，教師則用超越普通公民的道德要求規(guī)范自己，讓自己變成道德上的崇高之人。于是，教師的道德人格就有了校外與校內(nèi)的區(qū)分，同一個人，校內(nèi)的這個人總是比校外的這個人顯得完美。

因此，教師不能以單純的完美形象示人，教師還必須讓自己走向真實。教師的真實性體現(xiàn)在：

教師是向己的人。教師與其他從業(yè)者一樣，只是一個普通的社會公民，是一個向己的存在。馬克思說： “在任何情況下，個人總是從自己出發(fā)的 ”（《馬克思恩格斯全集》（第 3卷），人民出版社，1960年版，第 514頁。）教師也一樣，也有著屬于自己的私人利益，并滲透于全部的職業(yè)生活。教師的職業(yè)利益合理合法，教師職業(yè)利益的實現(xiàn)過程，正是教師向己性的呈現(xiàn)過程。教師的職業(yè)利益形式多樣，其中，教育作為謀生的手段，是教師職業(yè)利益實現(xiàn)的基本形式.經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)2009年公布了首次由 24個國家參加的 “教與學(xué) ”調(diào)查，結(jié)果顯示，有 85%的教師具有永久性的工作，在丹麥、韓國、馬來西亞、馬耳他等國家，幾乎所有的教師都擁有永久職位。穩(wěn)定和安全感，是教師職業(yè)的吸引力所在。（《 教育觀察 :全球教師評價指標(biāo)學(xué)生成績?yōu)槭孜弧?中國經(jīng)濟(jì)網(wǎng) 2009-09-16日 http://edu.ce.cn/foreign/xy/200909/16/t20090916_20025091.shtml）此外，由于教師職業(yè)以學(xué)生為對象，教師在教書育人過程中可能被學(xué)生所尊重、欣賞、甚至崇拜，教師也將獲得其他職業(yè)難以企及的成就感，這也是一份重大的精神利益。如果將教師的向己性理解為“利己 ”,這種利己也是一種高尚的利己，教師是“富有利他主義精神的利己主義者”，“他們每一個行動從根本上既是利己又是利他”（馬斯洛著：《自我實現(xiàn)的人》，三聯(lián)書店，1987年，第 54頁。）從教師身上，“我們看到了一種健康的自私、一種偉大的自尊和一種不愿作無謂犧牲的傾向?！保R斯洛著：《自我實現(xiàn)的人》，三聯(lián)書店，1987年，第 109頁。）簡單地說，承認(rèn)教師的向己性，讓教師回歸了生活的本真，也讓教師作為人走向了道德的真實。

教師是向己的人，并不否定教師是向善的人。教師作為育人之人，向善既是一個公民的基本責(zé)任，更是教師職業(yè)的神圣性要求。教育是靈魂的塑造活動，凡是被造之物，總是塑造者意志的對象化產(chǎn)物，恰如人類會按自己的意志造神，教師也會按自己的意志育人。當(dāng)學(xué)生成為教師的對象化客體時，事實上已經(jīng)默認(rèn)了教師意志對學(xué)生的統(tǒng)攝能力，教師的道德走向很大程度上已經(jīng)決定著學(xué)生的道德走向。所以，教師的向善成為學(xué)生向善的必要前提。教師要用言行證明自己是優(yōu)等的守法公民，善于良心的自我反省，懂得為正義歡呼，為悲情流淚，對乞丐表達(dá)同情。往高處走，教師應(yīng)該懂得伸出援手，與他人分享喜悅和幸福，懂得用行動向祖國表達(dá)忠誠。但教師的向善不能也不應(yīng)該代表教師道德上的完美，而僅僅體現(xiàn)為教師對道德的高尚性追求。

教師是在 “真實 ”中走向 “完美 ”的人，由此成為值得學(xué)生信賴的人。［案例分析］

一位剛走上工作崗位的中學(xué)教師在點名時，不認(rèn)識學(xué)生張海昶名字中的“昶”字，就自作聰明地漏報，最后裝模作樣地問：“有誰的名字沒有點到啊 ?”等張海昶同學(xué)舉起手來，教師繼而反問：“那你叫什么名字呢 ?”這名男生答道：“我叫張海永”。在一節(jié)公開課上，他提問該男生，連叫了幾次“張海永”，均無應(yīng)答。老師走上前：“張海永同學(xué)，上課可不能走神，老師叫你呢”。男生忽地站起來：“老師，我叫張海昶，地球人都知道?！比煤逍Α?嚴(yán)育洪編著，《事說師生關(guān)系》，2007年版，首都師范大學(xué)出版社，第 109頁)。

其實老師最后的尷尬根源于自己對“真實”地掩蓋。本來，不認(rèn)識一個“昶”字，本不是什么大事，虛心向?qū)W生請教乃是最簡單和最有效的選擇，但一個“愛面子”的老師卻企圖用自己的小聰明保住面子，但卻被“不給面子”的學(xué)生識破。學(xué)生的行為雖然帶有明顯的惡作劇性質(zhì)，體現(xiàn)出對老師的不尊，但我們也可以理解為對老師“虛偽”的懲罰。所以，在師生交往中，做回“真實”的自己比虛假地維持自己臉面，是一種更明智地選擇。“真實”可以讓學(xué)生產(chǎn)生親近感，增強(qiáng)師生間的相互信任，讓學(xué)生與教師處于心理的開放狀態(tài)。

［問題討論］

教師是否可以接受學(xué)生禮物？

? 基于中國傳統(tǒng)文化的師道尊嚴(yán)以及當(dāng)代中國社會的人際交往特點，教師可以適當(dāng)接受承載師生情誼的小禮物，如一張小卡片。學(xué)生的禮物應(yīng)該是也僅僅是表達(dá)師生情誼的載體。

? 教師接受的學(xué)生禮物應(yīng)該與學(xué)生的功利訴求無關(guān)，任何與學(xué)生利益相關(guān)聯(lián)的禮物接受都有利益交換的嫌疑，都會破壞師生關(guān)系的感情純粹性。

教師切忌接受學(xué)生家長尤其是學(xué)生的貴重物品或金錢。莎士比亞曾經(jīng)說，金子只要有那么一點點，就可以讓黑變成白，讓丑變成美，讓懦夫變成英雄，讓老朽變得朝氣蓬勃。反過來，我們也可以說，金錢只要有那么一點點，也可以讓白變成黑，讓美變成丑。金錢的力量可以給師生關(guān)系帶來質(zhì)地負(fù)面影響，讓教師人格受到損害。老師應(yīng)該清楚，當(dāng)學(xué)生將金錢送給自己時，也將鄙夷送給了自己。?

4、師生心理契約的達(dá)成 ［理論闡述］

心理契約本來是管理學(xué)中的重要概念，但其引申于師生關(guān)系之中，也具有重要的功能性價值。阿基里斯最初用心理契約(Psychological contract)表征領(lǐng)導(dǎo)與部屬之間微妙的互動關(guān)系，“現(xiàn)在的心理契約已經(jīng)被廣義理解為某一特定關(guān)系中一系列的主觀約定，約定的核心成分是期望假設(shè)和義務(wù)承諾。-----心理契約以其獨特的方式表達(dá)人們的愿望、意向以及契約主體所受到的約束和激勵，各方滿意互感是心理契約所達(dá)成的最佳耦合。”（申來津：《 心理契約：德育提升的支點》，教育研究，2003年第 9期。）心理契約在形式上沒有明文規(guī)定，并處于不斷變更和修訂狀態(tài)，但是，“雖然它（心理契約）并沒有寫明，卻是組織中行為的強(qiáng)有力的決定因素?！保úㄌ?·馬金等：《組織和心理契約》，北京大學(xué)出版社，2000年版，第 4頁。）師生間心理契約的達(dá)成，可以實現(xiàn)雙方的相互認(rèn)同與接納，讓師生之間產(chǎn)生 “諧振效應(yīng) ”。它帶來了學(xué)生對教師的信任，這種信任最終延伸到學(xué)生對教師傳授的知識的信任。

師生間心理契約的達(dá)成體現(xiàn)著師生間的高度默契，表征著師生之間融洽的交往關(guān)系，古人造字時稱兩串貝為“朋”，兩只手為“友”，心理契約達(dá)成狀態(tài)下的師生關(guān)系具有典型的摯友特征。具體特點如下：

首先，心理契約給師生關(guān)系注入了高度的安全性。師生之間坦誠相待，師生的相處對彼此都是一件愉快的事情，師生之間的心理處于不設(shè)防狀態(tài)，相互之間沒有猜疑和疑慮。其次，心理契約為師生關(guān)系提供了善意的解讀方式。師生交往中的矛盾是不可避免的，但師生之間的心理契約可以有效化解矛盾。心理契約建立的高度信任讓師生之間對彼此的行為表示理解，即使做出了于對方不利的事情，對方也會基于善良愿望予以解讀，給以寬容和理解。

再次，心理契約使師生之間的關(guān)愛成為高度自覺化的舉動。不需要提醒，不需要明示，師生之間已經(jīng)通過默默地舉動表達(dá)了彼此的關(guān)心和愛護(hù)。

師生間心理契約的達(dá)成是一個情感積累的復(fù)雜過程，需要教師用愛心和行動對學(xué)生進(jìn)行心靈的開啟，用真誠和耐心對學(xué)生進(jìn)行感化，同時還要用有效的方法引導(dǎo)學(xué)生跟著自己行動。怎樣達(dá)成師生間的心理契約？具體地說，可以分為三步走：

? ? ? 主動給學(xué)生以關(guān)愛 主動地用行動給學(xué)生以關(guān)愛 默默地主動地用行動給學(xué)生以關(guān)愛

盡量少用語言，讓師生用心體驗彼此的付出。

附錄 ：學(xué)生最愛聽的 <<陽光語錄》 ．對自己要有信心哦。2．這幾天你進(jìn)步了。3大膽去做吧，做錯了可以改。4．加油，趕上萊某某。5．你很聰明的。6．做得太好了，你真能干。7．這事交給你，我根放心。8．能幫老師這個忙嗎 ?9．我們班是最棒的。10．老師喜歡你。11．爸爸媽媽為你而自豪門 2．我很能體諒你現(xiàn)在的心情。13．不舒服的話隨時和我說。14．有什么困難找我。15．要注意休息啊。16．辦法總比困難多的。17．我喜歡你的笑容。18．我對你很有信心。19．我相信你一定能趕上來，加油?。?0．孩子，只要你努力，不灰心，就一定行。21．做錯了沒關(guān)系，重要的是認(rèn)真。

-----引自相關(guān)資料 ［案例分析］ 老師的感嘆

那一年冬天，由于一次感冒，引發(fā)了我的氣管炎，吃了好多藥，都不見好轉(zhuǎn)。每天都在不停地咳，上課的時候更是如此。恰巧學(xué)校要我上一屆公開課，當(dāng)時，我選在了七（１）班。為了不使學(xué)生緊張，在上課的前一天，我跟同學(xué)們打了一聲招呼，告訴他們第二天要在他們班上一節(jié)公開課。在正式上課的那一天，我正在辦公室里準(zhǔn)備課件，七（１）班的班主任來了，給我講了一件事：她說，她去教室的時候，發(fā)現(xiàn)幾個大個子男生，正在安裝他們班已經(jīng)拆掉的陽臺門，看到這些，她連忙去制止，因為他們班的陽臺門已有些破損，當(dāng)時是怕影響班容，才拿掉的。但聽了幾個男生的解釋后，班主任沒有再制止他們。他們說，孫老師的氣管炎犯了，如果吹風(fēng)，她會咳得更厲害的，會影響她上公開課的效果的，裝上門，可以抵擋一些冷風(fēng)。聽著班主任的講述，那一刻，我真的很感動，為他們的細(xì)心，為他們對我的關(guān)心。

----來源于《風(fēng)中的成路：欣賞型德育的師生關(guān)系模式研究》，第 123頁。

幾個大個子男生，知道老師要上公開課，擔(dān)心外面的冷風(fēng)加重老師咳嗽，在老師自己都沒有意識到的時候，他們想到了對老師的關(guān)心，這就是典型的心理契約達(dá)成狀態(tài)下的尊師行為。表面上看，這是學(xué)生的偶然行動，但卻是師生感情長期積淀的結(jié)果，是孫老師為學(xué)生付出之后學(xué)生給予孫老師的真情回報。、師生關(guān)系的張力適度 ［理論闡述］

師生關(guān)系的張力適度，是指師生關(guān)系要保持在師生的角色范圍之內(nèi)。師生之間既不是朋友關(guān)系，也不是血緣關(guān)系，師生關(guān)系就是師生關(guān)系，教師與學(xué)生應(yīng)該基于師生關(guān)系承擔(dān)責(zé)任，避免超越彼此角色承擔(dān)不必要的社會義務(wù)。

教師應(yīng)該避免對學(xué)生的責(zé)任過度。在現(xiàn)實生活中，道德責(zé)任的過度主要表現(xiàn)為主體的責(zé)任行為超越了自身的責(zé)任能力。富有道德責(zé)任感的人總是喜歡承擔(dān)“完全義務(wù)”，因為只有履行完全義務(wù)才會有道德上的絕對高尚。然而，道德對義務(wù)感的無節(jié)制推崇卻可能讓主體義務(wù)感與義務(wù)能力脫節(jié)，從而導(dǎo)致主體道德上的無能。畢竟，“人總是有所不能，必須承認(rèn)自己不是萬能的造物主，而是有限的存在物?！保ㄍ跣瘢骸墩撊说挠邢扌耘c無限性——兼論哲學(xué)的根本問題》，理論學(xué)刊，2005年第 3期。）教師責(zé)任過度的直接后果是，教師可能讓學(xué)生產(chǎn)生道德上的歉疚感進(jìn)而躲避老師，或者教師的責(zé)任感在事實上構(gòu)成了對學(xué)生自由的干涉，學(xué)生同樣會躲避自己的老師。

教師超越自己的角色承擔(dān)義務(wù)或者放大自己的角色義務(wù)，意味著承擔(dān)了比社會賦予的更多的道德責(zé)任。然而，教師對角色責(zé)任的超越卻面臨著可能的道德風(fēng)險。超越角色承擔(dān)道德責(zé)任導(dǎo)致的道德過度可能構(gòu)成對學(xué)生道德權(quán)利的剝奪，讓善成為不自覺的惡。有一種倫理邏輯是，自己的道德義務(wù)就是他人的道德權(quán)利，自己履行的道德義務(wù)越多，他人獲得的道德權(quán)利也越大?？晌覀円欢ㄒ?，學(xué)生履行道德義務(wù)本身是一種道德權(quán)利，教師履行道德義務(wù)的合理性必須以不損害學(xué)生的義務(wù)性權(quán)利為前提，否則，自己的道德義務(wù)就不會成為學(xué)生的道德權(quán)利。

［案例分析］

關(guān)于師生戀愛

我的朋友真是傻，竟然喜歡上了一個結(jié)了婚的男老師。說說你們的看法吧，我現(xiàn)在不知道如何開解我的朋友誒。

以下是網(wǎng)友的回答： The Problem Got Serious~

其實無乜焐恏??！自己中意咪得咯，焐洗理其它魜點唸！中意米得咯...不過結(jié)佐婚就悟好喇

我就覺得無咩問題啦，終有一日，學(xué)生會陸續(xù)畢業(yè)，甘就可以自由甘選擇自己中意嘅人拉!~~~ 中意老師..可能一半系出于單方面好單純嘅傾幕 &欣賞.....假如真系中意嘅...米放膽去.....不過...結(jié)左婚就米拉!~~~~ 都無咩啊，自己中意就 OK拉

網(wǎng)上就此開展的調(diào)查： 你是否贊成師生戀？ 共有 163 人參與投票，贊成 12.27%，反對 26.99%，無所謂 60.74%。

（來源：廣州學(xué)生網(wǎng)論壇）

師生戀愛，是一個客觀存在著的事實。從網(wǎng)上的對話和調(diào)查可以看出，絕大多數(shù)中學(xué)生對師生戀愛持無所謂的態(tài)度，沒有明確表示反對。說明在中學(xué)生中，師生關(guān)系轉(zhuǎn)化為戀愛關(guān)系的心理與道德阻力并不像社會想象的那樣強(qiáng)大。

雖然學(xué)生愛上老師有時候不可以避免，但一般來說，老師應(yīng)該承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。如果老師對學(xué)生的關(guān)心和愛護(hù)嚴(yán)格控制在“師生角色”的范圍之內(nèi)，并從語言和行動上以教師身份規(guī)范自己，師生之間產(chǎn)生戀愛關(guān)系的可能性就會大大降低。

［問題討論］

教師應(yīng)該像父母一樣關(guān)心自己的學(xué)生嗎？ 教師不應(yīng)該像父母一樣關(guān)心自己的學(xué)生，因為教師不是學(xué)生的父母。教師對自己的學(xué)生可以盡關(guān)愛的義務(wù)，其前提是教師給與學(xué)生的愛永遠(yuǎn)只能是師生之愛，這是教師角色所規(guī)定的道德責(zé)任限度。

如果教師超越教師的身份給學(xué)生以關(guān)愛，將學(xué)生看成是“自己的孩子”，給學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活上以無微不至的關(guān)懷，讓學(xué)生感受到比自己的父母更好，教師的愛造成了學(xué)生對自己父母的心理排擠，侵占了屬于父母專享權(quán)利的子女之愛，教師就構(gòu)成了對學(xué)生父母的道德侵權(quán)，陷入了對學(xué)生父母的不道德。

因此，當(dāng)教師基于一種崇高的角色責(zé)任將學(xué)生看成“自己的孩子”時，教師事實上可能已經(jīng)走向了責(zé)任過度，從道德的本質(zhì)性規(guī)定來看，教師既沒有義務(wù)更沒有權(quán)利將學(xué)生視為自己的孩子，因為“孩子 ”作為血緣性的范疇并不包含在教師的角色的規(guī)定性之中。

（三）師生關(guān)系中的危機(jī)處理 1、師生關(guān)系危機(jī)的表現(xiàn)形式 ［理論闡述］

（1）師生的信任危機(jī)

信任是師生關(guān)系和諧的前提。但是，師生的信任危機(jī)已經(jīng)成為師生關(guān)系危機(jī)的主要表現(xiàn)。師生的信任危機(jī)是指師生對彼此言行的真實性總是處于懷疑狀態(tài)，學(xué)生并不將教師看成是值得信賴的人。就其原因，教師言行的不一致是導(dǎo)致教師缺乏信任的重要原因。本來，言行一致是底線的道德要求，是普通公民應(yīng)盡的道德義務(wù)，但是，教師的言行一致卻成為對教師嚴(yán)峻的道德考驗。普通公民的所“言”是基于自己實際道德水平的現(xiàn)實之言，對自己做不到的道德圣言，只要自己不進(jìn)行言說，就沒有用行動履約的責(zé)任。但是，教師不同，為了給受教育者提供至上性的道德目標(biāo)，必須站在道德的至高點上進(jìn)行道德言說，這不是教師的個人選擇，而是道德教育的職業(yè)性規(guī)定。在中國，如果要求教師言行一致，客觀上就是用大公無私的圣人道德要求教師。然而，教師是現(xiàn)實的人，教師并非生活在未來之中，用超越時空的未來性道德對現(xiàn)代人進(jìn)行規(guī)戒，實質(zhì)上是給教師設(shè)置不可逾越的道德障礙。當(dāng)教師不能踐行自己對學(xué)生的道德要求時，教師的信譽(yù)度就會受到質(zhì)的影響。

（2）師生的心理冷漠（熟悉的陌生人）

冷漠是 指人對外界刺激缺乏相應(yīng)的情感反應(yīng)，對交往主體的生活苦樂無動于衷。師生的心理冷漠表現(xiàn)為師生關(guān)系的陌化，師生雖然彼此了解對方的背景、習(xí)慣及性格，但在心理上并沒有相互接受，成為“熟悉的陌生人”，彼此將漠不關(guān)心、冷淡、退讓的消極情緒滲透于師生交往，師生之間出現(xiàn)情感的沙漠化傾向。心理冷漠對師生關(guān)系的危害非常大，讓教師的職業(yè)滿足感大大降低，讓學(xué)生陷入心理上的不安全，制造了師生之間的心理距離，雙方往往伴隨著強(qiáng)烈的痛苦、孤寂和壓抑感。

（3）師生的相互怨恨 師生關(guān)系推崇仁慈和寬容，倡導(dǎo)彼此的理解和關(guān)愛。但是，道德之愛既是一種崇高，也是一種 “感性的病理激情”，它讓人感受幸福，同時將人導(dǎo)向怨恨。舍勒對此有深刻論述。他認(rèn)為，愛是充滿倫理價值色彩的情感，是一種“價值性情感”，“愛是傾向或隨傾向而來的行為，此行為試圖將每個事物引入自己特有的價值完美之方向”，（馬克斯 ·舍勒：《愛的秩序》，上海三聯(lián)書店，1995年版，第 47頁。）“被愛的東西帶給我們快感?！保R克斯 ·舍勒：《愛的秩序》，上海三聯(lián)書店，1995年版，第 69頁。）但愛的快感對人卻并不是絕對的，因為世俗生活會泯滅愛的快感。舍勒認(rèn)為，現(xiàn)代社會充滿驚懼而又渴求安穩(wěn)生活的 “小市民 ”，本質(zhì)上是處于社會邊緣狀態(tài)的“陌化人”，他們不能也不可能像過去那樣 “藏身于花花綠綠的教會窗戶之后，在靜悄悄的愛情和友情中編織自己的舞環(huán) ”（馬克斯 ·舍勒：《資本主義的未來》，北京三聯(lián)書店，1997年版，第 4頁。）現(xiàn)實生活的殘酷使人們沒有了對自然、對宗教的浪漫的“返回”，人們只有投身于世俗的經(jīng)濟(jì)活動，頭足倒立地 “用手奔跑 ”。但“用手奔跑”已然不是生活的常態(tài)，必然構(gòu)成對主體精神特質(zhì)和心靈體驗的“價值顛覆”。于是，“愛”轉(zhuǎn)化為“怨恨”。按照舍勒的怨恨理論，師生之間的怨恨也可以理解為“愛”向“怨恨”轉(zhuǎn)化的結(jié)果。為了在高考中獲勝，教師因為“愛”給學(xué)生以超越能力的學(xué)習(xí)要求，學(xué)生由于不堪重負(fù)而對教師產(chǎn)生“怨恨”，反過來，教師因為學(xué)生不能完成自己的教學(xué)要求也對學(xué)生產(chǎn)生“怨恨”。怨恨是一種傷害性心理，在師生的怨恨中，愛的快感伴隨道德責(zé)任一起消失。

［案例分析］

老師知到你個 Q,要加你 ,你會點做 ? 網(wǎng)友的回答： 5 系想了解我地多 D

只系想知到多 D我地噶私隱.....重要系一晚里加塞全班.........個老師好恐怖啊...........最明智噶選擇就系換 Q

我從來都 5+老師 ,1系有代溝 ,2系距地都 5中意我 ,3系我都好討厭距地 ,所以 ,堅決 5+?。。。?！

-----源于廣州學(xué)生網(wǎng)論壇

當(dāng)老師的要加學(xué)生的 QQ,本來是想與學(xué)生進(jìn)行交流，拉近與學(xué)生的心理距離，不幸的是，學(xué)生都驚恐地尋求躲避。很顯然，學(xué)生并不愿意向教師開放自己的心靈空間，背后隱藏的是學(xué)生對教師的不信任。、師生關(guān)系危機(jī)的形成原因 ［理論闡述］ 師生關(guān)系的難于處理，新文化運動領(lǐng)袖陳獨秀有過生動描述：“教學(xué)者如扶醉人，扶得東來西又倒?，F(xiàn)在青年的誤解，也和醉人一樣??你說要打破偶像，他就連學(xué)行值得崇拜的良師益友也蔑視了，你說學(xué)生要有自動精神，自制能力，他就不受紀(jì)律不受訓(xùn)練了?！睅熒P(guān)系處理的不當(dāng)，就會導(dǎo)向師生關(guān)系危機(jī)。就目前而言，師生關(guān)系危機(jī)的形成原因，可以大致歸納如下：

（1）社會功利化思潮對師生關(guān)系的侵蝕。

社會功利化思潮導(dǎo)致的直接后果是，教師依據(jù)功利原則處理與學(xué)生關(guān)系，對能夠直接和間接給自己帶來利益的學(xué)生，教師往往給予更多的關(guān)注，在座位安排、課后輔導(dǎo)、作業(yè)批改等方面給予特殊照顧。同樣，學(xué)生也依據(jù)功利原則對教師行為進(jìn)行無條件解讀，將教師的辛勤勞動單純理解為教師個人的私利性活動，遮蔽了教師活動的奉獻(xiàn)性質(zhì)。功利化思潮對師生關(guān)系的危害在于，教師的高尚人格被消解，教師在學(xué)生心目中的道德地位大大降低，制造了學(xué)生對教師的心理排斥。

附錄： 依你的感覺，大學(xué)的師生關(guān)系與中學(xué)師生關(guān)系有什么不同，你有何評價。高中的師生關(guān)系比大學(xué)更加緊密

高中學(xué)生的成績直接關(guān)系到老師的薪金以及名望

因為高中主要是以應(yīng)試為主，而且老師教育學(xué)生的目的主要在于應(yīng)試

大學(xué)主要是對學(xué)生起到一種指導(dǎo)作用，這類老師在學(xué)業(yè)上與學(xué)生的聯(lián)系可能不如高中緊密。

高中師生關(guān)系可以概括為魚與水 大學(xué)可以理解為更為平等的關(guān)系 主要是大學(xué)的老師不再以教課為主業(yè) 我們的老師對于教學(xué)任務(wù)并不看重

因為與他們切身利益相關(guān)的更多的是一種科研（訪談廣州某高校大一學(xué)生）（2）應(yīng)試體制對師生關(guān)系的強(qiáng)制。

高考制度是當(dāng)今中國教育基本的人才選拔制度，也是教育公正的基本實現(xiàn)手段，其合理性毋庸置疑。但高考應(yīng)試制度對師生關(guān)系的消極影響也顯而易見，其主要表現(xiàn)是，為了提升高考成績，教師必須對鮮活的知識加以模塊化和應(yīng)試化，從而剝奪了學(xué)生獨立思考的權(quán)利。當(dāng)學(xué)生的獨立思考不得不屈從于教師的標(biāo)準(zhǔn)答案時，學(xué)生會產(chǎn)生“學(xué)權(quán)”被侵犯的感覺，會將自己的不滿遷怒于老師，從而造成師生關(guān)系的惡化。同時，應(yīng)試體制將教師注意力集中于學(xué)生成績而不是學(xué)生的心靈成長，必然造成師生之間的心理距離感。

（3）教師個人際遇的不公對師生關(guān)系的連帶性負(fù)面影響。

教師是高貴的職業(yè)，國家為保證教師權(quán)利專門制定了《教師法》，為向教師表達(dá)敬意專門規(guī)定了“教師節(jié)”，從總體上看，教師的個人權(quán)利和教學(xué)環(huán)境等均得到了根本性改善。但是，具體到每位教師身上，社會性的不公卻可能仍然存在，比如，在有些地區(qū)，教師的工資明顯比公務(wù)員低，教師在學(xué)校的主體地位得不到基本肯定等，教師可能對本地政府或者學(xué)校管理層產(chǎn)生不滿，并且將這種不滿延伸于自己的學(xué)生，用消極懈怠面對自己的工作，從而造成學(xué)生對教師的不滿。

（4）師生觀念差異帶來的師生關(guān)系沖突。

師生觀念差異是一個客觀事實，但是，如何面對師生觀念差異卻是一個涉及師生關(guān)系的重要問題。師生觀念差異主要體現(xiàn)為代際差異和身份差異。代際差異是由于師生年齡不同而產(chǎn)生的觀念差異，這種差異往往與教師和學(xué)生認(rèn)知圖式的不同有關(guān)。比如，教師告知學(xué)生“光陰似箭”，這是教師在年齡增長過程中的切身體驗，但學(xué)生年紀(jì)輕輕，對時間緊迫的切身體驗遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有教師強(qiáng)烈，教師與學(xué)生往往難以取得共鳴。身份差異則是由于教師與學(xué)生身份的不同而產(chǎn)生的觀念差異，比如，高中生的戀愛問題，教師從教師的立場出發(fā)，可能認(rèn)為高中生應(yīng)該致力于學(xué)習(xí)，根本不應(yīng)該談戀愛；學(xué)生則從學(xué)生的立場出發(fā)，認(rèn)為談戀愛是自己應(yīng)有的權(quán)利。本來，觀念差異應(yīng)該以彼此尊重為原則，但是，當(dāng)教師將自己的觀念依據(jù)教師的優(yōu)勢地位強(qiáng)加于學(xué)生時，師生關(guān)系的沖突就可能產(chǎn)生。

（5）教師工作方法適當(dāng)帶來的師生關(guān)系危機(jī)。

良好的師生關(guān)系必須以良好的工作方法為前提。假如一位教師用嘲諷、厭惡等惡性方法面對學(xué)生，必然引起學(xué)生的反感，造成師生關(guān)系的緊張。

附錄：

學(xué)生最不喜歡聽老師講的話 睇下 D“無賴 ”賴到幾時 我都費事理啊

你看 ,還是這些 “老油條 ” 給家長爭點光嘛 同我企起身 你點搞呷 笨死啦 神經(jīng)病啊，你

---來源于“廣州學(xué)生網(wǎng)”論壇 ［案例分析］

剛開始看到老程走進(jìn)我們班級教室，覺得很奇怪，后來他解釋道，原定給我們當(dāng)班主任的老師調(diào)到高三當(dāng)班主任去了。聽起來，不過是換了個班主任，但是對我來說卻是換了個未來。這個老程起初給我感覺很正派，教育局長司機(jī)的兒子他都敢送耳光子。那耳光子讓我有些佩服他。不過他很嚴(yán)厲，嚴(yán)厲到我們覺得那是種壓力，嚴(yán)厲到我們沒有辦法忍受。學(xué)校實行積分制度，班級一分和班主任多少工資掛鉤，剛剛開始有同學(xué)扣分，他沒有表現(xiàn)出多大氣憤，只是說同樣的錯誤不能再犯，我覺得這有道理，但是后來，他開始對分?jǐn)?shù)越來越在意了。記得有一次，女生宿舍因為衛(wèi)生問題扣了三分，結(jié)果他讓那宿舍的女生一個挨一個站講臺上，然后開始斥責(zé)她們。那件事情之前，我雖然不是多么喜歡這個老師，但是我不討厭他，但是我覺得，一個老師不管男女，對學(xué)生嚴(yán)厲是好事，但是如果對女生，并且是花季女生也不留任何情面的話，我不覺得他的嚴(yán)厲有積極作用。從那件事情后，我開始討厭老程。

-----來源天涯論壇

老師對學(xué)生的嚴(yán)厲管教并不一定為學(xué)生所反感，但是，當(dāng)老師的嚴(yán)厲突破了學(xué)生的心理底線，比如對女學(xué)生也不留任何情面的時候，學(xué)生就開始了心理反抗，尤其是當(dāng)學(xué)生意識到老師的嚴(yán)厲只不過是謀求教師個人利益時，學(xué)生的對抗情緒就進(jìn)一步加深了。因此，做教師的，務(wù)必以適當(dāng)和適度的方式對學(xué)生進(jìn)行管理，尊重學(xué)生尊嚴(yán)，是教師對學(xué)生進(jìn)行有效管理并獲得學(xué)生認(rèn)同的道德底線。

［問題討論］

教師應(yīng)該怎樣面對調(diào)皮的學(xué)生？

調(diào)皮是少年學(xué)生享受生活獲得快樂的基本方式，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的這份權(quán)利。教師的責(zé)任不在于杜絕學(xué)生調(diào)皮，而是將學(xué)生的調(diào)皮置于可以控制的范圍，最大限度地減少學(xué)生調(diào)皮帶來的負(fù)面效應(yīng)。

調(diào)皮的學(xué)生往往性格外向，調(diào)皮的過程一般也是智慧的展示過程，教師應(yīng)該善于發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點并加以及時肯定，并通過適當(dāng)引導(dǎo)讓調(diào)皮學(xué)生的優(yōu)點得以正向表達(dá)。

讓最調(diào)皮的學(xué)生管理調(diào)皮的學(xué)生，會收到意想不到的效果。、師生關(guān)系危機(jī)的處置方式 ［理論闡述］

師生關(guān)系危機(jī)的處理可以有不同的方式，這里主要是從危機(jī)處理的理念展開。（1）以友善的心理處理危機(jī)。以友善的心理面對學(xué)生，就可以得到學(xué)生的友善。教師不管以怎樣的方式面對學(xué)生，都應(yīng)該是基于對學(xué)生的愛護(hù)，只要以愛心面對學(xué)生，就可以得到學(xué)生的理解。有一個故事：一個年輕人去買碗，來到店里他順手拿起一只碗，然后依次與其它碗輕輕碰擊，碗與碗之間相碰時立即發(fā)出沉悶、渾濁的聲響，他失望地?fù)u搖頭。然后去試下一只碗??他幾乎挑遍了店里所有的碗，竟然沒有一只滿意的，就連老板捧出的自認(rèn)為是店里碗中精品也被他搖著頭失望地放回去了。老板很是納悶，問他老是拿手中的這只碗去碰別的碗是什么意思？他得意地告訴老板，這是一位長者告訴他的挑碗的訣竅，當(dāng)一只碗與另一只碗輕輕碰撞時，發(fā)出清脆、悅耳聲響的，一定是只好碗。老板恍然大悟，拿起一只碗遞給他，笑著說：“小伙子，你拿這只碗去試試，保管你能挑中自己心儀的碗”。他半信半疑地依言行事。奇怪！他手里拿著的每一只碗都在輕輕地碰撞下發(fā)出清脆的聲響，他不明白這是怎么回事，就問老板。老板笑著說，道理很簡單，你剛才拿來試碗的那只碗本身就是一只次品，你用它試碗那聲音必然渾濁，你想得到一只好碗，首先要保證自己拿的那只也是只好碗??同樣，教師要獲得學(xué)生的友善，教師自己先應(yīng)該是友善的。

（2）以道德的方式處理危機(jī)。

教師處理師生關(guān)系的方式一定要具有道德合理性。在師生關(guān)系中，教師是優(yōu)勢主體，教師如果僅僅憑借自己的優(yōu)勢地位對學(xué)生進(jìn)行壓制性處理，或者不恰當(dāng)?shù)貏佑脤W(xué)生家長的力量威脅學(xué)生屈服，教師在道義上就已經(jīng)失分，師生關(guān)系的危機(jī)將由此進(jìn)一步惡化。

（3）用民主手段解決危機(jī)

師生危機(jī)的處理，一定要有學(xué)生的平等參與，而且學(xué)生不只是被動的參與者，還必須是積極地行動者，教師要充分尊重學(xué)生的參與機(jī)會，并賦予學(xué)生以必要的權(quán)利。民主手段本身就是教師向?qū)W生表達(dá)的善意，民主手段的實施過程本身就是師生關(guān)系的和解過程。

（4）用相對正義的結(jié)果結(jié)束危機(jī)

教師不要期望師生關(guān)系危機(jī)處理結(jié)果的絕對正義，事實上，師生關(guān)系危機(jī)的結(jié)束總是會帶有某種遺憾，就如弗蘭肯納所言，我們最好選擇善減去惡以后所剩最大余額的行為。師生關(guān)系危機(jī)處理的公正只能是相對公正，只是在全局意義上實現(xiàn)了公正，只要達(dá)成師生雙方共同滿意的結(jié)果，師生關(guān)系的危機(jī)處理也便取得了成功。

［案例分析］

我們當(dāng)初的集體搗亂：當(dāng)著聽公開課的外校老師的面，課間休息全班用粉筆頭打仗；上課之前將教室門開個小縫，上放一只臉盆，里面放只掃帚，準(zhǔn)備教訓(xùn)遲到的學(xué)生，結(jié)果砸在推門而入的老師頭上；至于上課說話，考試不忘踢球，課間踢球砸碎玻璃、球被老師沒收再要回來再踢的事情，更是家常便飯。值得回憶的是：除了那位“強(qiáng)扭瓜”的班主任被氣走之外，其余老師包括新來的班主任，對我們這些調(diào)皮搗蛋的舉動都很寬容。盡管當(dāng)年是階級斗爭為綱的年代，但是他們沒有把我們的這些行為“狠狠上綱”；他們也在不斷地批評和管束我們，但是每次都給我們留出了改正的時間和余地，也留足了面子；更重要的是新來的班主任放手讓我們自己管理自己，把多余的精力引導(dǎo)到開展文體活動上去，于是我們班集體榮譽(yù)感大大增強(qiáng)，教室后面墻上掛滿了優(yōu)勝錦旗；最后我們也在沒有多大心理壓力的情況下考上了大學(xué)—— 54人考上了 50人。------天津耀華中學(xué)畢業(yè) 50年后的校友回憶

面對“ 集體搗亂”的學(xué)生，那位“強(qiáng)扭瓜”的班主任被氣走了，其他的班主任卻體現(xiàn)出了寬容，為“學(xué)生留出改正的時間與余地“，給學(xué)生“留足面子”，讓學(xué)生“自己管理自己”，教師通過對學(xué)生的包容、尊重和信任，成功地避免了師生關(guān)系的惡化，最大限度地解除了學(xué)生的心理壓力，讓學(xué)生在放松的心情下學(xué)習(xí)成長，充分體現(xiàn)出教師對學(xué)生心靈的關(guān)懷和管理上的智慧。

［問題討論］

解決學(xué)生的問題應(yīng)該及時找家長嗎？

除非萬不得已，解決學(xué)生問題一般不要找家長。

找家長必然讓學(xué)生的問題暴露在家長面前，會增加學(xué)生的心理恐懼，容易造成學(xué)生的心理反感。

總是尋求家長的幫助，間接意味著教師的能力不足，不利于教師權(quán)威的樹立。教師應(yīng)該在學(xué)生沒有出現(xiàn)問題時尋求與家長的溝通，而不是在學(xué)生出現(xiàn)問題以后尋求家長的幫助。

第四篇：和諧師生關(guān)系的建構(gòu)

和諧師生關(guān)系的建構(gòu)

（一）師生關(guān)系的時代特點

1、師生關(guān)系的業(yè)緣性

［理論闡述］

師生關(guān)系的業(yè)緣性意指師生關(guān)系基于教師的職業(yè)身份形成的交往特性。

(1)業(yè)緣性的師生關(guān)系相對于類血緣性的師生關(guān)系而言。在傳統(tǒng)中國，教師與學(xué)生之間依靠類血緣關(guān)系來維持，師生之間有著近似性的 “父子 ”親情，教師就是學(xué)生的家長。師生之間既包含脈脈溫情，又包含森嚴(yán)等級，師生關(guān)系本質(zhì)上是宗法社會的家庭組織結(jié)構(gòu)在教育活動中的延伸。師生之間雖然沒有直接的血緣紐帶，但在個人情感上卻達(dá)到了類似血緣關(guān)系的親密程度，教師的付出可以得到學(xué)生如孝敬父母般的回報，并籍此獲得空前的心理安慰。子貢在孔子墓前守孝六年，以及著名的 “程門立雪 ”的典故，就是這種 “視師如父 ”的充滿親情的師生關(guān)系最充分的體現(xiàn)。但今天，教師與學(xué)生間的類血緣關(guān)系已經(jīng)不復(fù)存在，教師是一個純粹的職業(yè)概念，教師之于學(xué)生的角色價值處于不定狀態(tài)?，F(xiàn)代學(xué)生將教師視為平等的社會主體，將師生關(guān)系理解成“教”與“學(xué)”的契約關(guān)系，將教師的教學(xué)過程理解為純粹的職業(yè)活動。這種公民平等意識支配下的師生關(guān)系到底是一種進(jìn)步還是一種退步，是一個值得探討的教育話題。

教師的業(yè)緣性教育與家庭的血緣性教育存在矛盾。血緣性教育是教育者基于血緣關(guān)系對受教育者進(jìn)行的教育，教育的實施主體通常是父母、兄長等與受教育者有血緣關(guān)系的人，家庭教育是血緣性教育的典型形式；業(yè)緣性教育則是教育者基于職業(yè)關(guān)系對受教育者進(jìn)行的教育，教育的實施主體是教師等與受教育者有業(yè)緣關(guān)系的人，學(xué)校教育是業(yè)緣性教育的典型形式。血緣性教育的施教主體主要是父母。作為愛的直接表達(dá)，中國的父母將子女理解為生活的全部，構(gòu)筑起以子女為中心的家庭生活，血緣性教育也由此走向了以子女為中心的個人本位。血緣性教育的個人本位將受教育者的個人功利作為終極價值追求，當(dāng)子女的個人功利有悖于社會利益時，父母通常會給予子女以利益優(yōu)先權(quán)。業(yè)緣性教育的施教主體主要是教師。教師代表國家對學(xué)生進(jìn)行教育，教師的職業(yè)使命決定了學(xué)校教育必然以社會為本位，它強(qiáng)調(diào)的是社會整體價值，追求的是社會公利。業(yè)緣性的學(xué)校教育與血緣性的家庭教育的價值取向明顯不同，它將社會公利擺在優(yōu)先位置。教師作為公共教育機(jī)構(gòu)職員超越了家庭教育中所包含的血緣關(guān)系，其職責(zé)是向?qū)W生傳授社會化的價值理念，讓學(xué)生成為現(xiàn)代文明社會的公民，學(xué)會 “在民主和法制的社會條件下過尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活 ”（注：朱小蔓、其東：《關(guān)于學(xué)校教育的思考》，《中國教育學(xué)刊》 2004年第 10期。）。業(yè)緣性教育與血緣性教育的價值本位的矛盾，往往成為師生沖突的終極根源。

師生關(guān)系的業(yè)緣性強(qiáng)化而類血緣關(guān)系的淡化，直接后果是 “ 師道尊嚴(yán) ”傳統(tǒng)的消解。教師的傳統(tǒng)權(quán)威靠 “師道尊嚴(yán) ”來維持，“天降下民，作之君，作之師?！?《尚書 ·泰誓》)荀子提出 “天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也 ”（《荀子 ·禮論》），把師和天、地、君、親提到同等高度而尊崇。但是，“師道尊嚴(yán) ”在封建時代就曾經(jīng)接受挑戰(zhàn)，明代楊繼盛就說： “凡以師道尊嚴(yán)，不可挾勢位以屈之也?！逼湟馐钦f，教師不可憑借權(quán)勢與地位來使學(xué)生屈服于自己的 “尊嚴(yán) ”。今天，“師道尊嚴(yán) ”已經(jīng)失去存在的根本條件，教師與學(xué)生之間的業(yè)緣關(guān)系使師生成為平等的教育主體，雖然在“尊卑”的向度上師生之間間距減小，但在“親疏”的向度上，師生關(guān)系也走向了淡化。［案例分析］

一個高三學(xué)生給老師的信：

“近兩周以來，我食而無味，寢而不安，常常一個人面對著書本發(fā)呆，無心聽課、讀書和做作業(yè)，害怕與同學(xué)們交流，甚至害怕與他們目光接觸。我總覺得同學(xué)們的眼光里都帶著熾熱的鋒芒(也許不都是，但我感覺如此)，時刻在刺癰我的心靈。我這個號稱品學(xué)兼優(yōu)、活潑開朗、性格剛強(qiáng)的人，如今好像變得非常渺小、孤獨、怯懦。令我改變的不是別的，正是你們及全校同學(xué)給我的那份?愛?，即給我的也是我不愿意接受的那份貧困學(xué)生資助款。你們在沒有征得我同意的情況下，就把我列為資助對象．并在全校大會上，讓我接受師生們給我的那份捐款。為了尊重你們的選擇，我不情愿地接受了這份?愛??？墒?，你們知道嗎 ?這份?愛?太苦澀了。我確實需要錢，但我更需要尊重。多年的家境桔據(jù)使我養(yǎng)成了剛毅的性格，而你們這份?愛?的奉獻(xiàn)卻使我變得脆弱許多……”

（嚴(yán)育洪編著，《事說師生關(guān)系》，2007年版，首都師范大學(xué)出版社，第 5頁）。

老師給困難的同學(xué)提供資助，本來是向?qū)W生表達(dá)愛心，融洽師生關(guān)系的好機(jī)會，但結(jié)果卻事與愿違，受資助的同學(xué)不僅沒有感激，反而感覺受到了尊嚴(yán)上的傷害。為什么？我們通常認(rèn)為是教師的方法不對，沒有事先征求學(xué)生意見。其實，追問下來，問題的本質(zhì)在于，教師對于師生關(guān)系的“業(yè)緣性”認(rèn)識不足，忘記了教師與學(xué)生之間的關(guān)系是基于“教”與“學(xué)”的職業(yè)關(guān)系。教師用“類血緣關(guān)系”來解讀師生關(guān)系，以“父母”的角色來對待學(xué)生的貧困，就像父母給孩子錢不需要與孩子商量一樣，老師給學(xué)生資助也沒有想到征求學(xué)生意見。但學(xué)生卻是用“業(yè)緣關(guān)系”來解讀師生關(guān)系，并不將老師視做“父母”，因此也不認(rèn)同老師像父母一樣隨意給自己錢的權(quán)利。所以，嚴(yán)格來說，這里教師并沒有傷害學(xué)生尊嚴(yán)的故意，之所以在客觀上傷害了學(xué)生，只是因為教師與學(xué)生對師生關(guān)系的定位產(chǎn)生了區(qū)別。

［問題討論］

學(xué)生向老師借錢，老師該怎么辦？

首先，學(xué)生向老師借錢，老師應(yīng)該感到驕傲，學(xué)生的借錢行為至少表明，你是一個值得他信賴的老師。如果學(xué)生遭遇了嚴(yán)重的生活困難卻不愿向老師求助，說明他缺少對老師的信任。

其次，老師應(yīng)該以認(rèn)真的態(tài)度對待借錢的學(xué)生，尤其應(yīng)該避免言行上的冷漠、無奈或厭煩等可能給學(xué)生帶來的心理傷害。一般而言，學(xué)生向教師借錢，往往需要鼓足勇氣并可能伴隨著激烈的思想斗爭，不是萬不得已，學(xué)生不會輕易向老師開口。

再次，教師應(yīng)該用關(guān)愛的語氣向?qū)W生了解借錢的原因，如果學(xué)生確實由于特殊原因而陷入困境，教師在力所能及的前提下應(yīng)該給予適當(dāng)幫助。

最后，即使教師本人不能提供幫助，教師也應(yīng)該主動幫助學(xué)生解決困難，比如向?qū)W校反映具體情況，以期得到組織上的幫助。但在尋求其他幫助以前，最好先征求同學(xué)本人意見。

注意：如果學(xué)生的求助超越了教師的經(jīng)濟(jì)能力，教師可以委婉地拒絕，并坦然地向?qū)W生說明理由。教師不是學(xué)生的父母，教師沒有義務(wù)為學(xué)生的經(jīng)濟(jì)困難承擔(dān)絕對責(zé)任。當(dāng)然，不管最后老師是否給學(xué)生借錢，老師給學(xué)生傳遞的信息必須清晰無誤，即老師重視學(xué)生的訴求，并由此表達(dá)了對學(xué)生的關(guān)心。

2、師生關(guān)系的交互性

［理論闡述］

師生關(guān)系的交互性是指師生關(guān)系的交流和互動特性。師生關(guān)系的交互性通過師生之間的交往行為來體現(xiàn)。哈貝馬斯對交往行為進(jìn)行了深刻分析，認(rèn)為交往行為是指至少兩個行為主體通過語言的理解活動協(xié)調(diào)相互間關(guān)系的互動行為。一次完整的交往行為由三個步驟構(gòu)成：說話者通過言語行為對有效性要求的表達(dá)和聽者對它的理解；聽者根據(jù)自己的理解接受或拒絕說話者提出的有效性要求；最后雙方通過對話和相互糾正錯誤，達(dá)到對某一有效性要求的一致理解，并根據(jù)一致的意見來指導(dǎo)和約束自己的行為。師生交往是師生感情的重要表達(dá)方式，而師生感情 “是一種充滿了痛苦和歡樂的強(qiáng)烈情感。換句話說，師生之間的尊重、熱愛和情感在他們相互體驗到的現(xiàn)在的快樂中和滿意中，而不是在將來的利益中?！保R克斯 ·范梅南.教學(xué)機(jī)智 [M].北京：教育科學(xué)出版社，2001，第 99頁。）

（1）交互性體現(xiàn)著師生之間的平等性。

交互性是現(xiàn)代師生關(guān)系的專有特點，在傳統(tǒng)的師生關(guān)系中，教師與學(xué)生之間是單向度的服從關(guān)系，學(xué)生只有對教師的無條件服從，沒有與教師自由交流的權(quán)利。交互性的發(fā)生前提是師生之間平等關(guān)系的確立，唯有平等，師生之間的交流和互動才成為可能。但是，師生之間的平等不是地位、知識和能力的平等，而是作為公民的人格平等?，F(xiàn)在有一種傾向，將平等的師生關(guān)系庸俗化，認(rèn)為師生關(guān)系平等是無條件的平等，是以犧牲教師教學(xué)主導(dǎo)權(quán)和學(xué)生管理權(quán)的平等，其實這是對師生平等關(guān)系的嚴(yán)重誤解，只要教師將學(xué)生作為平等的公民來對待，并且賦予學(xué)生與教師平等對話的權(quán)利，師生之間的平等就基本實現(xiàn)了。

（2）交互性體現(xiàn)著師生之間民主性。

交互是對教育專制的反叛，必然也是對民主的追求。在人類的教育歷史上，教師的絕對中心地位曾經(jīng)導(dǎo)致教育的專制，等到教育家認(rèn)識到學(xué)生也是“具有潛在性和現(xiàn)實性的特定人格”(馬丁·布伯：《我與你》，三聯(lián)書店，1986年版，第 158頁。)對教育的道德批判也真正開始。教育家在對教育進(jìn)行檢討的過程中，特別對強(qiáng)制性灌輸?shù)姆侨说佬赃M(jìn)行了批判。由于灌輸是把教育對象當(dāng)作“物”對待，當(dāng)作“可被別人占有的東西”，（保羅·弗萊雷：《被壓迫者教育學(xué)》，華東師大出版社，2001年版，第 31頁。）因此灌輸被譴責(zé)為教育者的文化霸權(quán)，是教育者的獨語現(xiàn)象，背后隱藏的是特定利益集團(tuán)的功利意圖，故擯棄奴役性的灌輸教育幾乎成為教育界實現(xiàn)教育自我救贖的必然選擇。目前，一些富于民主意味的教育模式應(yīng)用而生，為師生之間交互性的推進(jìn)提供了更好的條件。典型的如商談教育，以平等身份與受教育者對話，對話雙方?jīng)]有尊卑之分，“無論是哪一方都可以在某一時刻充當(dāng)學(xué)生，也可以在某一時刻充當(dāng)教師，對話假定人人都有某些知識可供傳授，并且人人都需要學(xué)習(xí)?！保愑阉桑骸懂?dāng)代西方教育哲學(xué)》，科學(xué)教育出版社，1982年第 252頁。）它通過平等和諧氣氛的營造建立教育者與受教育者之間的親和感；生命敘事教育，通過敘事主體表達(dá)自己的生命故事，即“敘事主體在生命成長中所形成的對生命的經(jīng)驗、體驗和追求的故事”（劉慧、朱小蔓：《生命敘事與生命道德教育資源的開發(fā)》，上海教育科研，2003年第 8期。）實現(xiàn)受教育者對生命的理解和反思，進(jìn)而生成對生命的熱愛。

（3）交互性體現(xiàn)著師生關(guān)系的增益性。

交互性的師生關(guān)系可以確保受教育者作為交往主體的權(quán)利和義務(wù)對等，同時實現(xiàn)受教育者的交往自由，學(xué)生在人格上被賦予與教師的平等地位時，必然在道德上尋求與“為人師表”的教師平等，在受尊重的過程中，學(xué)生的德性將被不自覺地優(yōu)化，“ 德性之所以被強(qiáng)調(diào)和鼓勵，不僅因為它們在一定的地域中確保了人們的行為有所預(yù)期，而且，如果人們遵循德性來確定自己的行為，那么就會因此而產(chǎn)生出一個具有主體間性的可靠的活動空間?！保ㄏ暮辏骸渡钍澜绲膫惱韺W(xué)》，江蘇社會科學(xué)，2005年第 4期。）而且，師生之間的平等交往還可以在交往實踐中給主體提供利益增量。蕭伯納曾經(jīng)打過這樣一個比喻：假如你有一個蘋果，我也有一個蘋果，如果我們彼此交換這些蘋果，那么，你和我仍然各有一個蘋果；但是，假若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流這些思想，那么，我們每個人將會各有兩種思想。其實，蕭伯納的比喻還可以進(jìn)行辨證解讀，即你和我交換蘋果，雖然每人仍然只有一個蘋果，但彼此卻多了一份感情?？梢?，利益在交往中的傳遞將不再是簡單的零和效應(yīng)，而是實實在在的利益創(chuàng)生。

［案例分析］

有兩位教師談起現(xiàn)在學(xué)生修養(yǎng)問題，其中一位教師憤憤不平，認(rèn)為現(xiàn)在的學(xué)生越來越?jīng)]有禮貌。以下是他們的對話：

問：你何以見得現(xiàn)在的學(xué)生越來越?jīng)]有禮貌？

答：我與學(xué)生 A在街上相遇，他居然不跟我打招呼。

問：你為什么不主動與學(xué)生打招呼呢？

答：我是老師，哪有老師主動與學(xué)生打招呼的道理！

對這位憤憤不平的老師，雖然我們在情感上可以理解他的憤怒，但在理智上，我們不能認(rèn)同他憤怒的理由。在“師道尊嚴(yán)”的等級制度下，的確沒有“老師主動與學(xué)生打招呼的道理”，但在平等的公民社會，教師與學(xué)生是交往中的平等主體，學(xué)生應(yīng)該主動與老師打招呼，老師也應(yīng)該主動跟學(xué)生打招呼。當(dāng)教師認(rèn)為自己不應(yīng)該主動與學(xué)生打招呼時，客觀上已經(jīng)將自己擺在與學(xué)生不平等的位置。如果教師總是以這樣的心態(tài)面對學(xué)生，必然與學(xué)生的平等認(rèn)知之間產(chǎn)生沖突，進(jìn)而導(dǎo)致師生關(guān)系緊張。事實上，教師主動與學(xué)生打招呼，教師的尊嚴(yán)并沒有受到損害，相反，由于教師以平易近人的姿態(tài)面對學(xué)生，反而會獲得學(xué)生更大的尊重。、師生關(guān)系的生成性

［理論闡述］

師生關(guān)系的生成性意指師生關(guān)系是一個由發(fā)生走向發(fā)展、由淺表走向深化、由表象觸及心靈的過程。師生關(guān)系的生成性代表著師生關(guān)系的歷時性，是對師生關(guān)系的動態(tài)表述，意味著和諧的師生關(guān)系不是教師與學(xué)生身份的簡單規(guī)定，而是師生之間的用心呵護(hù)和行動履踐。

（1）生成性意味著師生關(guān)系發(fā)展的漸進(jìn)性。與常人的人際交往一樣，師生交往也是一個漸進(jìn)的過程。雖然師生交往的第一印象對師生關(guān)系的處理非常重要，但師生良好關(guān)系的確立，更多地在于師生之間的教學(xué)互動和日常交流。在師生交往中，教師對師生關(guān)系的引導(dǎo)具有直接意義。受親子依戀理論的影響，弗萊斯曼和哈瑞奇將教師行為分為教導(dǎo)和關(guān)懷兩個層面，兩個層面交叉形成四種領(lǐng)導(dǎo)類型，也就是四種師生關(guān)系：高教導(dǎo)高關(guān)懷、高教導(dǎo)低關(guān)懷、低教導(dǎo)高關(guān)懷、低教導(dǎo)低關(guān)懷；其中以高教導(dǎo)高關(guān)懷為最理想的領(lǐng)導(dǎo)方式，低教導(dǎo)低關(guān)懷型領(lǐng)導(dǎo)的工作效率最低。(張曉 /陳會昌《 心理發(fā)展與教育》(京)2006年 2期第 120～ 124頁.)可見，如果教師堅持用高教導(dǎo)和高關(guān)懷的方式面對學(xué)生，師生之間的關(guān)系將會隨著時間的流逝走向融洽。

（2）生成性意味著師生關(guān)系的可修改性。師生關(guān)系是一種復(fù)雜的人際關(guān)系，師生關(guān)系可能由于師生之間交往活動的變化產(chǎn)生波動和起伏，因此，對師生關(guān)系加以修復(fù)和維護(hù)就成為師生共同的責(zé)任。就教師而言，在師生關(guān)系出現(xiàn)裂痕的時候，教師有責(zé)任主動尋求修復(fù)方法，促進(jìn)師生關(guān)系的良性發(fā)展。當(dāng)然，更重要的是，教師應(yīng)該盡可能避免師生關(guān)系出現(xiàn)不必要的波動。為此，教師就應(yīng)該用符合現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢的德育理念指導(dǎo)自己的教學(xué)行為，對學(xué)生進(jìn)行道德引導(dǎo)。讓學(xué)生自己認(rèn)知、自己體驗、自己領(lǐng)悟、自己抉擇、自己踐行，自主地進(jìn)行道德學(xué)習(xí)，自主建構(gòu)、“自己運動”。（班華：《 德育理念與德育改革——新世紀(jì)德育人性化走向》，南京師大學(xué)報（社科版），2002年第 4期。）

（3）生成性意味著意味著師生關(guān)系的未來性。師生關(guān)系的未來性是由教育目的的未來性所規(guī)定的。教育者總是期望教育讓受教育者終生受益。中國古代的《大學(xué)》就非常明確地指出了傳統(tǒng)教育之目的：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！本唧w路徑則是通過“格物、致知、誠意、正心”，最后達(dá)到“修身、齊家、治國、平天下”。意即教育的目的在于讓受教育者最大限度地獲取道德，最大限度地服務(wù)家庭和社會。德國著名宗教哲學(xué)家馬丁·布伯(Martin Buber)說：“教育的目的非是告之后人存在什么或必會存在什么，而是曉喻他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與你相遇。”（馬丁·布伯 :《我與你》，三聯(lián)書店，1986年版，第 60頁。）蘇霍姆林斯基說：“理想的教育是：培養(yǎng)真正的人，讓每一個從自己手里培養(yǎng)出來的人都能幸福地度過一生。這就是教育應(yīng)該追求的恒久性、終極性價值?！痹谶@里，思想家們對教育效果的預(yù)期有三個非常明確的特點：一是教育必須以受教育者為實現(xiàn)主體，教育的作用必須通過受教育者來展示；二是教育效果必須體現(xiàn)為受教育者內(nèi)在精神的塑造，包括社會責(zé)任感的形成、優(yōu)秀品質(zhì)的養(yǎng)成等；三是教育效果具有鮮明的未來指向性，立足于受教育者的未來生活。對教育效果無限性的追求，反映出教育者對教育功能的充分自信，也包含著教育者對教育使命之神圣性的虔誠。所以，作為教師，我們不應(yīng)該僅僅在此在的意義上評價現(xiàn)有的師生關(guān)系，而應(yīng)該看到 師生關(guān)系效應(yīng)的時間跨越性，師生關(guān)系的終極生成，是以學(xué)生走向社會后對教師的終極評價為根據(jù)的。盡管 教育效果的未來性驗證幾乎沒有任何可能，此在的教育者根本不可能預(yù)知彼在的受教育者的未來生活，無法跨越時空建立起受教育者未來生活與現(xiàn)在進(jìn)行的教育之間的因果關(guān)聯(lián)。即使我們了解受教育者的未來生活，也無法確認(rèn)受教育者未來的行為與現(xiàn)有教育之間的效應(yīng)關(guān)系。但是，我們可以相信的是，教師對學(xué)生的真誠付出，無論學(xué)生在當(dāng)下的情景下是否可以理解，但未來的生活一定會讓學(xué)生理解老師的辛勤付出，并對老師表示敬意。

［案例分析］

徐老師經(jīng)常是藍(lán)衣黑褲再加一雙青布鞋，樸素得簡直象個農(nóng)民，但同時他身上的書卷氣很濃，又不茍言笑，這使得他顯得有些特別，也使得他顯得有些嚴(yán)肅。高一開學(xué)不久的一天，我與另一位同學(xué)想回家就去找他請假，一路上我心里都忐忑不安，因為一年前我轉(zhuǎn)到這個縣重點中學(xué)讀書時就為了請假回家的事被班主任關(guān)在辦公室里批了一個多小時，何況這位老師看起來這么嚴(yán)肅。不想徐老師聽了我們的來意后卻十分和藹，微笑著詢問我們家里情況，還說想家是應(yīng)該回去，只是路太遠(yuǎn)了，跑來跑去太辛苦，也耽誤學(xué)習(xí)，最后用商量的口氣對我們說： “兩星期回去一次可以嗎？ ”我們本來是想努力克制自己爭取一個月回去一次的還怕老師不同意呢，因此聽了這話真是喜出望外。

----來源于“天涯論壇” 這位已經(jīng)走向社會的網(wǎng)友對自己高中物理老師的濃濃深情，其形成原因說起來其實很簡單：老師給學(xué)生一次回家批假，其寬容和理解超越了學(xué)生的意料，老師用德性贏得了學(xué)生。這個案例給我們的啟示是，良好師生關(guān)系的生成，其實并不一定需要老師的超額付出，只要老師的所為超出了學(xué)生的預(yù)期，就會給學(xué)生以心靈的震撼，并讓學(xué)生對教師生出特別的敬意。所以，真實了解學(xué)生的知識、心理和道德需求，并超越預(yù)期給學(xué)生以幫助，師生關(guān)系的和諧就會收到事半功倍的效果。

［問題討論］

怎樣處理與差生的關(guān)系？

嚴(yán)格來說，所謂的“差生”是一個傷害教師德性的概念，因為在高尚教師的眼睛里并沒有所謂的“差生”。在中國的教育體制下，“差生”其實就是“成績差”的學(xué)生，它是以應(yīng)試體制為杠桿對學(xué)生做出的不公正評價。其實，我們都清楚，很多“差生”有著其他方面的特殊才能，只是他們的才能沒有得到現(xiàn)有教育評價機(jī)制的認(rèn)同。

面對差生，老師所要做的最重要的工作，就是在內(nèi)心深處接納他們并給他們以適當(dāng)?shù)年P(guān)注。為了改善同學(xué)之間的關(guān)系，有位教師曾布置學(xué)生這樣的作業(yè)：“每個人寫出你熟悉的本班的 10位同學(xué)的優(yōu)點，并且每人的優(yōu)點不少于 50個字?！比缓?，教師在班中高聲朗讀這些學(xué)生的“作業(yè)”，凡是被他人談及優(yōu)點的學(xué)生都害羞地低下了頭，心里都美滋滋的。持續(xù)一段時間后，班級同學(xué)的關(guān)系更融洽了，相互之間更有禮貌了……在此建議為師者，我們也可以給自己布置這樣的作業(yè)：“給每位差生寫出優(yōu)點，并且優(yōu)點不得少于 50個字?！蔽蚁嘈?，等這道題目做完，并重復(fù)多次以后，當(dāng)老師的，我們可能會改變對差生的看法。

當(dāng)然，發(fā)現(xiàn)差生的優(yōu)點只是第一步，告知差生的優(yōu)點則是更進(jìn)一步。1852年，屠格涅夫無意間被一個初出茅廬的無名小輩寫的小說《童年》所吸引。他幾經(jīng)周折，找到了作者的姑母，表達(dá)了他對作者的欣賞與肯定。姑母很快寫信給侄兒：“你的第一篇小說引起了很大的轟動，大名鼎鼎的作家屠格涅夫逢人便稱贊你：?這位青年人如果能繼續(xù)寫下去，前途一定不可限量”?。作者驚喜若狂，他本是因生活苦悶而信筆涂鴉，名家屠格涅夫的欣賞，竟一下子點燃了他心中的火焰，找回了自信和人生的價值，一發(fā)不可收地寫了下去，最終成為著名的藝術(shù)家和思想家。他就是列夫·托爾斯泰。在托爾斯泰身上發(fā)生的就是所謂著名的 皮格馬利翁效應(yīng)，即：當(dāng)一個人因為受到激勵而全身心地傾注熱情、懷抱希望的時候，他所鐘情和期待的對象往往會因其矢志不渝的執(zhí)著而天遂人愿，并最終引導(dǎo)他到達(dá)孜孜以求的理想境界。面對差生，教師的重要責(zé)任之一就是，發(fā)現(xiàn)差生的優(yōu)點，并點燃差生心中的激情之火。

值得警惕的是，當(dāng)高考的指揮棒揮動的時候，高考成績的功利性可能遮蔽教師對差生的尊重和耐心，這個時候，更能考驗一個教師的境界，能否堅守對差生那份關(guān)愛，就成為老師成就自己職業(yè)高尚的試金石。

(二)和諧師生關(guān)系的建構(gòu)路徑

1、教師權(quán)威與學(xué)生尊嚴(yán)的同構(gòu)

［理論闡述］ 所謂 “權(quán)威 ”，《新編漢語詞典》定義為：一是指使人信服的力量和威望；二是指在某種范圍里享有威望的人或事物。美國學(xué)者克利弗頓（Clifton R.A.）和羅伯特（Roberts L.W.）認(rèn)為，教師權(quán)威主要取決于兩方面的因素：制度性因素和個人因素。制度性因素形成教師的制度性權(quán)威，包括傳統(tǒng)權(quán)威和法定權(quán)威。傳統(tǒng)權(quán)威指社會的文化傳統(tǒng)賦予的權(quán)威；法定權(quán)威指社會制度和法律法規(guī)等因素賦予的權(quán)威。個人因素形成教師的個人權(quán)威，包括知識權(quán)威和感召權(quán)威。知識權(quán)威是由教師個人的學(xué)識、專長等構(gòu)成；感召權(quán)威包括教師本人的人格魅力、愛心、同情心等。

（1）教師制度性權(quán)威與學(xué)生尊嚴(yán)

教師的制度性權(quán)威，無論是傳統(tǒng)權(quán)威還是法定權(quán)威，都只是一種外在性權(quán)威，是依靠習(xí)俗力量和法權(quán)力量來維持的權(quán)威，在此權(quán)威面前，教師尊嚴(yán)被充分肯定，學(xué)生尊嚴(yán)卻被忽略，故學(xué)生對教師權(quán)威只是表面服從，內(nèi)心并不悅服。這種制度性權(quán)威帶來的 “師道尊嚴(yán) ”，在現(xiàn)代社會遭到強(qiáng)力批判。張宗麟曾經(jīng)認(rèn)為，過分的師威會影響學(xué)生學(xué)習(xí)、限制兒童個性發(fā)展、養(yǎng)成阿諛逢迎的行為，因此大聲疾呼： “打倒師威，建設(shè)師愛！”陶行知也曾經(jīng)認(rèn)為，“大人賜給小孩子的，是一個恐怖的世界 ……書呆的世界、殘酷的世界、奴隸的世界?！苯處熤贫刃詸?quán)威的存在是一個客觀事實，我們并不簡單否定制度性權(quán)威的存在合理性，但我們必須清楚制度性權(quán)威包含對學(xué)生尊嚴(yán)構(gòu)成否定的可能，教師絕對不應(yīng)該僅僅依靠制度性權(quán)威在學(xué)生面前樹立自己的威信。

（2）教師感召權(quán)威與學(xué)生尊嚴(yán)

感召權(quán)威是教師憑借自己的人格魅力所獲得的權(quán)威，是教師的道德付出得到的職業(yè)回報?！皫熣撸酥７兑?。”（《揚子法言》卷一）教師的感召權(quán)威通過為人師表得以體現(xiàn)。“為人師表”是教師展示自己職業(yè)驕傲的古訓(xùn)，檀傳寶先生對“師表”的解讀具有鮮明的傳統(tǒng)中國特色，他認(rèn)為：“師”本身即意味著作為教師必須有供人效法的品質(zhì) ,“師”決不是一個職業(yè)符號 ,誰佩戴它誰就是“師”?！氨怼痹竿庖?、外貌，后引申為表率、標(biāo)準(zhǔn)意。為師的人必須注重儀表、言行、形象，這是“師”足以供人效法的外在前提。所以“師表”合一即指在道德與學(xué)問上為人之榜樣。（檀傳寶：《教師的道德人格及其修養(yǎng)》，江蘇高教，2001年第 3期。）教師的為人師表，必然要求教師言教與身教的統(tǒng)一。而身教，決定了教師必須成為行動上的道德楷模。關(guān)于身教的重要性，孔子曰：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！薄捌堈渖恚趶恼鹾斡?，不能正其身，如正人何？”《論語.子路》這樣，身教成為教師育人的基本手段，同時也意味著對教師的身份約束。對教師而言，為人師表意味著教師必須基于道德的最高要求承擔(dān)行為責(zé)任。蔡元培先生主持北大時對教師的德性就做了明確要求： “嫖、賭、娶妾等事，本校進(jìn)德會所戒也?！敝袊鴤鹘y(tǒng)社會，教師的權(quán)威很高，除了教師的身份定制，教師本人的人格修養(yǎng)也是特別的原因。舒新城回憶幼時在后溪垅回龍閣讀私塾時的情形，他說： “平常遇著鄉(xiāng)間有什么重大的事件和爭執(zhí)，總是請先生代為解決，而且作了日常實務(wù)的顧問。所以一鄉(xiāng)有了一個私塾，那鄉(xiāng)間的人民都無形中感到一種光榮?！笨梢姡處煾姓贆?quán)威是教師依靠自己的道德行動獲得的權(quán)威，不是教師依靠優(yōu)勢地位的強(qiáng)加，學(xué)生接受教師的權(quán)威，完全是一種有尊嚴(yán)的自我選擇。

（3）教師的知識權(quán)威與學(xué)生尊嚴(yán)

學(xué)生是求學(xué)之人，教師的淵博知識是樹立自己權(quán)威的重要條件。蔡元培主持北大工作時，就對教師的學(xué)問提出了嚴(yán)格要求： “延聘教員，不但是求有學(xué)問的，還要求于學(xué)問上很有研究的興趣，并能引起學(xué)生的研究興趣的。”（蔡元培：《蔡元培全集》，第三卷，北京：中華書局 1989年版，第 271、334頁。）很顯然，元培先生將教師的學(xué)問不僅理解為知識的淵博，還包含對知識的敬重，對知識的探求精神。教師依靠知識樹立的權(quán)威，對學(xué)生而言是一種值得服從的權(quán)威，學(xué)生對教師權(quán)威的服從，既是向教師表達(dá)敬意，同時也是向知識表達(dá)敬意。所以，教師的知識權(quán)威并不構(gòu)成對學(xué)生尊嚴(yán)的否定，因為這種權(quán)威并不是老師的外在施與，而是學(xué)生的自覺體驗，是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的推崇。

［案例分析］

一位年近七旬的老者對自己高中老師的回憶

記得高中時第一位語文老師是我們看起來像是老太太的張文林老師，戴著深度近視眼鏡，說話不急不慢，聲音不高不低，講課清晰透徹，在她的影響下我的語文學(xué)習(xí)很見成效。第二位是年輕漂亮的鄒老師，雖然說話嬌聲嬌氣，連批評人都像是唱歌，唯教學(xué)一絲不茍，面對一幫全校聞名的調(diào)皮搗蛋的男生班，用出色的教學(xué)能力令我們欽服。第三位是馬奔老師，老教師，讀課文很有激情，讀古詩搖頭晃腦，還給我們背 “平平仄仄平平仄 ……”，直到現(xiàn)在我還喜歡古詩，盡管不怎么懂，但是喜歡聽它的韻律。

----搜狐：中國教師回憶：我的高中老師

一位年近七旬的老者，對自己曾經(jīng)的語文老師仍然記憶猶新。我們可以想象當(dāng)年的語文老師在這位學(xué)生心目中的分量，甚至能感受他們師生之間教學(xué)上的享受，教師在學(xué)生心目中的權(quán)威當(dāng)然不言而喻。第一位“深度近視”的老太太教師講課“清晰透徹”，第二位“嬌聲嬌氣”的年輕女教師講課“一絲不茍”，第三位“搖頭晃腦”的老教師講課“很有激情”。三位不同的教師，用他們不同的優(yōu)點在學(xué)生面前樹立了相同的權(quán)威?？梢姡處煓?quán)威的樹立并沒有固定的模式，發(fā)揮自己的所長，讓學(xué)生在內(nèi)心深處接納自己，乃是在學(xué)生面前樹立權(quán)威的最好方式。

［問題討論］

教師不能回答學(xué)生提出的問題應(yīng)該怎么辦？

教師不可能也不應(yīng)該完全回答學(xué)生提出的問題，因為教師是人不是神。要求教師對學(xué)生的每一個問題都做出正確回答，是對教師的職業(yè)不敬。

教師的知識權(quán)威并不意味著自己在學(xué)生面前無所不能，相反，在信息化時代，學(xué)生考倒老師的機(jī)會太多，僅就知識信息而言，教師相對學(xué)生已經(jīng)越來越喪失自己的優(yōu)勢，但這并不意味教師與學(xué)生相比正在成為知識的落伍者。教師的知識權(quán)威在于，教師對知識擁有強(qiáng)大的解釋力，同樣的信息，教師能夠做出與學(xué)生不同的解讀，引導(dǎo)學(xué)生做出多方位的思考。

如果面對學(xué)生提出的自己不能回答的問題，教師應(yīng)該做的第一件事情是向?qū)W生坦誠自己的“無知”，這樣，雖然自己可能面臨知識權(quán)威的挑戰(zhàn)，但自己的坦誠則肯定可以獲得感召權(quán)威的加分。當(dāng)然，我們可以在向?qū)W生告知自己不能給出正確答案的前提下，談?wù)勛约航鉀Q問題的思路。作為負(fù)責(zé)任的老師，我們可以在課后思考和解決學(xué)生的問題，然后向?qū)W生進(jìn)行針對性解答。這樣，我們將有兩份收獲：學(xué)得了一份新知識，做了一個負(fù)責(zé)任的人。

教師尤其要避免不能回答學(xué)生問題而導(dǎo)致的自我否定。據(jù)載，2001年 5月 7日，江蘇某市區(qū)一名 30歲的男教師因解答不出學(xué)生的提問，竟然自殺，這是最極端的例證。其實，這老師死的很冤，按照這種死法，沒有幾個老師有幸活下來，因為每個老師都存在被學(xué)生考倒的可能。然而，大學(xué)哲學(xué)教授不會做高中生的哲學(xué)試卷，大學(xué)語文教授做中學(xué)生語文試卷不及格者大有其人，但大學(xué)教授不會選擇自殺，甚至不會感到難堪，因為他們知道自己的知識水平并不是一張高中試卷所能測量的。同樣，高中老師我們也應(yīng)該告訴自己，自己的知識水平也不是一個學(xué)生的問題所能否定的。

請注意，教師不能回答學(xué)生問題只能是偶爾而不是經(jīng)常，只能是難題而不是常識。

2、教師教權(quán)與學(xué)生學(xué)權(quán)的平衡

［理論闡述］

教師 “教權(quán) ”的落實，可以增強(qiáng)教師的職業(yè)尊嚴(yán)感，提升對學(xué)生的責(zé)任心；學(xué)生 “學(xué)權(quán) ”的落實，則可以增強(qiáng)學(xué)生的主體性，為師生的教學(xué)交往預(yù)置前提。

（1）教師教權(quán)

教權(quán)是教師對學(xué)生的教育權(quán)和教學(xué)活動的控制權(quán)。具體表現(xiàn)為：

教學(xué)主導(dǎo)權(quán)。教學(xué)主導(dǎo)權(quán)并不僅僅指教師的教學(xué)組織權(quán)力，更多地是指教師用教育行動表達(dá)教育理念的權(quán)力，教師將先進(jìn)的教育理念付諸實施并籍此實現(xiàn)自己的教育創(chuàng)意，是教師最基本的教權(quán)。但當(dāng)下，教師的教育行動與其秉承的教育理念之間有時處于分離甚至對立狀態(tài)，教師的教育行動受到來自體制內(nèi)外的各種因素的困擾，尤其是應(yīng)試體制正在窒息教師的創(chuàng)造性思維，也抑制了教師的創(chuàng)造性行動。高中教師的教學(xué)主導(dǎo)權(quán)的最大威脅來自于應(yīng)試的教育體制，在應(yīng)試體制下，教師必須將自己的智慧集中于教學(xué)大綱和“正確答案”，教師不經(jīng)意間形成了“萎縮性”思維，失卻了教學(xué)的創(chuàng)造性。所以有人說，高中教育是使聰明人變愚蠢，愚蠢人變聰明的教育。作為中學(xué)教師，我們有責(zé)任在現(xiàn)有的體制下實現(xiàn)教學(xué)主導(dǎo)權(quán)的最大伸張，教學(xué)主導(dǎo)權(quán)的最大化實現(xiàn)，可以讓教師的教學(xué)潛能得到最好發(fā)揮，最好地在學(xué)生面前樹立自己的知識權(quán)威。

教育批評權(quán)。批評學(xué)生是教師教權(quán)的基本構(gòu)成內(nèi)容，也是師生關(guān)系的重要影響因子。有一種觀點將教師批評權(quán)看成是師生關(guān)系的對立物，這是嚴(yán)重誤解。其實，當(dāng)教師批評學(xué)生時，主要是在向?qū)W生傳遞一種信息：“你是一個值得我關(guān)注的人”，表達(dá)的是對學(xué)生的關(guān)懷和信任。假如將學(xué)生的進(jìn)步比喻為汽車的行駛，表揚是給學(xué)生提供動力，批評就是給學(xué)生提供制動，二者都是保持汽車前行的不可或缺的條件。中國封建時代，教師的批評權(quán)以“教鞭”為典型表征，體罰成為教師行使批評權(quán)的基本方式。今天，隨著體罰被禁止，教師的批評權(quán)也似乎處于沒落之中。原因在于，在提倡賞識教育、激勵教育的人性化教育理念下，“批評”被無意間擺在了“非人性”之列；同時，由于現(xiàn)在的獨生子女在家庭教育中被過度關(guān)愛，對“批評”的心理免疫力大大降低，有時甚至可能做出極端性反應(yīng)，教師在行使批評權(quán)時的顧慮大大增加，擔(dān)心家長投訴、學(xué)生跳樓。但教師批評權(quán)的弱化必然導(dǎo)致學(xué)生不良情緒和行為的蔓延，并淡化教師的教育責(zé)任心，消解師生關(guān)系的緊密性。

教育享受權(quán)。依教育的本性來說，教師的最大成就是通過自己的教育活動，看到學(xué)生的心靈生長和人格進(jìn)步，并由此獲得職業(yè)尊嚴(yán)感和歸宿感。但是，現(xiàn)代教師卻無不受到無形的市場力量的鉗制，同時受到技術(shù)性的考評體系的威逼，教師不得不以教育對象的符號化表現(xiàn)（如考分和名次等）為追求目標(biāo)，并將自己的職業(yè)價值依附于教育對象的符號化表現(xiàn)。根據(jù)調(diào)查，世界各國學(xué)校對教師的評價，指標(biāo)主要包括：學(xué)生考試成績、教學(xué)對學(xué)生需要的滿足、教學(xué)創(chuàng)新、教師對專業(yè)發(fā)展的參與等。在這 4項指標(biāo)中，學(xué)生的考試成績居于首位。3/4 的教師認(rèn)為價值沒有得到認(rèn)可。（中國經(jīng)濟(jì)網(wǎng) 2009年 09月 16日 http://edu.ce.cn/foreign/xy/200909/16/t20090916_20025091.shtml）這樣，學(xué)生作為教育對象的目的性價值被消解，工具性價值被凸現(xiàn)，教師的教育行為正在淪落為一種純粹的謀生行動。因此，當(dāng)代的中國教師有責(zé)任矯正自己的教育享受觀，將注意力轉(zhuǎn)向?qū)W生的心靈成長，關(guān)注學(xué)生心靈的教師，必然也是受學(xué)生愛戴的教師。

（2）學(xué)生的學(xué)權(quán)。

自主學(xué)習(xí)的權(quán)利是學(xué)生學(xué)權(quán)的基本內(nèi)容。學(xué)生應(yīng)該有權(quán)利選擇自己喜歡的知識，尤其應(yīng)該擁有獨立發(fā)表自己見解的權(quán)利。學(xué)生在教學(xué)過程中不是純粹的被動者，而是積極地參與者。楊振寧教授曾經(jīng)對學(xué)生學(xué)權(quán)的喪失表示憂郁： “我們的教學(xué)沒有給學(xué)生以適當(dāng)?shù)奈恢茫處熝壑袥]有學(xué)生，只有他的教案，幾十個鮮活的生命在教學(xué)過程中表現(xiàn)出的各種思維火花和活力被缺乏敏感的教師忽視，幾十個活人圍著死的教案轉(zhuǎn)。”今天，中學(xué)進(jìn)行的新課程改革，應(yīng)該說是尊重學(xué)生學(xué)權(quán)邁出的重要步驟。新課程與舊課程的最大區(qū)別在于舊課程是把 “課程 ”狹隘化為 “教學(xué)內(nèi)容 ”，學(xué)科課程所占比例大，活動課程所占比例小。新課程從單純注重傳授知識轉(zhuǎn)變?yōu)轶w現(xiàn)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會做人，學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)造，注重培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。(新課程背景下的新型師生關(guān)系 ,姜秀珠 ,《 鞍山師范學(xué)院學(xué)報》 2004年 05期第 100～ 103頁。)但是，新課程的改革并沒有從根本上實現(xiàn)學(xué)生學(xué)權(quán)的解放，在應(yīng)試教育體制下，新課程精神的落實面臨困難，特別是實踐性內(nèi)容很難從現(xiàn)有的考試方式中得到落實。學(xué)生的知識選擇權(quán)、教師選擇權(quán)以及上課自由權(quán)等，在目前的體制下還不可能得到實現(xiàn)。

當(dāng)然，對學(xué)生的學(xué)權(quán)應(yīng)該有辯證的認(rèn)識，因為學(xué)權(quán)的放縱也可能對師生關(guān)系造成傷害。蔣夢麟就對五四之后學(xué)生權(quán)力欲膨脹的后果進(jìn)行了描述：學(xué)生的權(quán)力 “竟然取代了學(xué)校當(dāng)局聘請或者解聘教員的權(quán)力。如果所求不遂，他們就罷課鬧事。教員如果考試嚴(yán)格或者贊成嚴(yán)格一點的紀(jì)律，學(xué)生就馬上罷課反對他們?！麄兂磷碛跈?quán)力，自私到極點。有人一提到 ?校規(guī) ?他們就會瞪起眼睛，噘起嘴巴，咬牙切齒，隨時預(yù)備揍人?！保ㄊY夢麟：《西潮 ·新潮》，長沙：岳麓書社 2000年版，第 132頁。）

所以，學(xué)生應(yīng)該有怎樣的學(xué)權(quán)，有什么程度的學(xué)權(quán)，怎樣在保證教師教權(quán)的前提下尊重學(xué)生學(xué)權(quán)，這都是當(dāng)代教育界應(yīng)該思考的問題。對學(xué)生學(xué)權(quán)的尊重，就是對學(xué)生自由的尊重，就是為師生關(guān)系的和諧預(yù)設(shè)空間。

［問題討論］

怎樣對待中學(xué)生談戀愛？

教師在學(xué)生談戀愛的問題上，往往是一個失敗者，教師應(yīng)該有心理準(zhǔn)備。常言道：“生命誠可貴，愛情價更高”，當(dāng)生命在愛情面前都顯得渺小時，教師的勸誡的有效性就不值一提了。

但是，這并不意味著教師在學(xué)生戀愛問題上就是一個消極的旁觀者。教師有責(zé)任對學(xué)生的戀愛進(jìn)行引導(dǎo)。

首先，教師應(yīng)該告知學(xué)生，中學(xué)生談戀愛是其作為公民的權(quán)利，教師尊重這種權(quán)利。

其次告知學(xué)生，教師在尊重中學(xué)生談戀愛權(quán)利的同時，有責(zé)任告知中學(xué)生談戀愛的利與弊，并特別對可能出現(xiàn)的弊端加以強(qiáng)化性說明。再次向?qū)W生提出建議，而且必須明確告知教師的建議僅僅是建議而已，最終的決定權(quán)在學(xué)生手中。

教師一定要非常清楚，用跟蹤、威脅等方式面對中學(xué)生談戀愛，絕對是徒勞無功的。

3、教師 “真實 ”與“完美”的平衡

［理論闡述］

教師的 “真實 ”代表著坦誠，教師的 “完美 ”代表著高尚，二者均有利于教師在學(xué)生面前樹立感召權(quán)威。教師的真實與完美，直接決定著教師在學(xué)生心目的形象，進(jìn)而影響著師生關(guān)系的和諧。

在社會對教師形象的定位上，教師應(yīng)該是“完美”的人。但對一個在本質(zhì)上沒有達(dá)到完美境界的教師，將面臨道德上的兩難：教師是依生活的常態(tài)在學(xué)生面前展示自己的誠實，還是在學(xué)生面前假裝高尚讓自己變的虛偽？如果教師不偽裝高尚，教師就面臨言行不一的道德困擾，學(xué)生會問：一個自己都不高尚的老師怎么有資格教我們高尚？如果教師偽裝高尚，學(xué)生也會問：偽裝高尚已經(jīng)是一種道德虛偽，道德虛偽的老師怎么教學(xué)生走向高尚？在實踐上，教師形象的完美定位容易使教師發(fā)生人格上的道德分裂。在學(xué)校之外，教師只是普通的社會公民，教師也以普通公民道德要求自己，其可能是道德上的平凡之人，甚至可能有些許的不良習(xí)慣；在學(xué)生面前，教師則用超越普通公民的道德要求規(guī)范自己，讓自己變成道德上的崇高之人。于是，教師的道德人格就有了校外與校內(nèi)的區(qū)分，同一個人，校內(nèi)的這個人總是比校外的這個人顯得完美。

因此，教師不能以單純的完美形象示人，教師還必須讓自己走向真實。教師的真實性體現(xiàn)在：

教師是向己的人。教師與其他從業(yè)者一樣，只是一個普通的社會公民，是一個向己的存在。馬克思說： “在任何情況下，個人總是從自己出發(fā)的 ”（《馬克思恩格斯全集》（第 3卷），人民出版社，1960年版，第 514頁。）教師也一樣，也有著屬于自己的私人利益，并滲透于全部的職業(yè)生活。教師的職業(yè)利益合理合法，教師職業(yè)利益的實現(xiàn)過程，正是教師向己性的呈現(xiàn)過程。教師的職業(yè)利益形式多樣，其中，教育作為謀生的手段，是教師職業(yè)利益實現(xiàn)的基本形式.經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)2009年公布了首次由 24個國家參加的 “教與學(xué) ”調(diào)查，結(jié)果顯示，有 85%的教師具有永久性的工作，在丹麥、韓國、馬來西亞、馬耳他等國家，幾乎所有的教師都擁有永久職位。穩(wěn)定和安全感，是教師職業(yè)的吸引力所在。（《 教育觀察 :全球教師評價指標(biāo)學(xué)生成績?yōu)槭孜弧?中國經(jīng)濟(jì)網(wǎng) 2009-09-16日

http://edu.ce.cn/foreign/xy/200909/16/t20090916_20025091.shtml）此外，由于教師職業(yè)以學(xué)生為對象，教師在教書育人過程中可能被學(xué)生所尊重、欣賞、甚至崇拜，教師也將獲得其他職業(yè)難以企及的成就感，這也是一份重大的精神利益。如果將教師的向己性理解為“利己 ”,這種利己也是一種高尚的利己，教師是“富有利他主義精神的利己主義者”，“他們每一個行動從根本上既是利己又是利他”（馬斯洛著：《自我實現(xiàn)的人》，三聯(lián)書店，1987年，第 54頁。）從教師身上，“我們看到了一種健康的自私、一種偉大的自尊和一種不愿作無謂犧牲的傾向。”（馬斯洛著：《自我實現(xiàn)的人》，三聯(lián)書店，1987年，第 109頁。）簡單地說，承認(rèn)教師的向己性，讓教師回歸了生活的本真，也讓教師作為人走向了道德的真實。

教師是向己的人，并不否定教師是向善的人。教師作為育人之人，向善既是一個公民的基本責(zé)任，更是教師職業(yè)的神圣性要求。教育是靈魂的塑造活動，凡是被造之物，總是塑造者意志的對象化產(chǎn)物，恰如人類會按自己的意志造神，教師也會按自己的意志育人。當(dāng)學(xué)生成為教師的對象化客體時，事實上已經(jīng)默認(rèn)了教師意志對學(xué)生的統(tǒng)攝能力，教師的道德走向很大程度上已經(jīng)決定著學(xué)生的道德走向。所以，教師的向善成為學(xué)生向善的必要前提。教師要用言行證明自己是優(yōu)等的守法公民，善于良心的自我反省，懂得為正義歡呼，為悲情流淚，對乞丐表達(dá)同情。往高處走，教師應(yīng)該懂得伸出援手，與他人分享喜悅和幸福，懂得用行動向祖國表達(dá)忠誠。但教師的向善不能也不應(yīng)該代表教師道德上的完美，而僅僅體現(xiàn)為教師對道德的高尚性追求。

教師是在 “真實 ”中走向 “完美 ”的人，由此成為值得學(xué)生信賴的人。［案例分析］

一位剛走上工作崗位的中學(xué)教師在點名時，不認(rèn)識學(xué)生張海昶名字中的“昶”字，就自作聰明地漏報，最后裝模作樣地問：“有誰的名字沒有點到啊 ?”等張海昶同學(xué)舉起手來，教師繼而反問：“那你叫什么名字呢 ?”這名男生答道：“我叫張海永”。在一節(jié)公開課上，他提問該男生，連叫了幾次“張海永”，均無應(yīng)答。老師走上前：“張海永同學(xué)，上課可不能走神，老師叫你呢”。男生忽地站起來：“老師，我叫張海昶，地球人都知道。”全堂哄笑。(嚴(yán)育洪編著，《事說師生關(guān)系》，2007年版，首都師范大學(xué)出版社，第 109頁)。

其實老師最后的尷尬根源于自己對“真實”地掩蓋。本來，不認(rèn)識一個“昶”字，本不是什么大事，虛心向?qū)W生請教乃是最簡單和最有效的選擇，但一個“愛面子”的老師卻企圖用自己的小聰明保住面子，但卻被“不給面子”的學(xué)生識破。學(xué)生的行為雖然帶有明顯的惡作劇性質(zhì)，體現(xiàn)出對老師的不尊，但我們也可以理解為對老師“虛偽”的懲罰。所以，在師生交往中，做回“真實”的自己比虛假地維持自己臉面，是一種更明智地選擇?！罢鎸崱笨梢宰寣W(xué)生產(chǎn)生親近感，增強(qiáng)師生間的相互信任，讓學(xué)生與教師處于心理的開放狀態(tài)。

［問題討論］

教師是否可以接受學(xué)生禮物？

? ? ? 基于中國傳統(tǒng)文化的師道尊嚴(yán)以及當(dāng)代中國社會的人際交往特點，教師可以適當(dāng)接受承載師生情誼的小禮物，如一張小卡片。學(xué)生的禮物應(yīng)該是也僅僅是表達(dá)師生情誼的載體。

教師接受的學(xué)生禮物應(yīng)該與學(xué)生的功利訴求無關(guān)，任何與學(xué)生利益相關(guān)聯(lián)的禮物接受都有利益交換的嫌疑，都會破壞師生關(guān)系的感情純粹性。

教師切忌接受學(xué)生家長尤其是學(xué)生的貴重物品或金錢。莎士比亞曾經(jīng)說，金子只要有那么一點點，就可以讓黑變成白，讓丑變成美，讓懦夫變成英雄，讓老朽變得朝氣蓬勃。反過來，我們也可以說，金錢只要有那么一點點，也可以讓白變成黑，讓美變成丑。金錢的力量可以給師生關(guān)系帶來質(zhì)地負(fù)面影響，讓教師人格受到損害。老師應(yīng)該清楚，當(dāng)學(xué)生將金錢送給自己時，也將鄙夷送給了自己。

4、師生心理契約的達(dá)成［理論闡述］ 心理契約本來是管理學(xué)中的重要概念，但其引申于師生關(guān)系之中，也具有重要的功能性價值。阿基里斯最初用心理契約(Psychological contract)表征領(lǐng)導(dǎo)與部屬之間微妙的互動關(guān)系，“現(xiàn)在的心理契約已經(jīng)被廣義理解為某一特定關(guān)系中一系列的主觀約定，約定的核心成分是期望假設(shè)和義務(wù)承諾。-----心理契約以其獨特的方式表達(dá)人們的愿望、意向以及契約主體所受到的約束和激勵，各方滿意互感是心理契約所達(dá)成的最佳耦合。”（申來津：《 心理契約：德育提升的支點》，教育研究，2003年第 9期。）心理契約在形式上沒有明文規(guī)定，并處于不斷變更和修訂狀態(tài)，但是，“雖然它（心理契約）并沒有寫明，卻是組織中行為的強(qiáng)有力的決定因素?！保úㄌ?·馬金等：《組織和心理契約》，北京大學(xué)出版社，2000年版，第 4頁。）師生間心理契約的達(dá)成，可以實現(xiàn)雙方的相互認(rèn)同與接納，讓師生之間產(chǎn)生 “諧振效應(yīng) ”。它帶來了學(xué)生對教師的信任，這種信任最終延伸到學(xué)生對教師傳授的知識的信任。

師生間心理契約的達(dá)成體現(xiàn)著師生間的高度默契，表征著師生之間融洽的交往關(guān)系，古人造字時稱兩串貝為“朋”，兩只手為“友”，心理契約達(dá)成狀態(tài)下的師生關(guān)系具有典型的摯友特征。具體特點如下：

首先，心理契約給師生關(guān)系注入了高度的安全性。師生之間坦誠相待，師生的相處對彼此都是一件愉快的事情，師生之間的心理處于不設(shè)防狀態(tài)，相互之間沒有猜疑和疑慮。

其次，心理契約為師生關(guān)系提供了善意的解讀方式。師生交往中的矛盾是不可避免的，但師生之間的心理契約可以有效化解矛盾。心理契約建立的高度信任讓師生之間對彼此的行為表示理解，即使做出了于對方不利的事情，對方也會基于善良愿望予以解讀，給以寬容和理解。

再次，心理契約使師生之間的關(guān)愛成為高度自覺化的舉動。不需要提醒，不需要明示，師生之間已經(jīng)通過默默地舉動表達(dá)了彼此的關(guān)心和愛護(hù)。

師生間心理契約的達(dá)成是一個情感積累的復(fù)雜過程，需要教師用愛心和行動對學(xué)生進(jìn)行心靈的開啟，用真誠和耐心對學(xué)生進(jìn)行感化，同時還要用有效的方法引導(dǎo)學(xué)生跟著自己行動。怎樣達(dá)成師生間的心理契約？具體地說，可以分為三步走：

? ? ? 主動給學(xué)生以關(guān)愛

主動地用行動給學(xué)生以關(guān)愛

默默地主動地用行動給學(xué)生以關(guān)愛

盡量少用語言，讓師生用心體驗彼此的付出。

附錄 ：學(xué)生最愛聽的 <<陽光語錄》 ．對自己要有信心哦。2．這幾天你進(jìn)步了。3大膽去做吧，做錯了可以改。4．加油，趕上萊某某。5．你很聰明的。6．做得太好了，你真能干。7．這事交給你，我根放心。8．能幫老師這個忙嗎 ?9．我們班是最棒的。10．老師喜歡你。11．爸爸媽媽為你而自豪門 2．我很能體諒你現(xiàn)在的心情。13．不舒服的話隨時和我說。14．有什么困難找我。15．要注意休息啊。16．辦法總比困難多的。17．我喜歡你的笑容。18．我對你很有信心。19．我相信你一定能趕上來，加油??！20．孩子，只要你努力，不灰心，就一定行。21．做錯了沒關(guān)系，重要的是認(rèn)真。-----引自相關(guān)資料

［案例分析］ 老師的感嘆

那一年冬天，由于一次感冒，引發(fā)了我的氣管炎，吃了好多藥，都不見好轉(zhuǎn)。每天都在不停地咳，上課的時候更是如此。恰巧學(xué)校要我上一屆公開課，當(dāng)時，我選在了七（１）班。為了不使學(xué)生緊張，在上課的前一天，我跟同學(xué)們打了一聲招呼，告訴他們第二天要在他們班上一節(jié)公開課。在正式上課的那一天，我正在辦公室里準(zhǔn)備課件，七（１）班的班主任來了，給我講了一件事：她說，她去教室的時候，發(fā)現(xiàn)幾個大個子男生，正在安裝他們班已經(jīng)拆掉的陽臺門，看到這些，她連忙去制止，因為他們班的陽臺門已有些破損，當(dāng)時是怕影響班容，才拿掉的。但聽了幾個男生的解釋后，班主任沒有再制止他們。他們說，孫老師的氣管炎犯了，如果吹風(fēng)，她會咳得更厲害的，會影響她上公開課的效果的，裝上門，可以抵擋一些冷風(fēng)。聽著班主任的講述，那一刻，我真的很感動，為他們的細(xì)心，為他們對我的關(guān)心。

----來源于《風(fēng)中的成路：欣賞型德育的師生關(guān)系模式研究》，第 123頁。

幾個大個子男生，知道老師要上公開課，擔(dān)心外面的冷風(fēng)加重老師咳嗽，在老師自己都沒有意識到的時候，他們想到了對老師的關(guān)心，這就是典型的心理契約達(dá)成狀態(tài)下的尊師行為。表面上看，這是學(xué)生的偶然行動，但卻是師生感情長期積淀的結(jié)果，是孫老師為學(xué)生付出之后學(xué)生給予孫老師的真情回報。、師生關(guān)系的張力適度

［理論闡述］

師生關(guān)系的張力適度，是指師生關(guān)系要保持在師生的角色范圍之內(nèi)。師生之間既不是朋友關(guān)系，也不是血緣關(guān)系，師生關(guān)系就是師生關(guān)系，教師與學(xué)生應(yīng)該基于師生關(guān)系承擔(dān)責(zé)任，避免超越彼此角色承擔(dān)不必要的社會義務(wù)。

教師應(yīng)該避免對學(xué)生的責(zé)任過度。在現(xiàn)實生活中，道德責(zé)任的過度主要表現(xiàn)為主體的責(zé)任行為超越了自身的責(zé)任能力。富有道德責(zé)任感的人總是喜歡承擔(dān)“完全義務(wù)”，因為只有履行完全義務(wù)才會有道德上的絕對高尚。然而，道德對義務(wù)感的無節(jié)制推崇卻可能讓主體義務(wù)感與義務(wù)能力脫節(jié)，從而導(dǎo)致主體道德上的無能。畢竟，“人總是有所不能，必須承認(rèn)自己不是萬能的造物主，而是有限的存在物?！保ㄍ跣瘢骸墩撊说挠邢扌耘c無限性——兼論哲學(xué)的根本問題》，理論學(xué)刊，2005年第 3期。）教師責(zé)任過度的直接后果是，教師可能讓學(xué)生產(chǎn)生道德上的歉疚感進(jìn)而躲避老師，或者教師的責(zé)任感在事實上構(gòu)成了對學(xué)生自由的干涉，學(xué)生同樣會躲避自己的老師。

教師超越自己的角色承擔(dān)義務(wù)或者放大自己的角色義務(wù)，意味著承擔(dān)了比社會賦予的更多的道德責(zé)任。然而，教師對角色責(zé)任的超越卻面臨著可能的道德風(fēng)險。超越角色承擔(dān)道德責(zé)任導(dǎo)致的道德過度可能構(gòu)成對學(xué)生道德權(quán)利的剝奪，讓善成為不自覺的惡。有一種倫理邏輯是，自己的道德義務(wù)就是他人的道德權(quán)利，自己履行的道德義務(wù)越多，他人獲得的道德權(quán)利也越大?？晌覀円欢ㄒ溃瑢W(xué)生履行道德義務(wù)本身是一種道德權(quán)利，教師履行道德義務(wù)的合理性必須以不損害學(xué)生的義務(wù)性權(quán)利為前提，否則，自己的道德義務(wù)就不會成為學(xué)生的道德權(quán)利。

［案例分析］

關(guān)于師生戀愛

我的朋友真是傻，竟然喜歡上了一個結(jié)了婚的男老師。說說你們的看法吧，我現(xiàn)在不知道如何開解我的朋友誒。

以下是網(wǎng)友的回答：

The Problem Got Serious~

其實無乜焐恏??！自己中意咪得咯，焐洗理其它魜點唸！中意米得咯...不過結(jié)佐婚就悟好喇

我就覺得無咩問題啦，終有一日，學(xué)生會陸續(xù)畢業(yè)，甘就可以自由甘選擇自己中意嘅人拉!~~~ 中意老師..可能一半系出于單方面好單純嘅傾幕 &欣賞.....假如真系中意嘅...米放膽去.....不過...結(jié)左婚就米拉!~~~~ 都無咩啊，自己中意就 OK拉

網(wǎng)上就此開展的調(diào)查： 你是否贊成師生戀？ 共有 163 人參與投票，贊成 12.27%，反對 26.99%，無所謂 60.74%。

（來源：廣州學(xué)生網(wǎng)論壇）

師生戀愛，是一個客觀存在著的事實。從網(wǎng)上的對話和調(diào)查可以看出，絕大多數(shù)中學(xué)生對師生戀愛持無所謂的態(tài)度，沒有明確表示反對。說明在中學(xué)生中，師生關(guān)系轉(zhuǎn)化為戀愛關(guān)系的心理與道德阻力并不像社會想象的那樣強(qiáng)大。

雖然學(xué)生愛上老師有時候不可以避免，但一般來說，老師應(yīng)該承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。如果老師對學(xué)生的關(guān)心和愛護(hù)嚴(yán)格控制在“師生角色”的范圍之內(nèi)，并從語言和行動上以教師身份規(guī)范自己，師生之間產(chǎn)生戀愛關(guān)系的可能性就會大大降低。

［問題討論］

教師應(yīng)該像父母一樣關(guān)心自己的學(xué)生嗎？

教師不應(yīng)該像父母一樣關(guān)心自己的學(xué)生，因為教師不是學(xué)生的父母。教師對自己的學(xué)生可以盡關(guān)愛的義務(wù)，其前提是教師給與學(xué)生的愛永遠(yuǎn)只能是師生之愛，這是教師角色所規(guī)定的道德責(zé)任限度。如果教師超越教師的身份給學(xué)生以關(guān)愛，將學(xué)生看成是“自己的孩子”，給學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活上以無微不至的關(guān)懷，讓學(xué)生感受到比自己的父母更好，教師的愛造成了學(xué)生對自己父母的心理排擠，侵占了屬于父母專享權(quán)利的子女之愛，教師就構(gòu)成了對學(xué)生父母的道德侵權(quán)，陷入了對學(xué)生父母的不道德。

因此，當(dāng)教師基于一種崇高的角色責(zé)任將學(xué)生看成“自己的孩子”時，教師事實上可能已經(jīng)走向了責(zé)任過度，從道德的本質(zhì)性規(guī)定來看，教師既沒有義務(wù)更沒有權(quán)利將學(xué)生視為自己的孩子，因為“孩子 ”作為血緣性的范疇并不包含在教師的角色的規(guī)定性之中。

（三）師生關(guān)系中的危機(jī)處理 1、師生關(guān)系危機(jī)的表現(xiàn)形式

［理論闡述］

（1）師生的信任危機(jī)

信任是師生關(guān)系和諧的前提。但是，師生的信任危機(jī)已經(jīng)成為師生關(guān)系危機(jī)的主要表現(xiàn)。師生的信任危機(jī)是指師生對彼此言行的真實性總是處于懷疑狀態(tài)，學(xué)生并不將教師看成是值得信賴的人。就其原因，教師言行的不一致是導(dǎo)致教師缺乏信任的重要原因。本來，言行一致是底線的道德要求，是普通公民應(yīng)盡的道德義務(wù)，但是，教師的言行一致卻成為對教師嚴(yán)峻的道德考驗。普通公民的所“言”是基于自己實際道德水平的現(xiàn)實之言，對自己做不到的道德圣言，只要自己不進(jìn)行言說，就沒有用行動履約的責(zé)任。但是，教師不同，為了給受教育者提供至上性的道德目標(biāo)，必須站在道德的至高點上進(jìn)行道德言說，這不是教師的個人選擇，而是道德教育的職業(yè)性規(guī)定。在中國，如果要求教師言行一致，客觀上就是用大公無私的圣人道德要求教師。然而，教師是現(xiàn)實的人，教師并非生活在未來之中，用超越時空的未來性道德對現(xiàn)代人進(jìn)行規(guī)戒，實質(zhì)上是給教師設(shè)置不可逾越的道德障礙。當(dāng)教師不能踐行自己對學(xué)生的道德要求時，教師的信譽(yù)度就會受到質(zhì)的影響。

（2）師生的心理冷漠（熟悉的陌生人）

冷漠是 指人對外界刺激缺乏相應(yīng)的情感反應(yīng)，對交往主體的生活苦樂無動于衷。師生的心理冷漠表現(xiàn)為師生關(guān)系的陌化，師生雖然彼此了解對方的背景、習(xí)慣及性格，但在心理上并沒有相互接受，成為“熟悉的陌生人”，彼此將漠不關(guān)心、冷淡、退讓的消極情緒滲透于師生交往，師生之間出現(xiàn)情感的沙漠化傾向。心理冷漠對師生關(guān)系的危害非常大，讓教師的職業(yè)滿足感大大降低，讓學(xué)生陷入心理上的不安全，制造了師生之間的心理距離，雙方往往伴隨著強(qiáng)烈的痛苦、孤寂和壓抑感。

（3）師生的相互怨恨

師生關(guān)系推崇仁慈和寬容，倡導(dǎo)彼此的理解和關(guān)愛。但是，道德之愛既是一種崇高，也是一種 “感性的病理激情”，它讓人感受幸福，同時將人導(dǎo)向怨恨。舍勒對此有深刻論述。他認(rèn)為，愛是充滿倫理價值色彩的情感，是一種“價值性情感”，“愛是傾向或隨傾向而來的行為，此行為試圖將每個事物引入自己特有的價值完美之方向”，（馬克斯 ·舍勒：《愛的秩序》，上海三聯(lián)書店，1995年版，第 47頁。）“被愛的東西帶給我們快感?！保R克斯 ·舍勒：《愛的秩序》，上海三聯(lián)書店，1995年版，第 69頁。）但愛的快感對人卻并不是絕對的，因為世俗生活會泯滅愛的快感。舍勒認(rèn)為，現(xiàn)代社會充滿驚懼而又渴求安穩(wěn)生活的 “小市民 ”，本質(zhì)上是處于社會邊緣狀態(tài)的“陌化人”，他們不能也不可能像過去那樣 “藏身于花花綠綠的教會窗戶之后，在靜悄悄的愛情和友情中編織自己的舞環(huán) ”（馬克斯 ·舍勒：《資本主義的未來》，北京三聯(lián)書店，1997年版，第 4頁。）現(xiàn)實生活的殘酷使人們沒有了對自然、對宗教的浪漫的“返回”，人們只有投身于世俗的經(jīng)濟(jì)活動，頭足倒立地 “用手奔跑 ”。但“用手奔跑”已然不是生活的常態(tài)，必然構(gòu)成對主體精神特質(zhì)和心靈體驗的“價值顛覆”。于是，“愛”轉(zhuǎn)化為“怨恨”。按照舍勒的怨恨理論，師生之間的怨恨也可以理解為“愛”向“怨恨”轉(zhuǎn)化的結(jié)果。為了在高考中獲勝，教師因為“愛”給學(xué)生以超越能力的學(xué)習(xí)要求，學(xué)生由于不堪重負(fù)而對教師產(chǎn)生“怨恨”，反過來，教師因為學(xué)生不能完成自己的教學(xué)要求也對學(xué)生產(chǎn)生“怨恨”。怨恨是一種傷害性心理，在師生的怨恨中，愛的快感伴隨道德責(zé)任一起消失。

［案例分析］

老師知到你個 Q,要加你 ,你會點做 ? 網(wǎng)友的回答：系想了解我地多 D

只系想知到多 D我地噶私隱.....重要系一晚里加塞全班.........個老師好恐怖啊...........最明智噶選擇就系換 Q

我從來都 5+老師 ,1系有代溝 ,2系距地都 5中意我 ,3系我都好討厭距地 ,所以 ,堅決 5+！?。。?！

-----源于廣州學(xué)生網(wǎng)論壇

當(dāng)老師的要加學(xué)生的 QQ,本來是想與學(xué)生進(jìn)行交流，拉近與學(xué)生的心理距離，不幸的是，學(xué)生都驚恐地尋求躲避。很顯然，學(xué)生并不愿意向教師開放自己的心靈空間，背后隱藏的是學(xué)生對教師的不信任。、師生關(guān)系危機(jī)的形成原因

［理論闡述］

師生關(guān)系的難于處理，新文化運動領(lǐng)袖陳獨秀有過生動描述：“教學(xué)者如扶醉人，扶得東來西又倒?，F(xiàn)在青年的誤解，也和醉人一樣……你說要打破偶像，他就連學(xué)行值得崇拜的良師益友也蔑視了，你說學(xué)生要有自動精神，自制能力，他就不受紀(jì)律不受訓(xùn)練了。”師生關(guān)系處理的不當(dāng)，就會導(dǎo)向師生關(guān)系危機(jī)。就目前而言，師生關(guān)系危機(jī)的形成原因，可以大致歸納如下：（1）社會功利化思潮對師生關(guān)系的侵蝕。

社會功利化思潮導(dǎo)致的直接后果是，教師依據(jù)功利原則處理與學(xué)生關(guān)系，對能夠直接和間接給自己帶來利益的學(xué)生，教師往往給予更多的關(guān)注，在座位安排、課后輔導(dǎo)、作業(yè)批改等方面給予特殊照顧。同樣，學(xué)生也依據(jù)功利原則對教師行為進(jìn)行無條件解讀，將教師的辛勤勞動單純理解為教師個人的私利性活動，遮蔽了教師活動的奉獻(xiàn)性質(zhì)。功利化思潮對師生關(guān)系的危害在于，教師的高尚人格被消解，教師在學(xué)生心目中的道德地位大大降低，制造了學(xué)生對教師的心理排斥。

附錄： 依你的感覺，大學(xué)的師生關(guān)系與中學(xué)師生關(guān)系有什么不同，你有何評價。高中的師生關(guān)系比大學(xué)更加緊密

高中學(xué)生的成績直接關(guān)系到老師的薪金以及名望

因為高中主要是以應(yīng)試為主，而且老師教育學(xué)生的目的主要在于應(yīng)試

大學(xué)主要是對學(xué)生起到一種指導(dǎo)作用，這類老師在學(xué)業(yè)上與學(xué)生的聯(lián)系可能不如高中緊密。高中師生關(guān)系可以概括為魚與水

大學(xué)可以理解為更為平等的關(guān)系

主要是大學(xué)的老師不再以教課為主業(yè)

我們的老師對于教學(xué)任務(wù)并不看重

因為與他們切身利益相關(guān)的更多的是一種科研（訪談廣州某高校大一學(xué)生）（2）應(yīng)試體制對師生關(guān)系的強(qiáng)制。

高考制度是當(dāng)今中國教育基本的人才選拔制度，也是教育公正的基本實現(xiàn)手段，其合理性毋庸置疑。但高考應(yīng)試制度對師生關(guān)系的消極影響也顯而易見，其主要表現(xiàn)是，為了提升高考成績，教師必須對鮮活的知識加以模塊化和應(yīng)試化，從而剝奪了學(xué)生獨立思考的權(quán)利。當(dāng)學(xué)生的獨立思考不得不屈從于教師的標(biāo)準(zhǔn)答案時，學(xué)生會產(chǎn)生“學(xué)權(quán)”被侵犯的感覺，會將自己的不滿遷怒于老師，從而造成師生關(guān)系的惡化。同時，應(yīng)試體制將教師注意力集中于學(xué)生成績而不是學(xué)生的心靈成長，必然造成師生之間的心理距離感。

（3）教師個人際遇的不公對師生關(guān)系的連帶性負(fù)面影響。

教師是高貴的職業(yè)，國家為保證教師權(quán)利專門制定了《教師法》，為向教師表達(dá)敬意專門規(guī)定了“教師節(jié)”，從總體上看，教師的個人權(quán)利和教學(xué)環(huán)境等均得到了根本性改善。但是，具體到每位教師身上，社會性的不公卻可能仍然存在，比如，在有些地區(qū)，教師的工資明顯比公務(wù)員低，教師在學(xué)校的主體地位得不到基本肯定等，教師可能對本地政府或者學(xué)校管理層產(chǎn)生不滿，并且將這種不滿延伸于自己的學(xué)生，用消極懈怠面對自己的工作，從而造成學(xué)生對教師的不滿。

（4）師生觀念差異帶來的師生關(guān)系沖突。

師生觀念差異是一個客觀事實，但是，如何面對師生觀念差異卻是一個涉及師生關(guān)系的重要問題。師生觀念差異主要體現(xiàn)為代際差異和身份差異。代際差異是由于師生年齡不同而產(chǎn)生的觀念差異，這種差異往往與教師和學(xué)生認(rèn)知圖式的不同有關(guān)。比如，教師告知學(xué)生“光陰似箭”，這是教師在年齡增長過程中的切身體驗，但學(xué)生年紀(jì)輕輕，對時間緊迫的切身體驗遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有教師強(qiáng)烈，教師與學(xué)生往往難以取得共鳴。身份差異則是由于教師與學(xué)生身份的不同而產(chǎn)生的觀念差異，比如，高中生的戀愛問題，教師從教師的立場出發(fā)，可能認(rèn)為高中生應(yīng)該致力于學(xué)習(xí)，根本不應(yīng)該談戀愛；學(xué)生則從學(xué)生的立場出發(fā)，認(rèn)為談戀愛是自己應(yīng)有的權(quán)利。本來，觀念差異應(yīng)該以彼此尊重為原則，但是，當(dāng)教師將自己的觀念依據(jù)教師的優(yōu)勢地位強(qiáng)加于學(xué)生時，師生關(guān)系的沖突就可能產(chǎn)生。

（5）教師工作方法適當(dāng)帶來的師生關(guān)系危機(jī)。

良好的師生關(guān)系必須以良好的工作方法為前提。假如一位教師用嘲諷、厭惡等惡性方法面對學(xué)生，必然引起學(xué)生的反感，造成師生關(guān)系的緊張。

附錄：

學(xué)生最不喜歡聽老師講的話

睇下 D“無賴 ”賴到幾時 我都費事理啊

你看 ,還是這些 “老油條 ” 給家長爭點光嘛 同我企起身

你點搞呷 笨死啦

神經(jīng)病啊，你

---來源于“廣州學(xué)生網(wǎng)”論壇 ［案例分析］

剛開始看到老程走進(jìn)我們班級教室，覺得很奇怪，后來他解釋道，原定給我們當(dāng)班主任的老師調(diào)到高三當(dāng)班主任去了。聽起來，不過是換了個班主任，但是對我來說卻是換了個未來。這個老程起初給我感覺很正派，教育局長司機(jī)的兒子他都敢送耳光子。那耳光子讓我有些佩服他。不過他很嚴(yán)厲，嚴(yán)厲到我們覺得那是種壓力，嚴(yán)厲到我們沒有辦法忍受。學(xué)校實行積分制度，班級一分和班主任多少工資掛鉤，剛剛開始有同學(xué)扣分，他沒有表現(xiàn)出多大氣憤，只是說同樣的錯誤不能再犯，我覺得這有道理，但是后來，他開始對分?jǐn)?shù)越來越在意了。記得有一次，女生宿舍因為衛(wèi)生問題扣了三分，結(jié)果他讓那宿舍的女生一個挨一個站講臺上，然后開始斥責(zé)她們。那件事情之前，我雖然不是多么喜歡這個老師，但是我不討厭他，但是我覺得，一個老師不管男女，對學(xué)生嚴(yán)厲是好事，但是如果對女生，并且是花季女生也不留任何情面的話，我不覺得他的嚴(yán)厲有積極作用。從那件事情后，我開始討厭老程。

-----來源天涯論壇

老師對學(xué)生的嚴(yán)厲管教并不一定為學(xué)生所反感，但是，當(dāng)老師的嚴(yán)厲突破了學(xué)生的心理底線，比如對女學(xué)生也不留任何情面的時候，學(xué)生就開始了心理反抗，尤其是當(dāng)學(xué)生意識到老師的嚴(yán)厲只不過是謀求教師個人利益時，學(xué)生的對抗情緒就進(jìn)一步加深了。因此，做教師的，務(wù)必以適當(dāng)和適度的方式對學(xué)生進(jìn)行管理，尊重學(xué)生尊嚴(yán)，是教師對學(xué)生進(jìn)行有效管理并獲得學(xué)生認(rèn)同的道德底線。

［問題討論］

教師應(yīng)該怎樣面對調(diào)皮的學(xué)生？

調(diào)皮是少年學(xué)生享受生活獲得快樂的基本方式，教師應(yīng)該尊重學(xué)生的這份權(quán)利。

教師的責(zé)任不在于杜絕學(xué)生調(diào)皮，而是將學(xué)生的調(diào)皮置于可以控制的范圍，最大限度地減少學(xué)生調(diào)皮帶來的負(fù)面效應(yīng)。

調(diào)皮的學(xué)生往往性格外向，調(diào)皮的過程一般也是智慧的展示過程，教師應(yīng)該善于發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點并加以及時肯定，并通過適當(dāng)引導(dǎo)讓調(diào)皮學(xué)生的優(yōu)點得以正向表達(dá)。

讓最調(diào)皮的學(xué)生管理調(diào)皮的學(xué)生，會收到意想不到的效果。、師生關(guān)系危機(jī)的處置方式

［理論闡述］

師生關(guān)系危機(jī)的處理可以有不同的方式，這里主要是從危機(jī)處理的理念展開。

（1）以友善的心理處理危機(jī)。以友善的心理面對學(xué)生，就可以得到學(xué)生的友善。教師不管以怎樣的方式面對學(xué)生，都應(yīng)該是基于對學(xué)生的愛護(hù)，只要以愛心面對學(xué)生，就可以得到學(xué)生的理解。有一個故事：一個年輕人去買碗，來到店里他順手拿起一只碗，然后依次與其它碗輕輕碰擊，碗與碗之間相碰時立即發(fā)出沉悶、渾濁的聲響，他失望地?fù)u搖頭。然后去試下一只碗……他幾乎挑遍了店里所有的碗，竟然沒有一只滿意的，就連老板捧出的自認(rèn)為是店里碗中精品也被他搖著頭失望地放回去了。

老板很是納悶，問他老是拿手中的這只碗去碰別的碗是什么意思？他得意地告訴老板，這是一位長者告訴他的挑碗的訣竅，當(dāng)一只碗與另一只碗輕輕碰撞時，發(fā)出清脆、悅耳聲響的，一定是只好碗。老板恍然大悟，拿起一只碗遞給他，笑著說：“小伙子，你拿這只碗去試試，保管你能挑中自己心儀的碗”。他半信半疑地依言行事。奇怪！他手里拿著的每一只碗都在輕輕地碰撞下發(fā)出清脆的聲響，他不明白這是怎么回事，就問老板。

老板笑著說，道理很簡單，你剛才拿來試碗的那只碗本身就是一只次品，你用它試碗那聲音必然渾濁，你想得到一只好碗，首先要保證自己拿的那只也是只好碗……同樣，教師要獲得學(xué)生的友善，教師自己先應(yīng)該是友善的。

（2）以道德的方式處理危機(jī)。

教師處理師生關(guān)系的方式一定要具有道德合理性。在師生關(guān)系中，教師是優(yōu)勢主體，教師如果僅僅憑借自己的優(yōu)勢地位對學(xué)生進(jìn)行壓制性處理，或者不恰當(dāng)?shù)貏佑脤W(xué)生家長的力量威脅學(xué)生屈服，教師在道義上就已經(jīng)失分，師生關(guān)系的危機(jī)將由此進(jìn)一步惡化。

（3）用民主手段解決危機(jī)

師生危機(jī)的處理，一定要有學(xué)生的平等參與，而且學(xué)生不只是被動的參與者，還必須是積極地行動者，教師要充分尊重學(xué)生的參與機(jī)會，并賦予學(xué)生以必要的權(quán)利。民主手段本身就是教師向?qū)W生表達(dá)的善意，民主手段的實施過程本身就是師生關(guān)系的和解過程。

（4）用相對正義的結(jié)果結(jié)束危機(jī)

教師不要期望師生關(guān)系危機(jī)處理結(jié)果的絕對正義，事實上，師生關(guān)系危機(jī)的結(jié)束總是會帶有某種遺憾，就如弗蘭肯納所言，我們最好選擇善減去惡以后所剩最大余額的行為。師生關(guān)系危機(jī)處理的公正只能是相對公正，只是在全局意義上實現(xiàn)了公正，只要達(dá)成師生雙方共同滿意的結(jié)果，師生關(guān)系的危機(jī)處理也便取得了成功。

［案例分析］

我們當(dāng)初的集體搗亂：當(dāng)著聽公開課的外校老師的面，課間休息全班用粉筆頭打仗；上課之前將教室門開個小縫，上放一只臉盆，里面放只掃帚，準(zhǔn)備教訓(xùn)遲到的學(xué)生，結(jié)果砸在推門而入的老師頭上；至于上課說話，考試不忘踢球，課間踢球砸碎玻璃、球被老師沒收再要回來再踢的事情，更是家常便飯。值得回憶的是：除了那位“強(qiáng)扭瓜”的班主任被氣走之外，其余老師包括新來的班主任，對我們這些調(diào)皮搗蛋的舉動都很寬容。盡管當(dāng)年是階級斗爭為綱的年代，但是他們沒有把我們的這些行為“狠狠上綱”；他們也在不斷地批評和管束我們，但是每次都給我們留出了改正的時間和余地，也留足了面子；更重要的是新來的班主任放手讓我們自己管理自己，把多余的精力引導(dǎo)到開展文體活動上去，于是我們班集體榮譽(yù)感大大增強(qiáng)，教室后面墻上掛滿了優(yōu)勝錦旗；最后我們也在沒有多大心理壓力的情況下考上了大學(xué)—— 54人考上了 50人。

------天津耀華中學(xué)畢業(yè) 50年后的校友回憶

面對“ 集體搗亂”的學(xué)生，那位“強(qiáng)扭瓜”的班主任被氣走了，其他的班主任卻體現(xiàn)出了寬容，為“學(xué)生留出改正的時間與余地“，給學(xué)生“留足面子”，讓學(xué)生“自己管理自己”，教師通過對學(xué)生的包容、尊重和信任，成功地避免了師生關(guān)系的惡化，最大限度地解除了學(xué)生的心理壓力，讓學(xué)生在放松的心情下學(xué)習(xí)成長，充分體現(xiàn)出教師對學(xué)生心靈的關(guān)懷和管理上的智慧。

［問題討論］

解決學(xué)生的問題應(yīng)該及時找家長嗎？ 除非萬不得已，解決學(xué)生問題一般不要找家長。

找家長必然讓學(xué)生的問題暴露在家長面前，會增加學(xué)生的心理恐懼，容易造成學(xué)生的心理反感。

總是尋求家長的幫助，間接意味著教師的能力不足，不利于教師權(quán)威的樹立。

教師應(yīng)該在學(xué)生沒有出現(xiàn)問題時尋求與家長的溝通，而不是在學(xué)生出現(xiàn)問題以后尋求家長的幫助。

參考資料

課堂紀(jì)律與課堂管理

［美］倫-克拉克 歐-斯塔爾

搞好教學(xué)必須要有良好的課堂秩序，這就要求教師在課堂上管理得當(dāng)。然而，不少教師對課堂紀(jì)律與課堂管理深感頭痛，這也許是教師碰到的最為棘手的問題。在有些學(xué)校里，學(xué)生不遵守紀(jì)律的現(xiàn)象特別嚴(yán)重。但是，也就在這些學(xué)校里，對某些教師來說，似乎不存在這一問題；而對另外一些教師來說，則是學(xué)生鬧翻天，課堂秩序一團(tuán)糟。原因何在？顯然，關(guān)鍵在于教師。大凡備課充分、課堂管理得法、教學(xué)方法得當(dāng)?shù)慕處?，很少為?yán)重的紀(jì)律問題傷腦筋。造成上述差別的原因，并不是教師的個性、儀表、性別、年齡或其他方面的差異。

紀(jì)律混亂的原因

學(xué)生的每一個錯誤行為的出現(xiàn)，原因是多方面的。除去社會原因外，學(xué)生上課時的亂說亂動，大多僅僅出于青少年想要消磨自身過剩精力的需要，也是青少年在確定與適應(yīng)自身在社會上的新地位的過程中必然出現(xiàn)的問題。往往由于課程設(shè)置不合理、教學(xué)方法不當(dāng)，才導(dǎo)致這些問題嚴(yán)重起來。

學(xué)生違反課堂紀(jì)律的主導(dǎo)原因常常在教師方面。備課是教好課的關(guān)鍵，但是，很多教師似乎從來沒有好好備過課。他們講起課來總是漫無邊際，不知所云，因為他們事前本來就沒有明確的教學(xué)目的。

課堂教學(xué)千篇一律、枯燥乏味，教學(xué)內(nèi)容不能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。教師布置的任務(wù)不明確，學(xué)生弄不清應(yīng)該做些什么以及怎樣去做。此外，有些教師的言行好象故意在制造學(xué)生不遵守紀(jì)律的問題。他們上課遲到或者遲遲不開始講課，浪費時間；工作作風(fēng)粗枝大葉，組織教學(xué)松松垮垮；他們諷刺挖苦學(xué)生，責(zé)罵學(xué)生，取笑他們的缺點，不慎重地訓(xùn)斥學(xué)生，把學(xué)生看得一文不值。還有些教師不知不覺表現(xiàn)出缺乏禮貌和冷漠無情；他們處事不公正，朝令夕改，今天要學(xué)生這樣，明天又要學(xué)生那樣；他們的某些行為看起來似乎在討厭學(xué)生。要知道，如果有人感到你在討厭他，那么你很難得到他的合作。

預(yù)防措施

首先，教師應(yīng)該盡力贏得學(xué)生的尊敬，這種尊敬，只有通過“在相當(dāng)一段時間內(nèi)公正無私地富于同情心地對待他們”才能獲得。那些不恰當(dāng)?shù)赜|痛學(xué)生的感情、不喜歡學(xué)生的教師，那些重書本輕學(xué)生的教師，那些不替學(xué)生著想、愁眉苦臉、缺乏幽默感的教師，是不可能得到學(xué)生的尊重與合作的。學(xué)生愿意與富于同情心、熱情、真誠的教師合作。為此，教師需要盡快了解每個學(xué)生的情況，不同學(xué)生要區(qū)別對待。尤其要注意，一開始就要記住每個學(xué)生的名字，上課時要能隨時叫得出。這樣做，不僅有利于學(xué)生的自尊，同時又使他們懂得，任何破壞紀(jì)律的行為，教師都會知道是誰干的。另外，如果教師對學(xué)生的興趣愛好和家庭情況有所了解，就能增強(qiáng)與學(xué)生的友誼，有目的地引導(dǎo)他們。

其次，要正確看待自己。教師也是人，并非無所不知，無所不曉，不可能一貫正確。何況學(xué)生也懂得這個道理，任何偽裝都騙不了他們。許多青年教師似乎覺得，學(xué)生的每次鬧事都是對教師一種人身侮辱，這種看法是不恰當(dāng)?shù)?。實際上，學(xué)生犯錯誤就象他們?nèi)狈χR一樣，你不必過多地?zé)?。如果你把學(xué)生違反紀(jì)律的行為視作對自己的人身侮辱，結(jié)果，有可能會弄假成真。換言之，盡量使課堂里既協(xié)調(diào)又有幽默感。上課時出怪相當(dāng)然不應(yīng)提倡，不過，假如事情確屬有趣，不妨笑上一陣，然后再把這種良好的氣氛轉(zhuǎn)到中心任務(wù)上來。師生共同歡笑能夠活躍課堂氣氛，學(xué)生在活躍的課堂里學(xué)起東西來，總是比在死氣沉沉的課堂里容易得多。另外，在教學(xué)中需要具有一種洞察力，首先要抓住關(guān)鍵問題。你最根本的任務(wù)，不是在課堂里實施各種規(guī)章制度，而是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，不要讓一些雞毛蒜皮的小事搞得你心煩意亂。你應(yīng)該把教室變成一個友好的場所，通過你的行動而不是言辭使學(xué)生明白，你愿意做他們的朋友。另外，必須避免偏愛或偏憎。

再次，事前要充分備課。備好課是避免課堂紀(jì)律混亂的一個不可缺少的條件。一般說來，男女學(xué)生都是愿意遵守紀(jì)律的，只要他們認(rèn)為課程內(nèi)容值得學(xué)，通常是愿意專心學(xué)習(xí)的。許多（如果不是大部分的話）課堂問題是由于教學(xué)組織不好造成的，認(rèn)真?zhèn)湔n一般就能消除這類問課堂里的“死角”常常會引起麻煩。為了避免出現(xiàn)“死角”，必須注意每個學(xué)生都有事可做。應(yīng)該避免教師在課堂里演獨角戲，學(xué)生干巴巴坐著聽講的消極局面。你不僅要保證學(xué)生有事可做，還要讓他們知道具體做法。很多紀(jì)律問題都是因為學(xué)生不知道該做些什么或如何去做而造成的。

開學(xué)第一天上課應(yīng)該有個良好的開端。這一天，學(xué)生常常處于渴望學(xué)習(xí)的精神狀態(tài)，他們期望新課程和新教師會給他們帶來有價值的東西。因此，第一次課應(yīng)是你的最精彩的一堂課。如果可能的話，你可以做一個有趣的實驗或示范，講一個激動人心的故事，提出一個新奇的問題或做點其他具有吸引力的事情。有些教師第一次課用來討論，在這門課程里能夠?qū)W到些什么。還有些教師則提出某個有趣的問題，然后在學(xué)生尋求答案時，教師則記下學(xué)生的學(xué)號或做些其他事務(wù)性工作。另一種方法是，以游戲或電視測驗的形式進(jìn)行一次復(fù)習(xí)檢查。不論采用哪種方式，第一堂課應(yīng)該給學(xué)生一些新鮮、生動、有意義的東西。

最后，要重視課堂管理的技巧。為了使教學(xué)順利進(jìn)行，避免“死角”和紀(jì)律混亂，必須善于進(jìn)行“課堂活動的管理”。這是一種把全班學(xué)生從一項課堂活動引到另一項課堂活動，使教學(xué)順利進(jìn)行的技巧.特別注意，學(xué)生在忙于其他事情時，不要提出要求或講課。一項活動緊接著一項活動，不要讓學(xué)生中途懸在那里。講課切忌繁瑣。一步就能解決的問題，不要分成十步八步走。教師應(yīng)具備的其他技巧還包括同時觀察全班學(xué)生動態(tài)的能力，使學(xué)生覺得你在時時注意他們。人們曾把這種技巧稱作“眼觀六路”，總之，要求教師眼光靈活。很多初登講臺的教師，總愛把注意力集中在某幾個學(xué)生身上，應(yīng)該克服這種傾向。

與之相配合的另一種技巧是“交叉法”，即同時做兩件事情的能力。譬如，一邊聽某個學(xué)生在座位上發(fā)言，一邊注意教室里另一部分使學(xué)生集中注意力的其他技巧還有：先提問題，然后再叫學(xué)生回答；不要按一定順序提問學(xué)生，班內(nèi)每個學(xué)生都應(yīng)叫到；經(jīng)常檢查每個學(xué)生的學(xué)習(xí)活動與進(jìn)展情況。規(guī)定幾條具體的課堂紀(jì)律。每個班級都必須有規(guī)章制度，但不可多。太多了，學(xué)生搞不清，很多規(guī)則就無法實行。制定幾條明確的對師生都有意義的規(guī)則是最為有效的。各種規(guī)定不可過于嚴(yán)厲，太嚴(yán)了會導(dǎo)致破壞紀(jì)律的現(xiàn)象發(fā)生。這些規(guī)定應(yīng)該給學(xué)生以適當(dāng)?shù)淖杂?，但同時又要告訴他們界限所在。假如一條規(guī)定能夠清楚地說明學(xué)生必須怎么做，既合理又能實行下去，那么就可以說，這是條較好的規(guī)定。各種規(guī)則最好在必需時再制定。要想制定學(xué)生可以接受的規(guī)則，最好讓學(xué)生自己規(guī)定他們的行為準(zhǔn)則，因為學(xué)生通常愿意遵守自己制定的規(guī)章制度。

糾正措施

一、堅決、公正、始終如一地實施各種規(guī)章制度。規(guī)章制度一經(jīng)制定，就必須實行。要使每個學(xué)生明確，破壞規(guī)章是不允許的，遵守紀(jì)律則會受到應(yīng)有的獎勵。紀(jì)律教育的方法要得當(dāng)，特別要防止嘮嘮叨叨老是譴責(zé)學(xué)生，因為這樣會影響教學(xué)。教師不計較學(xué)生的一些小毛病，常常要比沒完沒了地糾正它們能收到更好的效果。過分地批評或責(zé)罵某個學(xué)生，只能引起其他學(xué)生對他（她）的同情和支持。如果某個學(xué)生好象思想在開小差，就提個問題讓他回答。有時，教師僅僅只要帶著責(zé)備的目光看上一眼，一個手勢或者朝即將出事的地方走動一下，就能使尚未來得及出現(xiàn)的麻煩平息下去。高度警覺的教師常常能把各種不良現(xiàn)象消滅在萌芽狀態(tài)中。

教師應(yīng)避免威脅學(xué)生或給學(xué)生提出最后通諜，這樣會造成學(xué)生當(dāng)眾頂牛。如果一個學(xué)生做錯了事，教師要克制自己，以免為了保持教師的尊嚴(yán)，不得不把這種威脅真的付諸行動。

二、不管規(guī)章制度定得多么合理，教師備課多么細(xì)致，總還會有學(xué)生違反紀(jì)律。因此，必要時還須運用懲罰這一手段。懲罰應(yīng)該恰如其分，富于建設(shè)性。一般說來，如果學(xué)生認(rèn)識到懲罰是錯誤行為的必然結(jié)果，那么學(xué)生就不會頂牛，以后可能也不會重犯。

實施懲罰要及時、堅決，給被罰者留下深刻印象。千萬不可憑一時沖動去懲罰學(xué)生，應(yīng)該三思而后行。一經(jīng)決定，就要雷厲風(fēng)行。萬一教師感情沖動起來，最好等到心平氣和之后再進(jìn)行懲治。因為，在氣頭上處理學(xué)生，會產(chǎn)生災(zāi)難性的后果。只有頭腦冷靜，才能準(zhǔn)確地弄清犯錯誤的究竟是誰，才能選擇恰當(dāng)?shù)奶幏?。要想使懲罰收到良好效果，還須把懲罰與積極措施結(jié)合起來。

千萬不可將增加學(xué)生作業(yè)和考試扣分等當(dāng)作懲戒手段；有必要課后留校時，最好與個別談話或某種有教育意義的活動結(jié)合進(jìn)行。

（韓有毅譯）

(摘自北京師聯(lián)教育科學(xué)研究所：《課堂教學(xué)改革的理論與方法 課堂中的師生關(guān)系調(diào)控、課堂管理與紀(jì)律控制》，學(xué)苑音像出 版社，2004年版，第 172-176頁。)

“師道尊嚴(yán)”的歷史分析

“ 師道尊嚴(yán) ”的歷史探源

“ 師道尊嚴(yán) ”在中國古代教育思想中是一個具有重大影響的命題。但對于這樣一個命題，人們對它的內(nèi)涵卻不甚了解，以致在其釋義上出現(xiàn)偏差或誤解?？甲C “師道尊嚴(yán) ”這一古代教育思想的命題；應(yīng)首先從師道所蘊含的意義入手。據(jù)我國古代典籍所記載，“師 ”和 “道 ”原本是兩個互不相連的概念，而最早把這兩者聯(lián)系在一起的論述出現(xiàn)在《周禮》： “師，教人以道者之稱也。”不過，最早提出尊師思想的人當(dāng)屬荀子，他提出 “天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也 ”，把師和天、地、君、親提到同等高度而尊崇。最早明確 “師道尊嚴(yán) ”這一理念的著作是《學(xué)記》： “凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難，師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)。”從這段話可知，只有教師嚴(yán)格要求學(xué)生，教師所代表的 “道 ”的地位才能受到尊重。韓愈在《師說》中繼承和發(fā)揚了這一思想，他說： “師者，所以傳道、授業(yè)、解惑者也?！笔聦嵣希皫煹?”并非指 “為師之道 ”，而是指 “師 ”及其所傳授的 “道 ”。當(dāng)然，在中國傳統(tǒng)社會，這種 “道 ”主要是儒家之道。這樣，“師道尊嚴(yán) ”在我國古代教育理論中便成為一種正統(tǒng)思想，從而也使尊師重教成為中華民族的一大優(yōu)良傳統(tǒng)。

在數(shù)千年的中國傳統(tǒng)社會，“師道尊嚴(yán) ”一直是師生關(guān)系理念的主流。在這種 “師道尊嚴(yán) ”思想中，一方面給予教師如同君主般至高、至尊的社會地位。師道尊嚴(yán)的背后是君之道，是強(qiáng)大的封建倫常文化?！疤旖迪旅?，作之君，作之師?！睂τ谄矫癜傩斩?，生活的兩個基本條件便是君與師，有君之治，有師之教，缺一不可，否則難以正常生活。就是說治國、治天下、治人、治世，師與君同等重要。另一方面，傳統(tǒng)的 “師道尊嚴(yán) ”觀念，又在人倫方面將師與親相提并論，即所謂 “天地君親師 ”，給予教師如同父親般的地位和權(quán)力，“一日為師，終身為父 ”的觀念深深扎根在國人的心中。

“ 師道尊嚴(yán) ”的現(xiàn)代流變

由于 “師道尊嚴(yán) ”與生俱來的與儒家文化的關(guān)系而成為儒家文化在教育領(lǐng)域的重要表征，隨著儒家文化地位的變化，其內(nèi)涵也在不斷的發(fā)生改變。自漢以后，經(jīng)董仲舒改造過的儒學(xué)思想體系成為中國封建社會占統(tǒng)治地位的思想體系，并被封建統(tǒng)治者不斷強(qiáng)化、神圣化。師生關(guān)系也越來越表現(xiàn)出強(qiáng)烈的等級性。“一日為師，終身為父 ”的觀念超越了人倫意義上的溫情，而在教師權(quán)力的角度被無限放大，賦予了教師對學(xué)生絕對的控制權(quán)，教師擁有任意處罰學(xué)生的權(quán)利，而學(xué)生沒有自主權(quán)可言，師生文化呈現(xiàn)了嚴(yán)重的失衡狀態(tài)?！皫煹雷饑?yán) ”作為傳統(tǒng)的師生關(guān)系理念，被嚴(yán)重的僵化甚至異化，過度強(qiáng)調(diào)社會文化所賦予的權(quán)威，成為政治上的專制在教育文化領(lǐng)域的相應(yīng)的體現(xiàn)?！皫煹雷饑?yán) ”似乎漸漸成為 “封建師生關(guān)系 ”的代名詞，一提 “師道尊嚴(yán) ”想到的便是與民主、平等相對立的專制、封建腐朽的舊的師生關(guān)系。

隨著新文化運動蓬勃發(fā)展，“師道尊嚴(yán) ”在一片 “打倒孔家店 ”的熱潮中也成為人們競相批判的對象。魯迅曾經(jīng)明確指出，“古之師道，實在也太尊，我對此頗有反感。我以為師如荒謬，不妨叛之?！彼€在《從百草園到三味書屋》一文里，對封建私塾的老學(xué)究搞 “師道尊嚴(yán) ”的言行作了生動的揭露和諷刺。吳虞在《吃人與禮教》中極其激烈地抨擊儒家綱常禮教，震動海內(nèi)，被人譽(yù)為 “只手打倒孔家店的老英雄 ”。陳獨秀主張建立西洋式的 “新國家 ”、“新社會 ”、“新信仰 ”，要實現(xiàn)中國的 “歐化 ”，必須鏟除 “適與歐化背道而馳 ”的孔孟倫常道德。胡適、李大釗也曾對中國的舊道德，包括 “師道尊嚴(yán) ”進(jìn)行過嚴(yán)厲的批判。

如果說新文化運動是對 “師道太尊 ”所作出的批判，那么文化大革命則是對 “師道尊嚴(yán) ”的全盤否定?！拔幕蟾锩?”期間，林彪、“四人幫 ”反革命集團(tuán)為了建立封建法西斯專政，將屠刀狠命砍向教育界和學(xué)術(shù)界，造成了史無前例的一場特大浩劫。他們把 “臭名昭著的復(fù)辟狂、政治騙子、大惡霸 ”之類本來屬于自己的惡謚罪名，統(tǒng)統(tǒng)推到中國古代偉大教育家和世界古代文化巨人孔子的頭上，大搞所謂 “批孔 ”?！皫煹雷饑?yán) ”，一度作為掛在 “臭老九 ”脖子上的 “罪狀牌 ”，遭受了最嚴(yán)厲的批判?！皫煹雷饑?yán) ”蕩然無存。

改革開放以后，教育有了長足的發(fā)展，以儒家思想為主體的中華文化的恢復(fù)和發(fā)展也越來越得到人們的重視?！皫煹雷饑?yán) ”是否需要重新提倡成為人們爭論的焦點?！皫煹雷饑?yán) ”發(fā)展至今，我們雖然仍能依稀的感到我國自古以來對知識與教師勞動的尊重，保存了 “尊師重教 ”的優(yōu)良傳統(tǒng)，但不可否認(rèn)的是，“師道尊嚴(yán) ”被嚴(yán)重的曲解和異化：片面強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)活動中的絕對權(quán)威，從主觀上要求學(xué)生對教師的絕對服從等等。

通過正本溯源和對傳統(tǒng) “師道尊嚴(yán) ”思想的進(jìn)一步解讀，筆者以為，重新樹立 “師道尊嚴(yán) ”應(yīng)該從以下三個方面著手：一是 “師德 ”。教師師德高尚，學(xué)生才能 “親其師，信其道 ”，傳道授業(yè)才能收到事半功倍的效果。二是 “師尊 ”。師欲得其尊，必先尊其道，必先自尊，方可言 “師道尊嚴(yán) ”。三是 “師威 ”。師有德，道有尊，師道之尊就體現(xiàn)為一定的威性和威嚴(yán)、令人信服和敬畏。

社會主流人際關(guān)系制約師生關(guān)系的平等

師生關(guān)系總是發(fā)生于具體的社會背景之中而不是孤立抽象的存在，因此，要考查它的形成也應(yīng)當(dāng)首先從它所賴以發(fā)生的社會背景以及它與這種社會背景的聯(lián)系著眼。人類社會是階段性發(fā)展的，各階段之所以被當(dāng)作獨立的對象，是因為具備區(qū)別于其它階段的特征。按照歷史唯物主義的觀點，這種特征的根源是社會經(jīng)濟(jì)生活的方式與水平，與其相適應(yīng)則會形成政治文化等方面的主要特征，并且在各個側(cè)面打上鮮明獨特的烙印，在人際關(guān)系方面，這種獨特烙印就成為該社會人際關(guān)系的主流，成為同一歷史時期所有范疇 人際關(guān)系的同一性。同樣，在教育活動中，社會主流人際關(guān)系的屬性決定著所有發(fā)生在 教育活動中的人際關(guān)系的基本性質(zhì)，師生關(guān)系也不例外。比如，封建社會中人際關(guān)系最 鮮明的烙印是等級性，講究的是尊卑、貴賤、高低、上下，由此，社會生活中任何一種 人際關(guān)系都會表現(xiàn)出這種主流性質(zhì)，都會被置于等級框架之中，分出尊卑上下。表現(xiàn)在 政治關(guān)系中，就有君權(quán)至上；表現(xiàn)在親子關(guān)系中，就有家長的絕對權(quán)威；同樣，表現(xiàn)在 師生關(guān)系中，就有 “師道尊嚴(yán) ”。今天被批評的 “師道尊嚴(yán) ”，之所以能夠成為教育傳 統(tǒng)而長期存在是有其歷史必然性的。西方國家雖然沒有 “師道尊嚴(yán) ”的提法，但在教育 史上同樣存在類似的情況。師生關(guān)系的不平等在世界范圍內(nèi)都曾與整個社會秩序相和諧。

進(jìn)入現(xiàn)代社會，人際關(guān)系性質(zhì)隨著社會變革也產(chǎn)生了深刻的變化。與科學(xué)技術(shù)為基礎(chǔ) 的工業(yè)生產(chǎn)及市場經(jīng)濟(jì)相適應(yīng)的，是強(qiáng)調(diào)個人社會和政治權(quán)利平等的國家制度，人際關(guān) 系的主流逐漸演變?yōu)樯鐣蓡T之間的民主平等。雖然在現(xiàn)實中這種民主平等還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠 徹底，還有許多的階級的和群體的沖突和壓迫。然而，從社會發(fā)展的整體和趨勢而言，沒有人能夠否認(rèn)在現(xiàn)代社會中民主平等已經(jīng)基本否定和取代了古代社會的等級性而成為 人際關(guān)系的主流，并且影響和決定著社會生活中各個領(lǐng)域的人際互動與交往。通過各種 教育上的交流為國人日漸了解、在發(fā)達(dá)國家十分普遍的師生之間鮮明的民主平等式人際 關(guān)系的色彩，實際上正是這種社會進(jìn)步的結(jié)果。

師生關(guān)系的性質(zhì)在總體上是與社會主流人際關(guān)系的性質(zhì)相一致的。即就具體的社會而言，人際關(guān)系的主流是什么樣的，師生關(guān)系也就是什么樣的，不能想象，在一個等級森 嚴(yán)的社會中，能夠建立起民主平等的師生關(guān)系，同樣，也不能想象，在一個社會民主高 度發(fā)達(dá)的國家，師生關(guān)系會是不平等或者專制的。師生關(guān)系的性質(zhì)，只能而且必然隨著 社會形態(tài)本身的變革、以及相應(yīng)而來的人際關(guān)系主流變革而相應(yīng)的發(fā)生演變。這是我們 認(rèn)識人際關(guān)系的前提。

在這里便產(chǎn)生了一個十分有趣的問題，即：應(yīng)該如何依據(jù)中國社會的現(xiàn)狀認(rèn)定人際關(guān) 系的主流和師生關(guān)系的性質(zhì) ?人們看到普遍的現(xiàn)實是，在中小學(xué)的師生關(guān)系中，似乎仍 然與民主平等相當(dāng)遙遠(yuǎn)，觸目而見的是濃重的師道尊嚴(yán)的痕跡。一些教師提出，今天的中國，社會生活中的民主平等還未成為廣泛的社會現(xiàn)實，反而是作為封建社會殘余的等 級意識、長官意志、權(quán)力崇拜等等十分普遍，在這樣一種社會環(huán)境中，建立民主平等師 生關(guān)系的基礎(chǔ)究竟在哪里 ?提倡這樣的努力有多少現(xiàn)實依據(jù) ?在此，簡單地套用前面所說 的 “公式 ”似乎無助于問題的解決。倘若說中國社會仍然是封建社會，因此人際關(guān)系主 流仍然是等級式的，顯然與事實不符，先有辛亥革命推翻帝制，后有人民民主專政的新 中國成立，我國早已從根本制度上確立了民主國家的性質(zhì)，應(yīng)該說人際關(guān)系主流已經(jīng)成 為民主平等的，但實際上與人們的常識和日常經(jīng)驗存在著距離，幾乎每個人都能夠找出 大量相反的事例。在今天，試圖對中國社會的人際關(guān)系主流做出準(zhǔn)確判斷，實非易事。正如韋伯所言，“對于精確的自然科學(xué)來說，?規(guī)律 ?愈普遍有效，它們就愈重要和愈 有價值；而對于賦有具體前提條件的關(guān)于歷史現(xiàn)象的認(rèn)識來說，最一般的規(guī)律因為其內(nèi) 容最為空洞，所以也就最無價值?！盵1]韋伯的觀點也許失之極端卻精辟透徹，認(rèn)識到 社會歷史階段、主流人際關(guān)系、師生關(guān)系之間的制約從屬，畢竟不能說是 “最無價值 ”，但的確無法直接演繹出具體判斷。對此，仍然可以從社會學(xué)家那里得到啟示，迪爾凱 姆在研究自殺時的方法論便是可以遷移的，“我們 ……首先到歷史中去探索人們實際上 是如何從道義上評價自殺的，然后盡力確定這種評價的理由是什么。我們只需弄明白，這些理由是否和在什么程度上存在于我們當(dāng)前社會的性質(zhì)中?！币罁?jù)同樣的方法，我們可以從分析中國社會當(dāng)前的特定現(xiàn)狀，然后得出有關(guān)人際關(guān)系主流的判斷。從新中 國成立到 21世紀(jì)之初的今天，社會主義民主經(jīng)歷了諸多曲折，自上個世紀(jì)最后 20年的改 革開放以來，國家進(jìn)入了一個新的歷史時期，對于社會主義民主目標(biāo)的追求前所未有地 清晰和明朗，黨、政府和民間對此的努力也是前所未有地強(qiáng)烈。如果以改革開放為界做 前后對比，人們可以深切地感受到不同。今天，我國社會中的人際關(guān)系呈現(xiàn)出多元化局 面，一方面，存在著大量與民主平等相違的現(xiàn)象，比如官本位、裙帶關(guān)系；另一方面，人們對于這類現(xiàn)象的反感與批判也從來沒有這樣自覺與激烈，這方面只需與十年**之 前稍加對比便不難做出結(jié)論?？梢哉f，與整個中國社會正在轉(zhuǎn)型的基本前提相一致，中 國社會的人際關(guān)系也處于嬗變之中，而且，其中即將成為主流的與即將被淘汰的都已確 定無疑。方向和潮流已成必然，固然可能出現(xiàn)曲折、蹉跎甚至停頓，但卻不會逆轉(zhuǎn)和倒 退，平等開放、民主和諧的人際關(guān)系會逐漸成為社會成員彼此共處的主旋律。其實，今 天人們經(jīng)常發(fā)出的對于各種與民主平等相?，F(xiàn)象的不滿和抱怨，本身就是社會變化的信 號，體現(xiàn)了人們民主平等意識的渴望、覺醒和張揚 ——在 20年前，這是不可想象的。

師生關(guān)系的心理學(xué)考察

師生關(guān)系的本質(zhì)是教師和學(xué)生之間的心理關(guān)系

師生關(guān)系，顧名思義就是教師和學(xué)生之間的關(guān)系。它在本質(zhì)上反映著師生間尋求滿足其社會需要的心理狀態(tài)。其變化與發(fā)展取決于師生雙方社會需要滿足的程度。在教育活動中，師生雙方如果都能如對方所愿，相互之間就會產(chǎn)生積極肯定的情感體驗，如高興、愉快、滿意等，并保持接近或親密的心理關(guān)系；相反，如果其中一方不能滿足對方的期望和需要，或者一方對另一方表示不友好、不真誠或發(fā)生不利于另一方的行為，就會引起另一方的不安，相互之間就會產(chǎn)生消極否定的情感體驗，如抑郁、焦慮、煩躁等，此時雙方的友好關(guān)系就會中止，或產(chǎn)生疏遠(yuǎn)、淡漠甚至敵對關(guān)系。師生之間無論是親密關(guān)系，疏遠(yuǎn)、淡漠關(guān)系，還是敵對關(guān)系，都是師生以情感為中介，以個體的好惡為立足點對對方趨利避害所選擇的結(jié)果，反映了他們之間心理上的距離。師生間心理上的距離越近，彼此越易情感相悅，坦誠相見，無所不談，互相包容，達(dá)成共識，進(jìn)而實現(xiàn)經(jīng)驗的共享，共同成長。此即 “親其師，信其道 ”的道理所在。師生間心理距離的疏遠(yuǎn)則會使雙方情感相背，不僅影響各自的身心健康，還會使正常的課堂教學(xué)彌散著令人窒息的郁悶氣息，甚至是火藥味，使教育活動難以開展。

師生關(guān)系是人與人的關(guān)系在教育領(lǐng)域中的體現(xiàn)，是教師和學(xué)生作為人而存在的發(fā)展的獨特方式。教師和學(xué)生分別作為一種社會角色，雖然其因特定的目的和任務(wù)在諸多方面存在著一定的差異，但他們在人格上是平等的，沒有高低、強(qiáng)弱之分。在日常生活中，他們又常常在互動中擺脫既定的 “教師 ”和 “學(xué)生 ”角色的束縛，把雙方聯(lián)結(jié)在一定的情感氛圍和體驗中，實現(xiàn)著人格、精神和情感信息的傳遞和交流。人們常常強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生是兩種 “社會角色 ”，而忽視了他們首先是有思想、有情感的現(xiàn)實的人，從而導(dǎo)致師生關(guān)系的工具色彩太濃，而情感色彩太淡。其實師生之間的交往不僅是知識的授受，更是一種知識、經(jīng)驗、思想和情感全方位、深層次的相互交流。在現(xiàn)代教育活動中，任何先進(jìn)的傳播媒介之所以不能取代教師的地位，其中一個重要原因就是在教育活動中惟有教師才能創(chuàng)造富有情感的教育氛圍。事實上師生關(guān)系也正是在這種富有情感的氛圍中存在、發(fā)展和變化著。教師只有認(rèn)識到師生關(guān)系既有特定角色之間的職能關(guān)系，也有一般意義上的人際交往關(guān)系，既有教學(xué)關(guān)系，也有情感關(guān)系，才可能在與學(xué)生的交往中投入更多的情感，才可能發(fā)揮師生關(guān)系中人際情感因素在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展中的巨大作用。

師生關(guān)系存在客觀的心理位差

師生關(guān)系與其他人際關(guān)系的重要區(qū)別就在于它因教育而生，又為教育而存。在教育活動中，教師承擔(dān)著 “教 ”的社會角色，學(xué)生承擔(dān)著 “學(xué) ”的社會角色。社會對教師和學(xué)生的角色期待是一種客觀存在，并受一定社會形態(tài)下社會關(guān)系的制約。教師和學(xué)生對角色的期待產(chǎn)生角色意識。教師和學(xué)生在角色意識的支配下，彼此又作出行為抉擇，“我應(yīng)該 ……”“我不能 ……”。在教育活動中，教師是教育者，學(xué)生是受教育者，單一個 “受 ”字就使教師處在心理的上位，學(xué)生處在心理的下位，使師生間存在著天然的心理位差。更何況教師在教書育人的同時又被賦予了管理學(xué)生的權(quán)力，學(xué)生在學(xué)習(xí)知識和發(fā)展能力的過程中也就理所當(dāng)然地被置于半依賴的境地，這種情況尤以集體教學(xué)的情景為甚?？傊?，教育活動的這些特點不僅在客觀上為教師和學(xué)生提供了較為充分且持久的交往機(jī)會，而且也使教師與學(xué)生之間的情感特征帶有 “先天 ”的心理位差。

“尊師愛生 ”可謂千年古訓(xùn)，很少遭到人們質(zhì)疑。在現(xiàn)實的教育實踐中，依筆者看，為何不可以是 “尊生愛師 ”呢？這一切皆因社會賦予教師和學(xué)生的角色地位的定勢關(guān)系所致。在傳統(tǒng)教育背景下，“尊師 ”不以 “愛生 ”為前提，“愛生 ”也不以 “尊師 ”為條件。由于師生關(guān)系的不平等就導(dǎo)致了學(xué)生無條件地 “尊師 ”。即使在應(yīng)然狀態(tài)下（如在民主平等的師生關(guān)系中，不管一方如何對待另一方，教師和學(xué)生都應(yīng)該遵守各自的行為規(guī)范），由于師者 “聞道在先 ”、“術(shù)業(yè)有專攻 ”，而且受過專門訓(xùn)練，具有一定的社會經(jīng)驗，更擔(dān)負(fù)著傳承文化、培育人才的社會責(zé)任，因此即使師未必賢于弟子，甚至在年齡上與學(xué)生相差無幾，教師在教育實踐活動中也始終處于心理的上位。學(xué)生要實現(xiàn)主體性的發(fā)展，必須接受教師的熏陶和教誨，盡管弟子未必不如師，也必須始終居于心理的下位。所謂 “一日為師，終身為父 ”，即意味著學(xué)生對教師的半隸屬關(guān)系，有人稱其為 “師生代際關(guān)系 ”。像家庭代際關(guān)系一樣，師生關(guān)系中的心理位差雖然為師生間的情感交流設(shè)置了天然障礙，但它也為教師正確地行使和利用權(quán)力以完成教育使命提供了外在的優(yōu)勢，使學(xué)生的 “聽從師命 ”成為自然。研究結(jié)果表明，在師生互動中，無論是互動內(nèi)容、形式還是互動過程，均帶有比較明顯的兩者相互影響和彼此作用的特征，這與師生關(guān)系的主體間存在有客觀的心理位差有著直接關(guān)系。從積極意義上看，師生間的心理位差有助于教師更好地發(fā)揮主導(dǎo)作用，主動引導(dǎo)學(xué)生的心理、行為，特別是情感的健康發(fā)展。實際上，也正是師生間的心理位差使師生關(guān)系成為一種教育背景并具有教育性。但同時，在現(xiàn)代教育活動中，良好師生關(guān)系的建立和維持僅靠教師對學(xué)生的支配和管理是難以奏效的。如果教師不注意正確處理教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的關(guān)系，師生間的心理位差就有可能加劇學(xué)生在師生互動中的被動地位，對學(xué)生的發(fā)展和教育造成不利影響。因此，教師要盡可能地縮小心理位差以加強(qiáng)師生間的情感溝通，密切心理聯(lián)系。正如教育家蘇霍姆林斯基所說，“教育是人和人心靈上的最微妙的相互接觸 ”。師生間在心理上一旦產(chǎn)生較大的距離，教師也就失去了對學(xué)生的教育力量。因此，教育的價值內(nèi)涵和人文旨趣都可以蘊含在師生關(guān)系之中，教育過程甚至可以看做是師生關(guān)系形成和完善的動態(tài)過程。

師生關(guān)系：從相處到相依

相處：現(xiàn)代教育師生關(guān)系的理性規(guī)范 相處是一種 “選擇的親和性 ”。在相處中，“他者是被注意的目標(biāo)；現(xiàn)在，先于相互作用的相互依賴，在相互作用出現(xiàn)而且／或者在偶遇的過程中被構(gòu)成和修改，獲得了話題的相關(guān)性，成為思維和決定的對象 ”。相處是現(xiàn)代教育師生關(guān)系的特征，它是建立在現(xiàn)代性的基礎(chǔ)之上的。這種關(guān)系注重可控性和可預(yù)知性，它是經(jīng)過嚴(yán)密選定的、規(guī)范即時性的關(guān)系。

1.相處的理性選擇性。它意味著他者（學(xué)生）必須被選中后才能形成此師生關(guān)系，而未被選中則不能享受這種師生關(guān)系的 “蔭澤 ”。相反，他們被視為這種關(guān)系的障礙，必須予以 “清除 ”，如果不能被徹底改造。怎樣選擇？理性是唯一的尺度。理性要求的是容易或能夠被控制遵守規(guī)則的人。因此，馴順、聽話和接受師生關(guān)系的監(jiān)督的學(xué)生自然是好學(xué)生。選擇性的另一層含義是，這種師生關(guān)系要能夠得以良性發(fā)展，師生關(guān)系必須被限定，否則，情況就會不可收拾，因此，現(xiàn)代教育師生關(guān)系被允許在某一范圍之內(nèi)活動，而且這一范圍盡可能的小。師生關(guān)系等同了教學(xué)關(guān)系，是一種知識的傳授和接受的關(guān)系，實際上是知識傳授和接受關(guān)系的附屬品。這是我們所謂的教育中的 “伙伴關(guān)系 ”?；锇殛P(guān)系的重要含義是合作關(guān)系，伙伴關(guān)系在今天已經(jīng)成為一種合作關(guān)系。（我們的媒體已經(jīng)使我們對此認(rèn)識確信無疑）它是建立在契約、合同、規(guī)范之上的關(guān)系，所以，伙伴關(guān)系一定要以理性的算計為先導(dǎo)，因為在合作中，我們需要的是理性、冷靜而非感性、激情。經(jīng)過理性裁定的師生關(guān)系因教學(xué)的產(chǎn)生而產(chǎn)生，隨教學(xué)的終結(jié)而終結(jié)，雖然我們還以師生相稱。脫離了教學(xué)的關(guān)系屬于 “非控區(qū) ”，它易于變化，更致命的是它們會嚴(yán)重?fù)p害教學(xué)秩序，或者減低師生關(guān)系的功能，出現(xiàn)類似于我們所謂的 “5+2≤ 0”的現(xiàn)象?？s小范圍增加了師生關(guān)系的透明度，這樣我們才能清楚這種關(guān)系的一舉一動，才能使一切掌握在 “掌股 ”之中。模糊帶有大量的不確定性，不確定性是相處非常頭痛的?，F(xiàn)代教育師生關(guān)系為增加透明度就不能掉以輕心，防止不透明因素 ——“異類 ”分子的入侵。

2.相處是話題式的，我和他者的關(guān)系由話題賦予。正如齊格蒙 ·鮑曼(Zygmunt Bauman)所說：被賦予的相關(guān)性只是話題式的，而且通常是，手頭的話題和限于此時此地的 “專門 ”的興趣，產(chǎn)生和限制著這種相關(guān)性。主題性的限制性影響在雙方心中留下了深刻的印象。自我不愿意在相處中層開超過話題的內(nèi)容，他者也不強(qiáng)調(diào)手頭話題允許之外的內(nèi)容。話題式由于話題的設(shè)計必然使得相處中的人不能作為完整的人。相處是不完全的存在，不完全的自我的相會。話題賦予了該關(guān)系生命和生機(jī)。就師生關(guān)系而言，它具體分化為語文、數(shù)學(xué)、外語等分門別類的師生關(guān)系。完整性為各個單一性所替代。每一個單一性是一個小的秩序，它使師生關(guān)系更易于管理和難于脫軌。單一性是師生關(guān)系的 “科層制度 ”。單一性只對所轄范圍負(fù)責(zé)，它給予了在范圍之外無責(zé)任，或?qū)Ψ秶馑l(fā)生的事熟視無睹的更好理由?？迫谓處煹呢?zé)任就是對自身所任之課負(fù)責(zé)即可，只對自己所授知識負(fù)責(zé)。相處擴(kuò)大了師生關(guān)系和學(xué)生完整性發(fā)展的距離。所有的單一性結(jié)合在一起完成了學(xué)生的完整發(fā)展，但完整性發(fā)展卻不是每一個單一性的職責(zé)也非單一性自己力所能及，因而，單一性并不對完整性負(fù)責(zé)。完全有理由說，好教師、好的師生關(guān)系只是那些明智地做好自己被規(guī)定的任務(wù)的人及關(guān)系。“為了在更高的水平為人所見，你必須被分化成碎片并且拋棄自身的大部分?！蹦慵炔粦?yīng)該注意其他部分，也不應(yīng)該超越及影響學(xué)生的其余的個性?，F(xiàn)代性相信控制好每一個單一性并使其高效必然能夠保證完整性。但是，良好的部件并不一定兼容，“現(xiàn)代組織是從其不尋常的分裂分化中汲取力量的；另一方面，提供使已分裂的碎片重合的機(jī)會，從來不是現(xiàn)代組織的特長 ”。因此，它不能保證完整性的良好發(fā)展，有的時候，它會產(chǎn)生 “畸形 ”。然而，現(xiàn)代性從來就忽視了這一點?，F(xiàn)代教育師生關(guān)系中痛心疾首之事頻頻涌現(xiàn)就不會停止，而且必然會再次發(fā)生。因為，在相處中，師生始終是以一種碎片而存在。作為整體的存在(being as a whole sein)被遮蔽了，師生關(guān)系的分化和人的分裂相互促進(jìn)。

3.相處的規(guī)范性。不規(guī)范意味著難于處理，它不屬于理性花園里栽培的品種。它是雜草，必須被清除?，F(xiàn)代教育師生關(guān)系是被規(guī)定好了的，它以學(xué)校、課堂的秩序和制度為標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校的各項制度和規(guī)章，社會、家長的希望支配和規(guī)定著現(xiàn)代教育的師生關(guān)系，并成為其主要內(nèi)容。其余的關(guān)系無足輕重，最好不要形成，否則它們就有對規(guī)定形成威脅的機(jī)會?，F(xiàn)代教育對此時刻警惕、嚴(yán)格控制，否則就會失職。學(xué)校、社會、家長代替了師生關(guān)系中的教師和學(xué)生。哪些是應(yīng)該建構(gòu)的，哪些是不應(yīng)該建構(gòu)的，師生關(guān)系只要照辦就好。在規(guī)范性的相處中，師生面對的是被言明的規(guī)范，而不是彼此每一個人。聯(lián)系師生關(guān)系的真正紐帶是這些被言明的要求，而不是每一個人的情感。教師 ——規(guī)范要求 ——學(xué)生是師生關(guān)系的模型。規(guī)則聯(lián)系了師生，但同時規(guī)則隔離了(Alienate)師生之間的直面的直接的交流。雖然教師面對的是每一位學(xué)生，但在教師的心靈中并不以之為取向。在我的心里，首先看到的是規(guī)則，不是每一個面孔。這樣的師生關(guān)系并非是自然流露的。師生之間的感情也不一定真摯。如果理性擅長的法規(guī)和規(guī)則真的能使師生處于一種完全的和絕對的相互理解中，那么在任何場合幾乎都覺察不到激情。感情、感覺、情緒、激情不可預(yù)知、不可控制、不可掌握、反復(fù)無常，更可怕的是，一旦感情用事，理性最辛勞的最杰出的設(shè)計就會毀于一旦。現(xiàn)代教育師生關(guān)系滿足的是規(guī)則，而不是師生作為人的內(nèi)在生命需要。在相處中，我和他者的關(guān)系或聯(lián)系只是規(guī)則控制下的關(guān)系的一個樣本、一個項目或者是一個案例。

4.相處是一種目的化的狀態(tài)，它是以完成某個任務(wù)而形成的。因此，相處是實用性的。它將師生關(guān)系分成有用和無用，師生關(guān)系的內(nèi)在價值變成了有用性。在現(xiàn)代生活中，價值的定義就是客體對主體的滿足或滿意程度。在實用性、目的化的師生關(guān)系中，必須首先發(fā)生的是一種對象性關(guān)系或目的化的關(guān)系?，F(xiàn)代教育師生關(guān)系的出發(fā)點首先考慮的是關(guān)系所服務(wù)的結(jié)果，所以，這種關(guān)系結(jié)果在先行為在后。結(jié)果首先就是升學(xué)率、學(xué)校的聲譽(yù)、我的教學(xué)計劃和任務(wù)，也包括我的利益，當(dāng)然，結(jié)果也包括學(xué)生的發(fā)展，但它們是退而求其次的。在相處中，師生雙方都會被視為為了結(jié)果的某一個工具考慮到學(xué)生／教師對目的的影響作用，因而，他們需要掌握關(guān)于語言、對方心理等的知識來制約對方，以免對目的不利。相處是師生之間的一種技術(shù)關(guān)系。在一節(jié)控制好的課堂教學(xué)中，教師的責(zé)任就是按部就班，每個環(huán)節(jié)都得把關(guān)。在這種關(guān)系中，他勢必對學(xué)生的內(nèi)心世界考慮甚少或者不予考慮。學(xué)生是教師完成這節(jié)好課的資料，是教師移動的棋子，在此性質(zhì)上，他們和粉筆、器材沒有什么區(qū)別。他者的被選中主要是因為他是我可為之使用的資料?！百Y料 ”是沒有情感的、是客觀的，更重要的是它們是理性非常好控制的。在理性的審判下，“它們 ”都是完全合法的良民。

5.相處的此時此地性。相處是預(yù)先設(shè)置的關(guān)系，它需要對環(huán)境的謀劃、時空的設(shè)計，需要一個可視見的世界，一個光亮的世界。在相處中，師生關(guān)系的生命在于一種人工的環(huán)境中，它的影響力也只在環(huán)境之內(nèi)。所以，在現(xiàn)代教育中，師生關(guān)系是短暫的而非持久的，是片段性的而非連續(xù)性的。它龜縮于時間和空間網(wǎng)絡(luò)。在課堂和課外，在學(xué)校在校外，人在和人不在它完全不同。自然消失了，需要的是人工。人工才能保證健康，人工狀態(tài)下才是 “人和人 ”的關(guān)系，自然是一種 “狼和狼 ”的關(guān)系。當(dāng)然，在此時此地之外，師生就可以是 “人對狼 ”、“狼對人 ”、“狼對狼 ”——這是合法的推理結(jié)果。

相處是理性保障的狀態(tài)，它加強(qiáng)了師生間表面的形式化的聯(lián)系，但同樣，它經(jīng)過理性的設(shè)計，對非理性的擠壓隔離或疏遠(yuǎn)了師生間心靈的實質(zhì)性的交流。相處是一種強(qiáng)勢的弱性師生關(guān)系。師生間的一切責(zé)任變成了理性任務(wù)，在相處中，道德、感情或者所謂的 “自由 ”沒有空間。師生的關(guān)系不是以獨特的面貌出現(xiàn)和運作，因為我們都不是具有獨特性的人。我們都按理性的設(shè)計和要求去建構(gòu)這種相處，任何人都和我們一樣。我們的任務(wù)就是盡心盡力當(dāng)好樣本，其余的一切都不用管了。

相依：后現(xiàn)代教育師生關(guān)系的情感約定

相依是一種情感的約定，情感的約定使得他者成為一項出于自我的責(zé)任，使我必須對他盡責(zé)做些什么?！跋嘁涝谒纬桑ú⑶以谒軌蛳胂蟮匦纬芍埃╆P(guān)于他者的一種特定行為過程之前，是一種與他者的情感約定。感情通過三項關(guān)鍵的成就將 ?單一的相處 ?轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N相依。首先，感情標(biāo)志著脫離存在于事物般的他者的冷漠狀態(tài)。其次，感情將他者推離有限的、陳腐的確定性，將他／她投入到一個待定的、質(zhì)疑的開放世界中。第三，感情將個體從習(xí)俗、慣例和標(biāo)準(zhǔn)化的單一性中解救出來，將他／她送入一個普遍規(guī)則不適用的世界?！?/p>

1.相依是師生之間的直接面對，理性選擇在相依中喪失了原有的光芒

相依不是一種被選中，它無法被選擇，對相依的出現(xiàn)，理性選擇或謀劃不能把握。相依是視線的相撞，面孔的相對，相當(dāng)于一種因瞬間的約定而起的聯(lián)系。相依的師生關(guān)系無需理性的預(yù)定和裁定，準(zhǔn)確地說，它的建立并不因師生的理性謀劃而成，當(dāng)師生之間目光相視時，相依就已經(jīng)形成并發(fā)揮作用。一旦相依形成，師生雙方對彼此的目光和面孔就無法視而不見。我以一種出于自我內(nèi)在需要而走近對方，而非是對方經(jīng)過我的理性的審核后而被拉入到我和他的關(guān)系中。我們分別走向?qū)Ψ?。?dāng)我第一次看到對方的時候，在我的心靈中就會產(chǎn)生一種親近感，正像維拉森(Arne Vetlesen)所言，相依是 “強(qiáng)加于自己的一種與親近關(guān)系的結(jié)構(gòu)有關(guān)的性質(zhì) ”。我無法逃避和擺脫這種親近感。當(dāng)他第一次出現(xiàn)在我的面前時，我就從內(nèi)心產(chǎn)生要對他／她做些什么的震驚，盡管我對之不甚明確。這種震驚和聽到無助的脆弱的求救的呼喊聲是相同的。這種強(qiáng)烈的震驚使我顧不及所有的理性的思考。我不能對我所看到的稚嫩的面孔、飽滿感情的目光進(jìn)行排序、分類，更不能進(jìn)行選擇。正如列維納斯所指出的： “這種相依是無條件的 ——它不依賴于這個他者是誰或做了什么；他／她是否是值得我關(guān)心并且他／她是否會做同樣性質(zhì)的報答。我們想不出任何理由來證明放棄道德責(zé)任 ——將它冷藏、出借或抵押 ——是有道理的，并且我想象不出一個理由，我們可以以任何一種道德權(quán)利的名義說：我已經(jīng)做了分內(nèi)之事，我的責(zé)任結(jié)束了?！边@將會和我的心靈相沖突并違背我的靈魂。他者在我的心中如此強(qiáng)大，以致于我根本無力將他們清除出去。理性在相依中喪失了原有的光芒。

師生必須直面對方，更重要的是心靈之間的碰撞，否則，師生將不得不對對方進(jìn)行選擇、清除。師生之間關(guān)系無需任何中介環(huán)節(jié)或代理機(jī)構(gòu)，它是一種師生間的自然情感的真摯的流露，是一種基于自然的心靈沖動。相對相視，感情約定油然而生。它的出現(xiàn)是一種偶然，是一種驚訝，也是一種必然。沒有什么東西能夠控制它，它形成時已經(jīng)沖破了理性的界限，不能自己。它突然間向師生開放，熱情突然爆發(fā)，師生之間的距離猛然拉近。這種拉近不是回返到這樣的事實中去：對方是我已經(jīng)認(rèn)識了的。當(dāng)我和他的距離拉近的時候，他的問題是我無法預(yù)知的，我無法回避他對我提出的任何問題，無論是生活、學(xué)習(xí)，還是工作或其他，盡管我對這些問題并不清楚或比他清楚，盡管他有時有些 “過分 ”，但我知道，我不是也不能做問題的選定者。這不是意味著我只是師生關(guān)系中的附庸，而是意味著，在相依中，我就不能以主人的身份出現(xiàn)。

相依無規(guī)則、無規(guī)范，因為相依是情感的約定。情感、情緒、感覺、激情是不合規(guī)則和規(guī)范的，是理性胳膊夠不著的。企圖將情感、情緒、感覺、激情規(guī)則化或規(guī)范化，那一定是十分荒誕的。在相依中，師生不以規(guī)則、規(guī)范為取向，或者并不直接向規(guī)則、規(guī)范負(fù)責(zé)。師生面對的是彼此，師生關(guān)系是可能的世界，他們遵循的是 “沒有言明的要求 ”。在朗斯特里普(Knud E.L φ strup)看來，“沒有言明的要求是一種對愛的要求，一種對他人的關(guān)懷的要求 ”。沒有了規(guī)則、規(guī)范或指示，我們才能突破在相處中師生關(guān)系的形式和任務(wù)，突破所有外部描繪的形式和模型，我們才能以面孔而不是以面具相對，并且在相依中面對自己不戴面具的本來面目。師生以一個真實的自我出現(xiàn)?，F(xiàn)在，師生自己全權(quán)負(fù)責(zé)師生關(guān)系，沒有了規(guī)則、規(guī)范或指示，有的只是師生關(guān)系完整地留給了老師和學(xué)生。師生的命運自己負(fù)責(zé)，師生都會盡心盡力，傾注大量的心血。師生關(guān)系再也不是規(guī)則、規(guī)范或指示運行中的一個例子，不是一個樣本，它有自己的獨特性。

相依是情感的約定，這種約定不同于其他，它不是主觀目的的產(chǎn)物，也不是想象的產(chǎn)物，用維拉森的話就是，我首先考慮的是他人的愛、關(guān)懷和情感?！八慕Y(jié)構(gòu)是全然不同于在知識中把我們與客體（不管什么是客體，即使客體是他者）聯(lián)系在一起的意向性關(guān)系?！薄袄淇釤o情 ”是追求目標(biāo)和達(dá)成目標(biāo)不可少的，目標(biāo)的至高無上賦予了手段的合法性，同時也掩蓋了手段的瑕疵。在相處中，師生之間的 “仁慈 ”成了 “犯罪 ”，“博愛 ”行為成了 “胡作非為 ”，前景的光明需要更苦的藥物，普遍的自由被嚴(yán)密地監(jiān)視，理性統(tǒng)治禁止給舒適以信任?，F(xiàn)代師生關(guān)系的強(qiáng)目的性取向必然產(chǎn)生以客觀化、統(tǒng)計學(xué)的態(tài)度對待對方。目的化處理的是經(jīng)過檢查過的、衡量過的、分類過的事物和行為，不受衡量和目的限制的被認(rèn)為是 “有情感的 ”、“目的化的障礙 ”。相依要求的是他者的突顯，防止主體我的過度膨脹和對他者的過度擠壓。相依是一種哲學(xué)闡釋學(xué)中的 “游戲 ”狀態(tài)：我們都是被師生關(guān)系結(jié)合在一起，我們都以 “忘我(Selflessness)”的精神參與，但我們都不能決定和控制它的進(jìn)程和運作，我們都是以積極的行為維持這種 “游戲 ”的發(fā)展和繼續(xù)的參與者，師生關(guān)系自身就是目的。在 “游戲 ”中，我們的身份平等，沒有所謂的主導(dǎo)者或主體。

相依無法控制，無法預(yù)先設(shè)置，因為它超出了地域和環(huán)境的界限。相依和特定的環(huán)境沒有必然的聯(lián)系，沒有所謂的 “選擇親和性 ”。因此，相依的師生關(guān)系并不限于特定的教學(xué)和學(xué)校的環(huán)境之中，它的影響也就不限于課堂和學(xué)校中。它可以在任何時間、任何場合出現(xiàn)。相依之世界超越于時間和空間網(wǎng)絡(luò)。

在相依中，師生都卸下了裹在身上的枷鎖 ——片面的升學(xué)率、單純的私利、言明的要求等，師生完全以獨特的身份自由地行為，行為的結(jié)果并不知道也無須知道。沒有事先寫好的劇本，有的是師生之間的即興表演；沒有了舞臺到處卻都是表演的場地。劇本和舞臺可以使師生依賴它們而作，用事先明確的規(guī)定來處理和克服不確定性，這樣，師生用自己的自由購買來片刻的 “舒適 ”，以之減輕心靈的巨大痛苦和沖突。他律撫平了我們內(nèi)心的不安、焦慮和困惑，除了程序安排之外我一概不管?，F(xiàn)在，我自由了，我就得負(fù)責(zé)任。自律是我必須面對的無可替代的責(zé)任，我無法逃避程序之外的一切責(zé)任，我對對方的整個人負(fù)責(zé)，完整性和幸福是我必須面對的。我的責(zé)任是我保持獨特性的關(guān)鍵，保持自我就不能放棄這一責(zé)任。這種責(zé)任先于認(rèn)識和意圖，它先于我對他者的設(shè)計的形象，它和契約性的義務(wù)沒有任何關(guān)系，也和互惠收益的計算不相連。我的責(zé)任是我的存在方式，它是我的自我認(rèn)同。因而，它不是一種負(fù)擔(dān)、一種命令和強(qiáng)制，我樂意承擔(dān)并將它看成我的價值體現(xiàn)。責(zé)任忽視了通向 “有 ”(there is)的世界和通向依附和他律的世界，它是無用的、無理由的、終極的和自由的。

相依拉近了師生之間的距離，增加了師生之間實質(zhì)性的交流；它是一種責(zé)任關(guān)系，是弱勢的強(qiáng)性師生關(guān)系。這種師生關(guān)系要對完整性的發(fā)展負(fù)責(zé)，它不是理性的任務(wù)，而是包括了道德、情感、心靈的 “不安 ”。在相依中，自然突顯了，人工隱退了。無依無靠、無所根據(jù)，師生自由地建構(gòu)，敞開心扉并接受對方的敞開。相依克服了現(xiàn)代教育師生關(guān)系 ——相處的一些困境。

（曹永國：后現(xiàn)代教育學(xué)中的師生關(guān)系重構(gòu)《 教育理論與實踐》(太原)2004年 09期第 37～ 41頁。）

“ 我 ——你 ”的師生關(guān)系

教師與學(xué)生的教育交往最根本的是二者作為完整的人之間的理解與溝通，在此基礎(chǔ)上，“教 ”與 “學(xué) ”才能構(gòu)成對人的發(fā)展有意義的關(guān)系，它們之間的關(guān)系才能融洽和通達(dá)，教學(xué)才真正的是屬于人與人之間的活動?！拔?——你 ”的師生關(guān)系就是強(qiáng)調(diào)雙方真正的平等、溝通和理解，強(qiáng)調(diào)對 “對方 ”的敞開和接納，把 “對方 ”作為 “你 ”而交往。在 “我 ——你 ”關(guān)系中，教師為了幫助學(xué)生獲得充分的發(fā)展，把學(xué)生看著是完整的人，不把學(xué)生視為一系列的屬性或需要的單純集合，而是把學(xué)生作為精神整體，來肯定他、接納他、幫助化，使他實現(xiàn)精神和諧完整的發(fā)展。因此，只有在理解和對話基礎(chǔ)上建立的 “我 ”與 “你 ”的師生關(guān)系中，學(xué)生的精神才能獲得整體性。在 “我 ——你 ”師生關(guān)系中，教師以自己真實的、完整的人格面對學(xué)生，真誠地與學(xué)生交往，給他以幫助，并且指導(dǎo)他理解生活、理解世界，同時，教師也理解學(xué)生的情感、態(tài)度、意向等等，在這些方面給予學(xué)生指導(dǎo)性的關(guān)心和支持，這些都是教育的內(nèi)容。教師的幫助和指導(dǎo)是發(fā)自內(nèi)心的，并且建立在相互理解的基礎(chǔ)上，教師真正地體會到了學(xué)生作為發(fā)展中的個體的獨特個性以及自由、創(chuàng)造和選擇，并且信任學(xué)生、尊重學(xué)生，而不是把學(xué)生看作是年幼無知不成熟的人而強(qiáng)迫學(xué)生服從自己的意志，接受自己的權(quán)威。

在 “我 ——你 ”師生關(guān)系中，教師不會變成武斷和專橫的；同時也不失去自己的獨立性，也不會對學(xué)生放任自流，不會把自己的觀點、思想以及意見強(qiáng)迫灌輸給學(xué)生，而是使學(xué)生從自己的生活中發(fā)現(xiàn)自己的道路，反思自己的生活，展望自己的未來，形成自己的經(jīng)驗和知識。教師為學(xué)生真實地揭示了人類歷史的生活經(jīng)驗和生活方式，幫助學(xué)生在現(xiàn)實中作出有價值的選擇，幫助學(xué)生在教育生活中理解自我、超越自我，使學(xué)生意識到他在社會中的價值，使他追求真善美的事物，追求有價值的生活。因此，教育中，師生 “我 ——你 ”的對話關(guān)系是寓于 “生活 ”深處的具體經(jīng)驗。

在 “我 ——你 ”關(guān)系中，教師向?qū)W生 “敞開 ”了自己的精神世界，因為教育是引導(dǎo)學(xué)生精神發(fā)展的基本方式，教師必須培育學(xué)生的心靈與精神，教師只有以自己整體性的精神，以自己的完整性和創(chuàng)造性才能真正地影響學(xué)生精神的完整性。真正的教育交往是教師與學(xué)生精神與精神之間的，也就是真正生活在具體的境遇中的人與人之間的，而不是知識的傳授和接受之間的，也不是認(rèn)知操作之間的，只有這樣，教師與學(xué)生之間才能展開真正的對話與理解。在 “我 ——你 ”關(guān)系中，教師關(guān)心的是學(xué)生現(xiàn)實的活動和將來的可能性、完整性，他只有給予學(xué)生信任，才能贏得學(xué)生的信任，才能贏得學(xué)生真正的直接的精神整體的參與。這樣，教師和學(xué)生雙方都對教育、對這種關(guān)系、對對話負(fù)起責(zé)任，學(xué)生也才能獲得整體和諧的發(fā)展。因此，“我 ——你 ”師生關(guān)系的建立是教育最大的收獲，因為在此關(guān)系中，教育真正地內(nèi)涵被完整地保存了，教育的力量真正地作用到學(xué)生的精神的整體發(fā)展之中。

教師與學(xué)生的 “我 ——你 ”關(guān)系，毋寧看作是一種共享，共享精神、知識、智慧、意義等，共享人際之間的對話所召喚來的一切精神的東西，當(dāng)教師和學(xué)生作為獨立的個性、完整的精神而相遇、而理解，并且在教育中創(chuàng)造，攝取共同關(guān)系凝聚的知識、經(jīng)驗、意義時，他們就是在共享。教師在這種共享中不僅實施著教育，而且根本的是在生活，學(xué)生在這種共享中接受教育，也就是在生活著、創(chuàng)造著、成長著，因為生活本身就是精神有目的的創(chuàng)造和拓展。

“我 ——你 ”的師生關(guān)系是讓學(xué)生在真正的教育生活中體驗生活，體驗人際關(guān)系，把握和創(chuàng)造自己的人際關(guān)系，讓學(xué)生把握自己所處的生活環(huán)境、建立自己與他人與外界的關(guān)系，從而能夠積極地面對未來的生活和世界。正因為如此，師生關(guān)系以及通過師生關(guān)系與學(xué)生溝通的知識、思想和意義等等都與學(xué)生的現(xiàn)實和將來的生活世界相關(guān)聯(lián)，真正地對學(xué)生的生活經(jīng)驗的增長，對學(xué)生關(guān)于世界和生活的整體的理解，對學(xué)生的精神發(fā)展構(gòu)成了有價值的東西。學(xué)生從自己獨特的 “教育生活 ”中既把握和領(lǐng)受了教育意義，又理解和承領(lǐng)了生活意義，每個學(xué)生都在這個過程中認(rèn)識了自己的獨特性，獲得從學(xué)校背景進(jìn)入社會背景的獨特的生活經(jīng)驗和自己完整的精神世界。

20世紀(jì)西方幾個主要教育哲學(xué)流派關(guān)于師生關(guān)系的論述

實用主義教育哲學(xué)流派對師生關(guān)系的論述

實用主義教育哲學(xué)流派的代表人物是美國教育家杜威。他首先向 “傳統(tǒng)教育 ”概念挑戰(zhàn)。他把德國教育家赫爾巴特繼承和發(fā)展的西方資產(chǎn)階級教育思想稱為 “傳統(tǒng)教育 ”，而把自己在實用主義哲學(xué)思想指導(dǎo)下形成的一整套教育主張稱為 “新教育 ”、“進(jìn)步教育 ”或 “現(xiàn)代教育 ”。在師生關(guān)系的看法上，杜威反對以赫爾巴特教育思想為標(biāo)志的所謂 “傳統(tǒng)教育 ”，反對以教師為中心，主張發(fā)展學(xué)生的個性。他提出了 “兒童中心論 ”，要求把一切措施圍繞兒童轉(zhuǎn)動，力圖削弱傳統(tǒng)教育中教師所具有的那種專斷性的主導(dǎo)作用，主張把教育的中心由教師轉(zhuǎn)到兒童。他主張在教育和教學(xué)過程中，教師要站在兒童的立場上，依照兒童的興趣組織各種活動。教師要以一個成員的身份參加到活動之中，“教師與學(xué)生兩方面愈不覺得一方面是在那里教，那么所得的結(jié)果愈好?！保ㄗⅲ和跆煲坏戎骸锻鈬逃贰罚ㄏ聝裕?，北京師范大學(xué)出版社，1985年版，第 161頁。）這樣，教師在教學(xué)中就不再是主導(dǎo)作用，而是起一種從旁協(xié)助學(xué)生活動的助手作用了?？傊皟和瞧瘘c，是中心，而且是目的。”（注：吳杰主編：《外國現(xiàn)代主要教育流派》，吉林教育出版社，1989年版，第 67頁。）杜威反對教師忽視兒童的實際，強(qiáng)加給兒童的要求。他指出： “如果家長或教師提出他們 ?自己的 ?目的，作為兒童生長的正式目標(biāo)，這和農(nóng)民不顧環(huán)境情況提出一個農(nóng)事理想，同樣荒謬可笑?！保ㄗⅲ憾磐骸睹裰髦髁x與教育》，轉(zhuǎn)引自華東師范大學(xué)、杭州大學(xué)教育系編譯：《現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選》，第 42頁。）

強(qiáng)調(diào)合作與民主的教育主張的進(jìn)步主義教育流派，繼承和發(fā)展了實用主義教育哲學(xué)思想，認(rèn)為兒童應(yīng)該按照他們自己的需要和興趣來學(xué)習(xí)，所以，教師應(yīng)該與其作為一個有權(quán)威的人物不如作為一個指導(dǎo)者或顧問來行動，而教師的職責(zé)不是依靠權(quán)威來指揮而是提供建議，因為應(yīng)該由兒童的興趣決定他們自己的東西。兒童們一起計劃他們自己的發(fā)展，教師只是學(xué)習(xí)的向?qū)?。只有?dāng)兒童的學(xué)習(xí)活動出現(xiàn)困難時，教師才去幫助他們。教師不指揮活動的進(jìn)行，而是和學(xué)生一起工作，以達(dá)到彼此同意的目的。

自稱為進(jìn)步主義教育的真正繼承者，改造主義教育流派的代表人物美國教育家布拉梅爾德，從教育改造社會的總目標(biāo)和必須培植 “社會同意 ”的重要任務(wù)出發(fā)，提出教師對學(xué)生所灌輸?shù)臇|西，是允許學(xué)生公開進(jìn)行辯論的，他不能強(qiáng)迫學(xué)生接受自己的理論，學(xué)生對這些理論是接受還是拒絕，要由學(xué)生自己來決定，但教師具有 “說服 ”的權(quán)利。教師的職責(zé)在于說服學(xué)生，而教師與學(xué)生之間存在著相互探討、公開辯論的關(guān)系。

新傳統(tǒng)教育派對師生關(guān)系的論述

在西方教育史上，通常把以德國教育家赫爾巴特為代表的教育思想看作傳統(tǒng)教育派，而 “新傳統(tǒng)教育派 ”是指在反對杜威實用主義教育哲學(xué)流派的進(jìn)程中，先后出現(xiàn)的 “要素主義 ”、“永恒主義 ”和 “新托馬斯主義 ”等幾個教育哲學(xué)派別。他們既吸收了赫爾巴特 “傳統(tǒng)教育 ”的一些經(jīng)驗，又吸收了實用主義教育的某些合理主張。自 50年代起對現(xiàn)代資產(chǎn)階級教育的發(fā)展產(chǎn)生了重大的影響。

要素主義教育哲學(xué)流派在師生關(guān)系上重申了教育過程中的主動權(quán)在教師而不在學(xué)生。從反對進(jìn)步主義者倡導(dǎo)的 “兒童中心主義 ”出發(fā)，認(rèn)為必須恢復(fù)教師的 “權(quán)威 ”地位，使教師把握教育的主動權(quán)。他們認(rèn)為，只有教師才能把人類的歷史遺產(chǎn)、民族文化的共同要素以及成年人的世界介紹給兒童，而單純依靠兒童自身是不能理解他必須學(xué)習(xí)的一切的。另一方面，兒童的智慧、能力的發(fā)展也要靠教師的引發(fā)、教導(dǎo)才行。他們認(rèn)為，在重視兒童的興趣和有目的的活動方面，他們并不比進(jìn)步教育要求得少。但是，兒童的興趣與能力則必須由教師給以發(fā)展。在使兒童掌握知識、發(fā)展能力以及情感、道德人格的成長方面，教師都要直接負(fù)責(zé)對兒童的教育、指導(dǎo)和管理。

同時，要素主義者對教師提出了更高的要求?！耙刂髁x把教師置于教育宇宙的中心。這位教師必須受過普通教育，有關(guān)于學(xué)習(xí)這一領(lǐng)域的廣博知識，對兒童心理學(xué)和學(xué)習(xí)過程有深刻的了解，有向年青一代傳授事實和理想的能力，了解教育的歷史 ——哲學(xué)基礎(chǔ)，并且對他的工作有嚴(yán)肅的獻(xiàn)身精神?！保ㄗⅲ翰祭锟寺骸兑刂髁x教育的精神》，轉(zhuǎn)引自黃濟(jì)編著：《教育哲學(xué)初稿》，北京師范大學(xué)出版社，1982年版，第 206頁。）

作為 “新傳統(tǒng)教育 ”派一支生力軍的永恒主義教育流派也主張教師應(yīng)嚴(yán)格管理學(xué)生，促使學(xué)生下苦功學(xué)習(xí)。法國的阿蘭就提出，教師的職責(zé)在于給兒童提出較高的要求，不要心慈手軟地哄兒童游戲，而要鐵石無情地對兒童下命令，責(zé)令他完成各種作業(yè)。他的信條是：人，只有經(jīng)過嚴(yán)格方法的管理才有希望，拒絕嚴(yán)格方法的人永遠(yuǎn)不會有所成就。因此，作為一個教師擔(dān)負(fù)著造就人的責(zé)任，就必須冷漠，要變得會冷漠。至于學(xué)生則一定要服從教師的權(quán)威。

新托馬斯主義者出于 “教會具有上帝專賜的權(quán)利 ”的信念，也反對無政府主義和放任的主張，重視教師的作用，反對強(qiáng)調(diào)兒童的自由興趣。

存在主義教育哲學(xué)流派對師生關(guān)系的論述

作為 50年代以后，直接從現(xiàn)代資產(chǎn)階級哲學(xué)理論中新產(chǎn)生出來的存在主義教育哲學(xué)流派，他們認(rèn)為師生之間的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是一種完全不同于傳統(tǒng)的師生關(guān)系。它是一種個人之間的密切關(guān)系，是相互人格的尊重，是兩個自由的個性之間的相互信任。教師與學(xué)生間的關(guān)系應(yīng)該是 “我 ”和 “你 ”，而不能是 “我 ”和 “物 ”，即教師要把自己的學(xué)生完全當(dāng)成一個獨立自主、自由發(fā)展的人，要尊重他的獨特而完整的個性，而不能把他當(dāng)成物，把自己的意志強(qiáng)加給他。

存在主義者十分重視教師的作用，但是不同意把教師看作一個知識的傳授者，一個解決問題的顧問，或者是一個人格的表率。在他們看來，教師是一個幫助學(xué)生走向自我實現(xiàn)的人。他促使學(xué)生進(jìn)步，幫助未成熟的學(xué)生尋求獲取知識的方法，督促學(xué)生對所談、所聽到的每一種知識提出問題加以思考，并從中找到影響個人發(fā)展的有意義的答案?？傊?，教師是促進(jìn)學(xué)生獲得自由、自我完成的人。他的任務(wù)是：在學(xué)生向著發(fā)揮個人才能前進(jìn)的旅程中幫助每一個作為一個人的學(xué)生。

當(dāng)然，存在主義者對教師的要求也是十分嚴(yán)格的。他們提出，最重要的是教師首先應(yīng)是一個自由的人，他要能促進(jìn)學(xué)生的自由人格的完成，他自己先要是一個具有獨特人格、不受任何力量左右的人。他是通過自己的人格來影響學(xué)生的人格的。他的影響不是短暫的，而是一直繼續(xù)保持到學(xué)生的成人生活中。對于有反抗精神的學(xué)生，教師不應(yīng)企圖侮辱他或使同班同學(xué)嘲笑他，以至使他失去自尊心，而應(yīng)指出某種行為是不能容忍的或予以處罰。教師也沒有理由斥責(zé)比較落后的學(xué)生。

人本主義教育流派對師生關(guān)系的論述

以德國教育家波爾諾夫、美國心理學(xué)家羅杰斯和馬斯洛等為代表的，形成于本世紀(jì) 50、60年代的人本主義教育哲學(xué)流派，他們從人本主義心理學(xué)研究角度出發(fā)，源于當(dāng)時西方盛行的存在主義和 “教育人說 ”思潮的影響，十分強(qiáng)調(diào)人的潛能和價值。因此，包括師生關(guān)系在內(nèi)的人本主義教育思想自始至終都是圍繞著對人們的認(rèn)識和理解而展開的。

在波爾諾夫看來，傳統(tǒng)教育是把人看作是可以加工的對象，或者把人看作是可以培養(yǎng)的生物體。他提出 “有道德的人格教育 ”，認(rèn)為只要沒有不正當(dāng)?shù)膲褐?，就可以自然地在年輕人身上培養(yǎng)自由的、有道德的人格，而教育者的重大責(zé)任是保護(hù)這種自然的成長。

在經(jīng)過了長期的 “以病人為中心 ”心理治療方法的探索和研究基礎(chǔ)上，卡爾 ·羅杰斯提出了 “非指導(dǎo)性教育 ”的思想。他認(rèn)為，教師和學(xué)生之間的人際關(guān)系的質(zhì)量或 “某種獨特的心理氣氛 ”是決定教育工作效果的最重要因素，而造成這種氣氛的條件不是別的，而是 “感情的態(tài)度 ”。早在本世紀(jì) 40年代末，他就曾作出一個大膽的假設(shè)：愉快活潑、充滿理解、信任和友好的氣氛能導(dǎo)致學(xué)生思維能力的改觀。因此，作為教育者必須要珍視個人的價值，對已對人都必須忠誠，做到與學(xué)生之間能雙方交流感情，這正是羅杰斯教育思想的基礎(chǔ)和核心。為了能夠在教學(xué)中真正實現(xiàn) “以學(xué)生為中心 ”，羅杰斯干脆用 “促進(jìn)者 ”（Facilitator）這個專門術(shù)語來稱教師，借以區(qū)別同傳統(tǒng)教學(xué)中的教師（Teacher）的不同，從而使教師 “如同學(xué)習(xí)的一位向?qū)В℅uide），如同解決問題的模范（Model），如同一種發(fā)動學(xué)習(xí)過程的催化劑（Catalyst），如同學(xué)習(xí)過程中的一種助力，以及如同學(xué)生能帶著他們的問題前來拜訪的朋友?！保ㄗⅲ喝f云英等編：《當(dāng)代國外教學(xué)流派》，湖北教育出版社，1989年版，第 13頁。）同時，羅杰斯還提出了建立良好的師生關(guān)系的三個要素，這就是真誠（Realness）、接受（Acceptance）和理解（Understanding）。

以研究 “健康人 ”和 “自我實現(xiàn)的人 ”著稱的美國人本主義心理學(xué)創(chuàng)始人馬斯洛，從他的需要或動機(jī)層次說角度指出，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)按照學(xué)生的心理需要來正確激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)和成功動機(jī)，使外部的教學(xué)要求內(nèi)化為學(xué)生內(nèi)部的自我需要，從而激發(fā)出教與學(xué)雙方的自我創(chuàng)造力。基于自我實現(xiàn)理論，馬斯洛主張在教學(xué)中重要的是使每個學(xué)生感到他是自己的 “主宰 ”，而教師的職責(zé)只是在于促使學(xué)習(xí)而不是引發(fā)學(xué)習(xí)，在于提供學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會，使之努力從事真正的學(xué)習(xí)。

“合作教育學(xué) ”流派對師生關(guān)系的論述

以雷先科娃、沙塔洛夫和阿莫納什維利等人倡導(dǎo)的、被視為前蘇聯(lián)教育新思維突破口的合作教育思潮自 1986年 10月起開始逐步形成。合作教育學(xué)的倡導(dǎo)者們十分強(qiáng)調(diào)在教育上要重視人的尊嚴(yán)和價值，主張發(fā)揮人的潛能。使學(xué)生沒有強(qiáng)制地學(xué)習(xí)，教師應(yīng)當(dāng)千方百計地從人道主義原則出發(fā)對待學(xué)生。尊重學(xué)生的人格，培養(yǎng)學(xué)生的自尊心，以及重視發(fā)展學(xué)生的個性等是合作教育學(xué)的核心。

在師生關(guān)系方面，他們認(rèn)為教師和學(xué)生之間在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)是一種合作關(guān)系。這種關(guān)系應(yīng)當(dāng)突出表現(xiàn)在使學(xué)生得到徹底的解放，從而改變以往師生不平等的關(guān)系，代之以一種合作、信任的關(guān)系。教師要充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用，調(diào)動他們內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力，努力使他們樂意參加到學(xué)習(xí)活動中來。他們主張師生之間要真誠地合作。學(xué)生在相互平等和尊重他們?nèi)烁竦幕A(chǔ)上努力地與教師進(jìn)行合作，成為與教師合作的 “志同道合者 ”，教師認(rèn)真地對待學(xué)生并且真誠地與他們合作，成為他們的 “合作者 ”。

第五篇：和諧師生關(guān)系

和諧師生關(guān)系

我們對于過去老師對學(xué)生的統(tǒng)治深惡痛絕，于是我位置上學(xué)生的展在師生關(guān)系的建立和維系上，從情感、態(tài)度和言行等方面給教師制定了一系列的規(guī)定。這種規(guī)定被全社會所認(rèn)同并被不折不扣地執(zhí)行，以維持師生關(guān)系的發(fā)展。誠然，老師作為引導(dǎo)者和靈魂工程師，應(yīng)對和諧的師生關(guān)系負(fù)責(zé)，但我也應(yīng)清楚地認(rèn)識到學(xué)生也是具有主觀能動性的師生關(guān)系的構(gòu)建者之一，學(xué)生也應(yīng)付出努力。正如有學(xué)者指出：強(qiáng)調(diào)老師在教育中的發(fā)燕尾服，與學(xué)生一道獲得幸福是非常重要的，因為不考慮老師的幸福只考慮學(xué)生幸福的教育，客觀上是要求老師都是毫不利己、專門利人的，這是不現(xiàn)實的。和諧的師生關(guān)系不是學(xué)生作為被統(tǒng)治者對老師的絕對服從，也不是老師作為工具任憑學(xué)生游戲。只強(qiáng)調(diào)單方面的師生關(guān)系是不健康、不和諧的師生關(guān)系，和諧的師生關(guān)系乃是師生雙方共同努力的結(jié)果。

一、和諧師生關(guān)系的含義及特點

師生關(guān)系，是指老師和學(xué)生在共同的教育教學(xué)過程中，通過相互影響和作用而建立和發(fā)展起來的一種特殊人際關(guān)系。從師生關(guān)系的概念中我們可以認(rèn)識到：首先，師生關(guān)系是通過老師和學(xué)生相互作用而建立起來的，即老師作用于學(xué)生，學(xué)生也要作用于教師。其次，師生關(guān)系中師生通過相互作用產(chǎn)生了相互影響，即在對學(xué)生產(chǎn)生影響的同時也對老師產(chǎn)生了影響。再次，師生關(guān)系是一種人際關(guān)系，但又是一種特殊的人際關(guān)系。它是在特殊的環(huán)境——學(xué)校中，通過專門培養(yǎng)人的老師及其精心組織的教學(xué)過程的相互作用而產(chǎn)生的。和諧的師生關(guān)系是師生發(fā)展的美好階段，對于老師和學(xué)生的發(fā)展以及教育教學(xué)都有重要的積極意義。那么，什么是和諧呢？一般認(rèn)為：“和諧”是事物發(fā)展的成熟階段，任何事物的發(fā)展都有原始階段、發(fā)展階段和成熟階段三個時期，而和諧只產(chǎn)生于成熟階段，和諧是人的思想?yún)f(xié)調(diào)和人的主觀能動性正確作用的結(jié)果；和諧是事物內(nèi)部關(guān)系全面協(xié)調(diào)的統(tǒng)一。由此可知，和諧的師生關(guān)系也是師生通過相互作用和影響，通過協(xié)調(diào)內(nèi)部關(guān)系而形成的，是師生關(guān)系發(fā)展的成熟階段、完美階段。

二：和諧師生關(guān)系的特點：一提到師生關(guān)系時人們更多地會想到師生之間的民主、平等、對話，強(qiáng)調(diào)老師對學(xué)生的尊重和關(guān)愛。和諧的師生關(guān)系當(dāng)然包括這些內(nèi)容，但這些只是其中的一個方面，不是和諧的師生關(guān)系區(qū)別于一般的師生關(guān)系的本質(zhì)特點。和諧的師生關(guān)系具有以下特點：

1、均衡發(fā)展：師生關(guān)系是人際關(guān)系，但又是一種特殊的人際關(guān)系。這種特殊的人際關(guān)系包括師生間為完成教育任務(wù)而發(fā)生的工作關(guān)系，為滿足交往而形成的人際關(guān)系，以情感、認(rèn)識等交往為表現(xiàn)形式的心理關(guān)系。其中師生的工作關(guān)系是最根本的并受教育目的制約，是師生在教學(xué)活動中的根本需要，是師生最基本的關(guān)系；人際關(guān)系是師生社會化和個人滿足的需要；心理關(guān)系是師生的情感和認(rèn)識的需要。這三個關(guān)系相互聯(lián)系、相互區(qū)別、相互促進(jìn)。和諧的師生關(guān)系則是這三種關(guān)系的均衡發(fā)展。忽略了師生之間任何一咱關(guān)系的發(fā)展都是不和諧的而且是不健康的師生關(guān)系。

2、雙方付出：從上述對和諧師生關(guān)系的辦公室中我們可以發(fā)現(xiàn)，和諧師生關(guān)系是老師和學(xué)生共同發(fā)揮主觀能動性，在相互作用和相互影響的過程 中建立和發(fā)展起來的。它不是老師或者學(xué)生任何一方的單方面的付出，而是師生雙方共同努力的結(jié)果。尤其是在新課程的實施過程中，人們在重視老師如何處理情況下，學(xué)生也應(yīng)抓住時機(jī)，積極配合這種師生關(guān)系的建立。因為：學(xué)生是學(xué)校中任何革新活動的參與者或革新者的主體之一，而不僅僅是獲益者。只有師生 的共同作用才能 發(fā)生革新。我們要突破以前不良的師生的界限，建立和諧的師生關(guān)系，就需要老師和學(xué)生的共同努力、共同付出。

3、雙方獲益：和諧的師生關(guān)系是師生雙方相互促進(jìn)、共同獲益的結(jié)果。一方面，和諧的師生關(guān)系有利于學(xué)生學(xué)習(xí)取得好的效果，還讓學(xué)生感受到有種安全感、歸屬感和愛，滿足了學(xué)生的心理需要。同時，和諧的師生關(guān)系對于學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、培養(yǎng)良好的情感和建立良好的人際關(guān)系，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀也是有重要意義的。另一方面，和諧的師生關(guān)系也會滿足老師作為人的心理需求。學(xué)生的進(jìn)步也體現(xiàn)了老師之作為老師的價值，體現(xiàn)了他們的能力。曾有人指出，在教學(xué)過程中，目的是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，而在這一過程 中，老師獲得的發(fā)展則是這一目標(biāo)派生出來的產(chǎn)品?？梢姶龠M(jìn)學(xué)生發(fā)展這個活動本身的結(jié)果也是老師發(fā)展、老師獲益的一部分。哈格里夫斯曾提到師生關(guān)系依據(jù)彼此情景定義的一致性與否存在著三咱可能：和諧、不和諧、假和諧。其中和諧就是師生雙方均獲益，不和諧是師生雙方均受害，假和諧是有時獲益有時受害。他指出，盡管老師擁有絕對的權(quán)利，但事實上很少有老師會不折不扣地使用；盡管學(xué)生處于被動、無權(quán)的狀態(tài)，但事實上學(xué)生仍可以通過破壞等手段以無形的力量進(jìn)行對抗。因此，和諧的師生關(guān)系是雙方共同促進(jìn)，彼此獲益的結(jié)果。

4、雙方愉悅：和諧的師生關(guān)系是師生在交往、互動的過程中彼此感到愉悅、滿足。首先，這種關(guān)系是以一種平等的、信任的、尊重的態(tài)度和行為來維系的。這種過程是令人輕松、愉悅。任何一種以犧牲師生任何一方的愉快和滿足為代價換來的師生關(guān)系的和諧都不是持久的和諧，是一種假和諧或者是不和諧。在師生交往過程中，通過師生雙方各自合理發(fā)揮主體性和主觀能動性，在彼此尊重、相互促進(jìn)，在愉悅的氣氛和過程中建立和發(fā)展起來的師生關(guān)系才是和諧的師生關(guān)系。

二、和諧師生關(guān)系的建構(gòu)：

和諧師生關(guān)系的建構(gòu)是師生雙方共同努力完成的。師生雙方應(yīng)樹立正確的觀念，并不斷提高自己的能力和運用各種策略來實現(xiàn)師生關(guān)系的和諧。

（一）轉(zhuǎn)變觀念，提高認(rèn)識

思想觀念是行動的摜，樹立正確的觀念是構(gòu)建和諧師生關(guān)系的關(guān)鍵。要樹立正確的觀念，老師應(yīng)做到：首先，樹立正確的教育觀。老師應(yīng)熱愛教育事業(yè)，將學(xué)生的最大發(fā)展看成是自己最大的成就和滿足。認(rèn)識和履行老師的職業(yè)道德，認(rèn)識到職業(yè)道德是老師的靈魂，是穿教育的精神支柱。其次，樹立正確的教學(xué)觀和學(xué)生觀。認(rèn)識到教學(xué)不僅僅要發(fā)展學(xué)生的智力，還要發(fā)展學(xué)生的心理品質(zhì)和道德情操，重視學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)，不以成績的好壞、是否對自己言聽計從來評價學(xué)生。相信學(xué)生的潛能，把學(xué)生作為一個與自己平等的人來對待。再次，樹立正確交往觀。老師應(yīng)正確認(rèn)識社會中的不良觀念給師生關(guān)系所帶來的不良影響，自覺抵制不奶思想的侵襲。樹立正確的金錢觀和名利觀，不以學(xué)生家庭的財富和免得來確定交往的對象和交往的目的。同時，學(xué)生也應(yīng)做到：第一，樹立正確的老師鳳。學(xué)生應(yīng)理解老師的良苦用心，尊重老師的勞動成果，尊重老師的人格，支持老師的教學(xué)工作。學(xué)生還應(yīng)從小學(xué)會寬容、學(xué)會愛自己和愛別人。學(xué)生應(yīng)知道老師也是人，也需要愛。學(xué)生對老師的愛表現(xiàn)在學(xué)生對老師的接納，真誠、熱心地對待老師。第二，正確的學(xué)習(xí)觀。學(xué)生學(xué)習(xí)觀是指學(xué)生個體對知識、經(jīng)驗所持有的直覺認(rèn)識，也有人把它看成是學(xué)生個體對知識和學(xué)習(xí)的一 認(rèn)識論信念系統(tǒng)，它涉及對知識性質(zhì)、學(xué)習(xí)性質(zhì)、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)條件等多的直覺認(rèn)識。樹立正確的學(xué)習(xí)觀，對于正確指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)行為、評教和師生關(guān)系的發(fā)展有重要作用。第三，正確的自我觀。學(xué)生應(yīng)學(xué)會正確認(rèn)識自己，認(rèn)清自己的優(yōu)勢和劣勢，并發(fā)揮自己的優(yōu)勢，改變自己的劣勢。這就要通過與老師的交往，競爭者監(jiān)督閱歷、經(jīng)驗和見解等作為自己的借鑒。學(xué)生應(yīng)樹立自信，克服膽怯心理，認(rèn)識到老師是一般的、同自己地位平等的人，敢于同老師交往，樂于同老師交往。

(二)提高能力，正確對待

能力素質(zhì)是師生能否建立起和諧師生關(guān)系的關(guān)鍵。師生提高彼此的能力有利于和諧師生關(guān)系的建立和維系。為此，老師應(yīng)做到：第一，提高自身素質(zhì)。老師應(yīng)注意通過不斷的學(xué)習(xí)和反思來提高自身素質(zhì)。在道德方面，提高自己的道德品質(zhì)，注意自己的言行是否符合道德標(biāo)準(zhǔn)，做到為人師表。在個性方面努力做到開朗大方、積蓄可親、嚴(yán)于律己、寬于待人等。第二，全面了解學(xué)生。老師只有全面地學(xué)生才能正確地對待學(xué)生。如果老師沒有對自己的學(xué)生進(jìn)行細(xì)致的觀察，他就常常對學(xué)生抱一種完全不正確的看法。因此老師需要全面地觀察、了解學(xué)生，充分考慮學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和性格特點，考慮學(xué)生的舉愛好，尊重學(xué)生的主體地位，靈活運用多種教學(xué)方法，做到因材施教。第三，平等對待學(xué)生。學(xué)生對老師對待自己和同伴的態(tài)度是很敏感的。學(xué)生會為老師對自己的不公平待遇而對老師產(chǎn)生反感態(tài)度，并進(jìn)而影響師生關(guān)系的發(fā)展。蘇聯(lián)著名教育學(xué)家贊可夫曾指出：孩子們受到不公平的待遇，特別是這種待遇來自一個自己親近的人的時候，他的痛苦心情會在心靈留下一個長久的痕跡。因此老師應(yīng)不因?qū)W生的家庭條件、外貌特征、成績狀況、性格特點等而不公平地對待學(xué)生。第四，主動關(guān)愛學(xué)生。愛是一切情感建立的基礎(chǔ)。教師對學(xué)生的愛，不公有利于學(xué)生智力的發(fā)展和良好 心理品質(zhì)的形成，還有利于激發(fā)學(xué)生對教師的愛。只有教師和學(xué)生真誠地相互關(guān)愛，師生關(guān)系才能更好地發(fā)展。教師還要對每一個學(xué)生抱有期望。著名的皮格馬利翁效應(yīng)告訴我們，期待會帶來對象的戲劇性變化，即按照期待的結(jié)果變化。因此，教師應(yīng)對每個學(xué)生抱有期望，主動與每個學(xué)生接觸，更多地關(guān)注學(xué)生，關(guān)心濱身體和心理，為學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。

同時，學(xué)生也應(yīng)做到：第一，主動提高自己，始終追求進(jìn)步。學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，應(yīng)充分發(fā)揮自己的主動性，努力提高自己的知識技能和首先修養(yǎng)，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，通過不斷努力學(xué)習(xí)使自己身心全面發(fā)展。全面發(fā)展的學(xué)生會贏得教師對他的好感，并激發(fā)教師教學(xué)以及與學(xué)生交往的熱情。這種好感和熱情有利于和諧師生關(guān)系的建立和維持。另外，學(xué)生還應(yīng)注意自己的交往方法，提高自己的交往能力。第二，尊敬教師，善待他人。教師對學(xué)生的培養(yǎng)叫育人，這種勞動是不能用金錢來徇的，它是傾注了教師大量的心血、精力以及情感的體力勞動和腦力勞動的總和。因此，學(xué)生應(yīng)該尊重教師理解教師的良苦用心，愛教師。學(xué)生的尊敬和愛慕，可以進(jìn)一步激發(fā)教師的愛，而學(xué)生的對立情緒又往往是許多教師感到對學(xué)生愛不起來的原因。學(xué)生對老師的尊重是人格上的尊重，而不是對教師一味地服從，學(xué)生還應(yīng)主動關(guān)心和善待身邊的其他人通過善待其他人，能更好 地記得他人和教師的好評和喜愛。

（二）運用策略，深入交往

由于教師經(jīng)驗的豐富性和角色的特殊性，決定了教師在師生關(guān)系的構(gòu)建中處于主要的地位，因此我們這里主要探討教師如何運用策略來建立和諧的師生關(guān)系。

1、換位思考。師生應(yīng)多丫在學(xué)生的角度審視彼此交往的態(tài)度、言行等。理解學(xué)生的情感、需要、興趣愛好，理解學(xué)生不成熟的態(tài)度和言行。教師在要求學(xué)生的時候，應(yīng)考慮是否適合學(xué)生的身心特點和發(fā)展規(guī)律且自己應(yīng)做出表率。

2、興趣融合。教師應(yīng)善于捕捉學(xué)生的興趣愛好，形成與學(xué)生興趣的融合點，再逐步擴(kuò)大對話范圍。興趣融合點就是雙方共同感興趣的事物，它不是強(qiáng)者對弱者興趣的剝奪，即不是教師強(qiáng)迫學(xué)生接受自己的興趣也不是教師迫于某種壓力而向?qū)W生的興趣無原則的讓步，而是形成師生共同的興趣。共同的興趣是師生擴(kuò)大和深入交往的基礎(chǔ)，是師生形成良好的印象和建立和諧師生關(guān)系的重要因素。

3、批評的藝術(shù)。和諧的師生關(guān)系不是要求教師對學(xué)生的錯誤視而不見，而是要采取學(xué)生能夠接受的批評方式。在批評學(xué)生的錯誤時應(yīng)視其所犯錯誤的性質(zhì)、嚴(yán)重程度、學(xué)生的性格和批評的場合，靈活地運用批評。在批評學(xué)生后，應(yīng)適當(dāng)給予安撫。這種批

評不會傷害學(xué)生自尊心，學(xué)生易于接受和改正并且不傷害師生關(guān)系。

4、恰當(dāng)贊賞。教師應(yīng)對學(xué)生的進(jìn)步和優(yōu)秀表現(xiàn)加以贊賞。老師的贊賞是學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，也是師生關(guān)系和諧發(fā)展的因素。恰當(dāng)?shù)馁澷p要求教師根據(jù)學(xué)生的實際表現(xiàn)，挑選值得贊賞的地方來以各種方式進(jìn)行贊賞。這種贊賞包括教師眼神的肯定、語言的贊賞、行為的認(rèn)可、物質(zhì)的獎勵等。教師在稱王稱霸濱過程中，應(yīng)注意避免贊賞過度和贊賞不及，避免對不值得贊賞的行為的贊賞。

5、及時反饋。教師可以通過談話、匿名信等方式保證學(xué)生反饋通道的暢通。這種反饋包括學(xué)生自己的教學(xué)、交往的方式自己做錯的要改正，做得不好的要改進(jìn)，學(xué)生誤會的地方要想辦法澄清。