第一篇：淺談我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改3

淺談我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革

201007757939胡鳳珍指導(dǎo)老師：劉建榕

【摘 要】

當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革又進(jìn)入到了一個(gè)新的歷史時(shí)期，許多新的教育理論，教育模式層出不窮，并由此推動(dòng)了我國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)踐的發(fā)展，在基礎(chǔ)教育課程改革上也取得了顯著成績(jī)。課程是實(shí)現(xiàn)教育目的和目標(biāo)的手段或工具，是決定教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)；課程改革不僅是教育改革中最關(guān)鍵和敏感的部分，同時(shí)也是教育改革的突破口。

【關(guān)鍵詞】課程改革課程改革突出點(diǎn)六項(xiàng)具體目標(biāo)

21世紀(jì)之初的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》和義務(wù)教育各個(gè)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）的頒布和實(shí)施，標(biāo)志著我國(guó)第八次基礎(chǔ)教育課程改革正式拉開(kāi)了序幕，并且為新的課程改革描繪了一幅宏偉

[1]的藍(lán)圖，提供了具體的行動(dòng)指南。課程的設(shè)置要面向每一個(gè)學(xué)生，所設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該從學(xué)生出發(fā)，要

是是絕大多數(shù)學(xué)生能夠達(dá)到的。自1986年頒布《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》后，我國(guó)就開(kāi)始了具有劃時(shí)代意義的基礎(chǔ)教育課程改革，并由此形成了我國(guó)基礎(chǔ)教育課程的現(xiàn)行體系。九年義務(wù)教育制度建立以后的課程建設(shè)，有四個(gè)方面比較突出：一是在課程管理政策上，改變了國(guó)家過(guò)于集中管理的方式，實(shí)行國(guó)家和地方兩級(jí)課程管理的方式；二是初步改變了多年來(lái)只有“學(xué)科棵”、“必修課”的模式，增加了“選修課”、“活動(dòng)課”等課程模式；三是推行了在同意基本要求的前提下教材多樣化的方針，初步推動(dòng)了教材的多樣化；四是在教學(xué)實(shí)踐中涌現(xiàn)出一批重視學(xué)生生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地學(xué)習(xí)和重視學(xué)生成功與發(fā)

[2]展的經(jīng)驗(yàn)，倡導(dǎo)了新的教育觀念，激活了教育實(shí)踐的改革。

一、課程管理

在沒(méi)開(kāi)始實(shí)施課程改革前，我國(guó)課程管理是采用集中管理的方式?，F(xiàn)今在課程管理上，我們改 變了國(guó)家過(guò)于集中管理的方式，實(shí)行國(guó)家和地方三級(jí)課程管理的方式。

在20世紀(jì)60年代對(duì)“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”失敗的反思過(guò)程中，人們意識(shí)到那種由專家決定的下派給教師的課程存在著問(wèn)題，這種方式使作為課程實(shí)施者的教師無(wú)法清楚地了解課程的意圖和課程目標(biāo)中每一個(gè)細(xì)微的革新因素。教師除了教書(shū)育人，其也是一位研究者，他們是最懂教育規(guī)律的人群，所以他們也有能力開(kāi)發(fā)一個(gè)更有效的課程，而不是一味的執(zhí)行“專家”下派的任務(wù)。在學(xué)校實(shí)行民主化的課程開(kāi)發(fā)機(jī)制，更能確保學(xué)校自主課程管理體制的先進(jìn)性。

我國(guó)現(xiàn)今各個(gè)省、市、自治區(qū)的課程管理都不相同，同個(gè)省里不同的市與市間的課程也不盡相同。我國(guó)每一年的高考各個(gè)省、市、自治區(qū)的語(yǔ)文科作文題目中就能看出各個(gè)地方實(shí)行的課程管理方式不同。我國(guó)有一個(gè)全國(guó)的試卷作文題目，各個(gè)地方也有各自的作文題目，每個(gè)省、市、自治區(qū)都是依據(jù)本身課程特點(diǎn)而擬定試卷。這就凸顯了我們現(xiàn)如今實(shí)施的國(guó)家和地方兩級(jí)課程管理的方式。各個(gè)地區(qū)的文化、背景、風(fēng)俗等都有差異，所以針對(duì)性的課程管理方式對(duì)全球化課程的開(kāi)發(fā)有利，也對(duì)任何新課程變革的推動(dòng)有利。

目前我國(guó)實(shí)現(xiàn)了國(guó)家和地方兩級(jí)課程管理的方式，但我們更應(yīng)該探究的是實(shí)現(xiàn)國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理的方式。調(diào)整我國(guó)目前的基礎(chǔ)教育課程管理政策，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，以適應(yīng)不同地區(qū)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要和文化發(fā)展的需要。課程管理體制的最終落腳點(diǎn)是在學(xué)校，教師是最了解學(xué)生，最能做出正確的課程決策，雖然教師不被稱為“專家”，但不代表著教師沒(méi)有能力開(kāi)發(fā)一個(gè)更有效的課程。而要真正實(shí)現(xiàn)國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理權(quán)利的分享，我們可以從教師入手，不斷提高教師的專業(yè)化水平，使教師超出“圍著課本轉(zhuǎn)”的怪圈，以使教師能夠更多的時(shí)間和精力關(guān)注社會(huì)發(fā)展、關(guān)注全球問(wèn)題，跟上時(shí)代前進(jìn)的步伐。最終實(shí)現(xiàn)國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)課程管理的方式。

二、課程模式

我國(guó)初步改變了多年來(lái)只有“學(xué)科課”、“必修課”的模式，增加了“選修課”、“活動(dòng)課”等課程 模式。

教育的本質(zhì)是提高人的素質(zhì)，使個(gè)體得到充分全面的發(fā)展。課程的模式應(yīng)該從人出發(fā)，課程要有靈活性，必修課的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該定在大多數(shù)學(xué)生能接受的水準(zhǔn)上，同時(shí)也要為不同的學(xué)生設(shè)置各種不同的選 1

修課，允許學(xué)生選學(xué)不同的課程。這樣才能更適應(yīng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要，為社會(huì)服務(wù)，以人的發(fā)展為重點(diǎn)。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程模式多年來(lái)都是“學(xué)科課”、“必修課”的模式，學(xué)校要我們學(xué)什么學(xué)科，我們就學(xué)什么學(xué)科，所有學(xué)生所學(xué)的科目都是一致的。這樣的模式不利于學(xué)生個(gè)人的發(fā)展，而增加了“選修課”、“活動(dòng)課”等課程模式后，更有利于學(xué)生個(gè)人的發(fā)展。

1977年我國(guó)恢復(fù)高考后，為了加快專業(yè)人才的培養(yǎng)，“多出人才、快出人才”，而采取了文理分科的舉措。從這一個(gè)舉措中已經(jīng)能看出我國(guó)對(duì)學(xué)生個(gè)人發(fā)展的重視，雖然現(xiàn)如今對(duì)高中文理分科的異議聲音非常多，但是對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，能自主地選擇自己更擅長(zhǎng)的學(xué)科去學(xué)習(xí)，更能使其個(gè)人能力得到發(fā)展。目前我國(guó)大學(xué)實(shí)施“必修課”與“選修課”雙學(xué)分的制度，“必修課”固然重要，但如果“選修課”的學(xué)分達(dá)不到要求也不能拿到相應(yīng)的學(xué)歷。

我們要強(qiáng)調(diào)均衡性和選擇性，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人，并為每一個(gè)學(xué)生個(gè)性的健康發(fā)展創(chuàng)造條件。在選修課程的設(shè)置上日益強(qiáng)化質(zhì)量意識(shí)，加強(qiáng)質(zhì)量監(jiān)控，并注意恰當(dāng)處理與必修課程的關(guān)系。

三、教材多樣化

自1986年《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》頒布后，為適應(yīng)義務(wù)教育制度的需要，中國(guó)開(kāi)始了具有 劃時(shí)代意義的新一輪課程教材改革。

我國(guó)在課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織、結(jié)構(gòu)等方面大膽借鑒國(guó)際上的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，敢于突破以往課程教材改革中的諸多禁區(qū)。如“個(gè)性發(fā)展”、“選修課程”、“活動(dòng)課程”等內(nèi)容在各地的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)都占有重要地位。建國(guó)以來(lái)到80年代中期，國(guó)家實(shí)行的“一綱一本，編審合一”的格局，人民教育出版社是這個(gè)時(shí)期成立的，凝聚了一大批具有影響力的教育專家為中國(guó)的基礎(chǔ)教育教材作出了巨大的貢獻(xiàn)。80年代中期八套半教材開(kāi)始的時(shí)候，我國(guó)教材初步多元化。這時(shí)候是我國(guó)中小學(xué)教材審定，從制度管理規(guī)范中小學(xué)教材編寫(xiě)和審定的工作，真正的實(shí)行了編審分開(kāi)，明確了學(xué)校跟地方的教材審定，教材多元化真正的實(shí)施是需要教材的使用者進(jìn)行選擇的。而教材的使用者正是教師與學(xué)生。2001年開(kāi)始，我國(guó)初步建立了編審分開(kāi)的制度，教材管理制度趨于完善，特別是有條件的地區(qū)可以制定教育大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫(xiě)和使用教材。

自2001年以來(lái)，我國(guó)的教材不再是政府投資的局面，形成了多家出版社參與編寫(xiě)的形式，教材的質(zhì)量也得到了明顯的提高。每個(gè)地方可以根據(jù)自身地方的需要，選擇不同的教材。在廣東惠來(lái)，近幾年來(lái)各種課程教材都經(jīng)常有著變化。如英語(yǔ)教材，從小學(xué)階段開(kāi)始全面實(shí)施英語(yǔ)課程后，廣東惠來(lái)地區(qū)的小學(xué)英語(yǔ)教材從最初的牛津版、PEP版輪流使用到現(xiàn)在統(tǒng)一使用PEP版英語(yǔ)教材，期間經(jīng)過(guò)各種實(shí)踐證明，PEP版更有利于其地區(qū)小學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)。從這個(gè)例子中我們能夠看出，現(xiàn)今我國(guó)基礎(chǔ)教育課程的教材不再是單一的，各個(gè)地區(qū)都能根據(jù)地區(qū)、地理?xiàng)l件、生活習(xí)慣等的不同，選擇更符合自身地方學(xué)生發(fā)展的教材，這完全體現(xiàn)了我國(guó)教材的多樣化。

四、教育實(shí)踐

在基礎(chǔ)教育課程的改革中，在教學(xué)實(shí)踐里涌現(xiàn)出一批重視學(xué)生生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地學(xué)習(xí)和重視學(xué)生成功與發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，倡導(dǎo)了新的教育觀念，激活了教育實(shí)踐的改革。

21世紀(jì)我國(guó)要全面推進(jìn)素質(zhì)教育，體現(xiàn)時(shí)代要求；要使學(xué)生具有愛(ài)國(guó)主義、集體主義精神，熱愛(ài)社會(huì)主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會(huì)主義民主法制意識(shí)，遵守國(guó)家法律和社會(huì)公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀；具有社會(huì)責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素養(yǎng)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人。

教師們?cè)谪瀼芈鋵?shí)這一目標(biāo)時(shí)，得到了一些寶貴的經(jīng)驗(yàn)。新的教育觀念，要倡導(dǎo)和實(shí)施學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，通過(guò)自主學(xué)習(xí)得到了主動(dòng)的發(fā)展。

在以往的教學(xué)過(guò)程中普遍存在不顧學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性甚至扼殺學(xué)生發(fā)揮主體作用的注入式學(xué)習(xí)方式，過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生實(shí)踐能力的匱乏。在知識(shí)爆炸的時(shí)代，掌握知識(shí)的多少已經(jīng)不是最重要的，而如何掌握知識(shí)才是至關(guān)重要的?；A(chǔ)教育的任務(wù)不僅是傳授知識(shí)，更重要的是讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的方法，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的愿望和能力。我國(guó)基礎(chǔ)教育改革實(shí)施強(qiáng)調(diào)要改變這種學(xué)習(xí)方式，要重視學(xué)生生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地學(xué)習(xí)方式。教師在教導(dǎo)學(xué)生時(shí)，針對(duì)不同的教材、學(xué)習(xí)內(nèi)容，選擇不同的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生的學(xué)習(xí)變得豐富而有個(gè)性。教師創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，重視學(xué)生成功與發(fā)展，使每個(gè)學(xué)生都能在得到各方面的充分發(fā)展。而教師在重視學(xué)生生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地學(xué)習(xí)方式

和重視學(xué)生成功與發(fā)展的實(shí)踐中，也得到了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。教師通過(guò)在教育實(shí)踐中得到的寶貴經(jīng)驗(yàn)，在教育教學(xué)工作上，更好的貫徹落實(shí)了新的教育觀念，教書(shū)育人。

我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革也提出了六項(xiàng)具體目標(biāo)。這些目標(biāo)構(gòu)成了這次基礎(chǔ)教育改革的總體框架。第一是課程功能的轉(zhuǎn)變。要根據(jù)時(shí)代的熱點(diǎn)和基礎(chǔ)教育的性質(zhì)，確定學(xué)生終身發(fā)展必備的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，并注意在學(xué)習(xí)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，同時(shí)重視在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)學(xué)生正確價(jià)值觀、人生觀和世界觀的培養(yǎng)。課程的功能不再只是學(xué)習(xí)知識(shí)，更重要的是在日常生活中如何利于所學(xué)到的知識(shí)。在北師版小學(xué)二年級(jí)數(shù)學(xué)課本中，教材的內(nèi)容注重學(xué)生如何利用所學(xué)到的知識(shí)在生活中使用，每一個(gè)單元內(nèi)容小結(jié)都讓學(xué)生談一談在生活中運(yùn)用了哪些課本知識(shí)，如學(xué)會(huì)乘法口訣后，能在什么時(shí)候運(yùn)用到乘法口訣等等，而不是讓學(xué)習(xí)覺(jué)得在課堂上學(xué)到的知識(shí)就只是為了考試，更多的其實(shí)是在日常生活中運(yùn)用所學(xué)到的知識(shí)。

第二是課程結(jié)構(gòu)的改革。課程改革針對(duì)現(xiàn)行課程結(jié)構(gòu)的問(wèn)題，進(jìn)行了許多重大調(diào)整，要培養(yǎng)學(xué)生的德智體全方面發(fā)展，所以強(qiáng)調(diào)了課程的綜合性，將綜合實(shí)踐活動(dòng)也設(shè)置為必修課，得以加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)；強(qiáng)調(diào)開(kāi)放式辦學(xué)、與社會(huì)接軌，得以培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感；強(qiáng)調(diào)均衡性和選擇性，得以培養(yǎng)全面發(fā)展的人；強(qiáng)調(diào)健康、衛(wèi)生的學(xué)習(xí)生活環(huán)境，得以為每一個(gè)學(xué)生個(gè)性的健康發(fā)展創(chuàng)造條件。我們可以在課程結(jié)構(gòu)上，不再只強(qiáng)調(diào)語(yǔ)數(shù)英三科，增加了其他的綜合實(shí)踐課為必修課，充分重視學(xué)生德智體的全面發(fā)展。

第三是課程內(nèi)容的改革。強(qiáng)調(diào)“改變課程內(nèi)容‘繁、難、偏、舊’和偏重書(shū)本知識(shí)的現(xiàn)狀，要使課程內(nèi)容與學(xué)生日常生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展密切相連，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能”。這個(gè)變化體現(xiàn)了課程內(nèi)容的現(xiàn)代化。在課程內(nèi)容上，盡量貼近生活，在小學(xué)語(yǔ)文教材中，許多文章都是取之生活，從生活中各種各樣的事情對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想道德教育；在小學(xué)科學(xué)課程中讓學(xué)生了解了科技的迅猛發(fā)展等等的新課程內(nèi)容都是為了使學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活、社會(huì)和科技密切相連。

第四是課程實(shí)施的變革。改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)象，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生自己搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及合作與交流的能力。在課程實(shí)施上，實(shí)行自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)三種新的學(xué)習(xí)方式，如在小學(xué)課程中新增加了手工課，提高學(xué)生的動(dòng)手能力，科學(xué)課中的實(shí)驗(yàn)提高了學(xué)生動(dòng)手能力的同時(shí)也提高了學(xué)生合作與交流的能力。

第五是課程評(píng)價(jià)的改革。在評(píng)價(jià)的改革上，主要強(qiáng)調(diào)在評(píng)價(jià)的功能和評(píng)價(jià)的方式上有所突破，使評(píng)價(jià)的教育功能得到充分的發(fā)揮，而不僅僅是篩選與甄別的工具。要發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐功能。在課程評(píng)價(jià)的改革上，要求教師對(duì)待學(xué)生要用發(fā)展的眼光，不能只注重學(xué)生在學(xué)習(xí)成績(jī)上的評(píng)價(jià)，要注重學(xué)生整體素質(zhì)的綜合考察，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)指標(biāo)的多元化。許多教師在對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)上不再采取100分制的評(píng)價(jià)方式，而是對(duì)學(xué)生進(jìn)行優(yōu)、良、中、差的評(píng)價(jià)方式，而在評(píng)價(jià)上尊重學(xué)生，注重學(xué)生自尊心、自信心的發(fā)展，對(duì)學(xué)生多方面進(jìn)行分類然后逐一評(píng)價(jià)。

第六是課程管理政策的改革。我國(guó)當(dāng)前各地區(qū)發(fā)展差異極大，教育要發(fā)揮促進(jìn)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的作用，就必須促進(jìn)課程的民主化和適應(yīng)性，改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增加課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。在課程管理上，考慮各個(gè)地方的不同性與獨(dú)特性，考慮特定地域和社區(qū)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)，設(shè)置有利于把學(xué)生融入到社會(huì)生活中的課程，使地方課程體現(xiàn)出濃厚的地方特色。如在學(xué)習(xí)路段時(shí)，用地方區(qū)域做實(shí)例，能使學(xué)生更容易在熟悉的事物中掌握新知識(shí)。

以上六個(gè)改革目標(biāo)是相輔相成、互為制約的，新一輪課程改革將圍繞這六個(gè)目標(biāo)系統(tǒng)開(kāi)展。我國(guó)在現(xiàn)階段的基礎(chǔ)教育課程改革中取得了突破，課程改革發(fā)展迅猛，新一輪課程改革也在進(jìn)行中，但也存在著許多的問(wèn)題。如課程改革的價(jià)值觀念有待與國(guó)際接軌、把課程改革局限于改教材等等。課程改革不是通過(guò)一次性改革就能完成的，課程改革是一個(gè)曲折艱難的旅程。有人說(shuō)過(guò)“未來(lái)并不是我們要去的地方，而是一個(gè)我們要?jiǎng)?chuàng)造的地方。通向它的道路不是人找的，而是人走出來(lái)的?！蔽覀儑?guó)家正為我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革道創(chuàng)造道路，而作為一名人民教師，對(duì)于我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革也有不可推卸的一份責(zé)任。

參考文獻(xiàn)

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[3]《教育部基礎(chǔ)教育副司長(zhǎng)朱慕菊談基礎(chǔ)教育課程改革》.《中國(guó)教育報(bào)》.2001年9月21日第2版

論題方向 試析學(xué)生的權(quán)利與義務(wù)

自擬題目 淺談保護(hù)中小學(xué)生權(quán)利的現(xiàn)狀及對(duì)策

自擬題目可以再改一個(gè)

第二篇：基礎(chǔ)教育課程改革大討論心得體會(huì)2

基礎(chǔ)教育課程改革大討論心得體會(huì)

德江縣第五小學(xué) 姜守元

通過(guò)基礎(chǔ)教育課程改革的學(xué)習(xí)與大討論,我深深地感受到新課程改革，使教師的教育理念、教育教學(xué)評(píng)價(jià)、教師“教”的行為發(fā)生變化，重要的是使學(xué)生“學(xué)”的方式發(fā)生了變化。下面我就從幾個(gè)方面談?wù)勛约旱捏w會(huì)：

一、更新教育教學(xué)觀念。

傳統(tǒng)意義的傳道、授業(yè)、解惑是對(duì)為師者業(yè)務(wù)職能的概括，今天教師的角色正在發(fā)生變化，從“傳道”者為學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的引路人，從“解惑”者為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的啟發(fā)人，從“|授業(yè)”者為學(xué)生解決問(wèn)題的參與人。更新觀念構(gòu)建學(xué)習(xí)型學(xué)校，打造高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，是課程改革成功的關(guān)鍵之所在。通過(guò)開(kāi)展校本培訓(xùn)，利用多種方式教研，探索多樣性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，能夠突出地解決我校教師課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，能夠改進(jìn)我校教師教學(xué)方法，很好的提高我校的教育教學(xué)水平，從而使我校的教學(xué)達(dá)到一種良好的境界，即學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)，樂(lè)于學(xué)習(xí)，創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，使教學(xué)過(guò)程成為師生的一段生命歷程，一種生命大的體驗(yàn)和感悟。

二、創(chuàng)新課堂教學(xué)模式

課堂教學(xué)是教師教與學(xué)生學(xué)的雙向互動(dòng)活動(dòng)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的復(fù)雜的發(fā)展過(guò)程，具有許多的不確定性。教學(xué)既要有一定的組織性和計(jì)劃性，同時(shí)又要密切關(guān)注課堂中的“生成性”。教師要真實(shí)地感受學(xué)生的所作所為、所思所想，隨時(shí)掌握課堂上的各種情況，遵循學(xué)生發(fā)展的需要，發(fā)揮教學(xué)機(jī)智，靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。

而過(guò)去的課堂中聽(tīng)到的只是教師和少數(shù)學(xué)生的聲音，缺少大多數(shù)學(xué)生的參與活動(dòng)，教師過(guò)于注重自己教學(xué)行為的演示，忽視學(xué)生存在，課堂教學(xué)成了教師單方面的活動(dòng)，學(xué)生就成了“配角”和“觀眾”。過(guò)去的課堂中，過(guò)于注重對(duì)學(xué)生的訓(xùn)練，學(xué)生的課堂表現(xiàn)是超量地做習(xí)題，把訓(xùn)練等同于教學(xué)。忽視了學(xué)生的心理活動(dòng)，忽視了學(xué)生的態(tài)度和情感，忽視了學(xué)生思維的靈活性、敏感性、創(chuàng)造性，教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體地位沒(méi)有很好結(jié)合起來(lái)。作為新課改的參與教師，應(yīng)該營(yíng)造一個(gè)開(kāi)放式的課堂教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三維目標(biāo)的協(xié)同發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

三、建立新的學(xué)習(xí)方式

傳統(tǒng)的教學(xué)方式一般以組織教學(xué)、講授知識(shí)、鞏固知識(shí)、檢查知識(shí)來(lái)展開(kāi)，其基本做法是：以紀(jì)律教育來(lái)維持組織教學(xué)，以師講生聽(tīng)來(lái)傳授新知識(shí)，以背誦、抄寫(xiě)來(lái)鞏固已學(xué)知識(shí)，以考試測(cè)驗(yàn)來(lái)檢查學(xué)習(xí)效果。這教學(xué)方式以教定學(xué)，教師的教學(xué)是“教教科書(shū)”，而學(xué)生則配合和適應(yīng)教師的教來(lái)學(xué)習(xí)教科書(shū)上的知識(shí)，然后再通過(guò)考試測(cè)試教科書(shū)上的知識(shí)，卻不管這些知識(shí)學(xué)生在實(shí)際運(yùn)用中掌握了多少。這教學(xué)方式以學(xué)生被動(dòng)的接受知識(shí)為前提的，課堂上則多半是學(xué)生在猜測(cè)觀摩教師的言行，沒(méi)有突出學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。新課標(biāo)下的教學(xué)應(yīng)該把握學(xué)科的本質(zhì)，營(yíng)造輕松民主的探究氛圍，整合教材，創(chuàng)設(shè)更具探究?jī)r(jià)值的情境和培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)，最大限度開(kāi)放時(shí)空。在此基礎(chǔ)上，改變?cè)袉我坏?、被?dòng)的方式，建立多樣化的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自主實(shí)踐，自主地富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。

要重教學(xué)過(guò)程：從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，把學(xué)生的學(xué)放在主體地位上，制定行之有效的教學(xué)環(huán)節(jié)和方法，從而保證教法和學(xué)法的有機(jī)同步進(jìn)行。編寫(xiě)好導(dǎo)學(xué)案，更好的引導(dǎo)學(xué)生自主探究，完成教學(xué)任務(wù)。

要重視學(xué)生的親身體驗(yàn)：不僅要鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教科書(shū)的自我解讀，自我理解，尊重學(xué)生個(gè)人感受和獨(dú)特見(jiàn)解，還要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)流動(dòng)式的課堂，把學(xué)生帶進(jìn)廣闊 生的興趣、鼓動(dòng)學(xué)生求知的欲望，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感。新課程每門(mén)學(xué)科設(shè)計(jì)了綜合學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，教師要充分抓住這個(gè)載體，讓學(xué)生運(yùn)用課堂所學(xué)的知識(shí)，向課外拓展與延伸，實(shí)現(xiàn)由知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化。

四、構(gòu)建新的評(píng)價(jià)體系

新的課堂評(píng)價(jià)應(yīng)以尊重學(xué)生為前提，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為根本目的。評(píng)價(jià)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律和發(fā)展需要，重視學(xué)生的個(gè)性健康發(fā)展和人格完善，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。正確地制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和使用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式，注重學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果評(píng)價(jià)并重，注重學(xué)生自評(píng)、學(xué)生與學(xué)生互評(píng)、教師與學(xué)生共評(píng)，注重發(fā)展性評(píng)價(jià)，逐步實(shí)現(xiàn)了評(píng)價(jià)的多元化積極地發(fā)揮評(píng)價(jià)的作用。通過(guò)評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)自己的態(tài)度、能力、知識(shí)等方面的成就和問(wèn)題，增強(qiáng)自尊心與自信心，改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，同時(shí)可以促進(jìn)教師教育教學(xué)水平的不斷提高。

在今后的教學(xué)中，繼續(xù)升華教育理念，保持與時(shí)俱進(jìn)，為教師的發(fā)展而學(xué)，為學(xué)生的發(fā)展而教。為了更好地勝任新世紀(jì)的教育工作，就必須適應(yīng)實(shí)施素質(zhì)教育的需要，不斷轉(zhuǎn)變和更新自己的觀念，不斷完善自己，全面提高自己的思想和業(yè)務(wù)水平。與新課程同行，與學(xué)生共同成長(zhǎng)。

第三篇：我國(guó)十年基礎(chǔ)教育課程管理體制改革回眸

創(chuàng)舉·探索·走向

——我國(guó)十年基礎(chǔ)教育課程管理體制改革回眸

龍寶新??

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062）

摘要：課程的有效開(kāi)發(fā)與科學(xué)實(shí)施離不開(kāi)管理環(huán)節(jié)有力配合，課程管理體制的變革是課程實(shí)施的生力軍與護(hù)航者。在封閉、層級(jí)、指令型的課程管理體制中，課程的實(shí)施面臨著種種瓶頸，三級(jí)管理體制的確立無(wú)疑是石破天驚之舉。十年基礎(chǔ)教育課程管理體制改革是一段困頓的歷程，面臨的挑戰(zhàn)接踵而來(lái)，改革僅僅完成了新體制的搭臺(tái)工作，改革內(nèi)容的真正充實(shí)尚需時(shí)日。增強(qiáng)基層課程主體的參與意識(shí)與使權(quán)能力，構(gòu)建一種富有活力的課程對(duì)話機(jī)制，促使課程體制變軌的徹底發(fā)生，是未來(lái)我國(guó)課程管理體制改革的方向。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育課程；課程管理體制；課程對(duì)話機(jī)制

課程是學(xué)校工作的中心與命脈，課程的有效開(kāi)發(fā)與科學(xué)實(shí)施離不開(kāi)管理環(huán)節(jié)有力配合。從這一意義上來(lái)看，課程管理是學(xué)校改革的心臟與樞紐，它對(duì)整個(gè)課程系統(tǒng)的延續(xù)與變革具有重大意義。更進(jìn)一步講，當(dāng)代我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)鍵是要解決好課程權(quán)利的配置問(wèn)題，其所要變革的實(shí)質(zhì)對(duì)象是課程主體角色與形象的重建問(wèn)題。在這一過(guò)程中，課程管理正是利用權(quán)利配置的“籌碼”來(lái)確認(rèn)所有課程主體的課程責(zé)任，激發(fā)其對(duì)課程生命的呵護(hù)意識(shí)，努力構(gòu)筑一個(gè)富有活力、對(duì)話協(xié)商、同舟共濟(jì)的“課程共同體”①。

一、一個(gè)破天荒之舉：“三級(jí)”課程管理新政的出臺(tái)

2001年，國(guó)家頒布了指導(dǎo)全國(guó)新基礎(chǔ)教育課程改革的綱領(lǐng)性文件——《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，其中明確指出：實(shí)施國(guó)家、地方和學(xué)校三級(jí)參與的課程管理新體制。這一決定的做出，無(wú)疑是我國(guó)課程管理史上石破天驚的一個(gè)創(chuàng)舉。從此，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程管理擺脫了集權(quán)、一統(tǒng)、計(jì)劃式的體制，開(kāi)始走向以分權(quán)、共創(chuàng)、對(duì)話為特征的體制，一種適應(yīng)當(dāng)代我國(guó)基礎(chǔ)教育需要的課程管理新體制應(yīng)運(yùn)而生，揭開(kāi)了我國(guó)課程管理史的新篇章。

（一）學(xué)校：不能再讓國(guó)家“牽著走”

建國(guó)以來(lái)，與國(guó)家計(jì)劃管理體制相適應(yīng)，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程管理采取了“國(guó)家主導(dǎo)、學(xué)校教師配合”的計(jì)劃管理體制，教育部及其相關(guān)職能部門(mén)、國(guó)家課程中心、人民教育出版社等機(jī)構(gòu)成為課程權(quán)利的集結(jié)點(diǎn)，任何地方、學(xué)校、專家的課程改革建議必須經(jīng)由教育部的中轉(zhuǎn)才可能得到表達(dá)和體現(xiàn)，學(xué)校的絕大多數(shù)課程管理權(quán)利被代理、被收編，它們只能在教育部的指導(dǎo)或監(jiān)管下開(kāi)展有限的課程改革與實(shí)驗(yàn)。顯然，這種課程管理體制對(duì)那個(gè)學(xué)校管理者素質(zhì)參差不齊、學(xué)校自我改革意識(shí)淡漠的時(shí)代而言是適應(yīng)的。但進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，隨著《教育法》的頒布，國(guó)家改革進(jìn)程的加速，學(xué)校管理隊(duì)伍專業(yè)化建設(shè)的推進(jìn)，學(xué)校愈來(lái)愈成為一個(gè)具有自主發(fā)展能力的新實(shí)體，日益成為能夠獨(dú)立承擔(dān)其課程改革責(zé)任的社會(huì)實(shí)體與變革主體。在這種情況下，如果一味跟著國(guó)家“亦步亦趨”，學(xué)校就難以解決國(guó)家統(tǒng)一課程規(guī)定與區(qū)域社會(huì)對(duì)課程提出的特殊要求、課程計(jì)劃與課程彈性之間的矛盾，最終使課程失去對(duì)社會(huì)?基金項(xiàng)目：教育部人文社科一般項(xiàng)目“免費(fèi)師范生專業(yè)成長(zhǎng)力的職后發(fā)展研究”【10YJC880081】

?作者簡(jiǎn)介：龍寶新（1973—），男，陜西洋縣人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院副教授、課程與教學(xué)系主任，北京師范大學(xué)教育學(xué)博士，主要從事教育基本原理及教師教育研究。

生活的應(yīng)變力與適應(yīng)力。因此，不能再讓國(guó)家“牽著走”，如何在國(guó)家宏觀調(diào)控指引下走出自己的課程改革之路就成為學(xué)校必須面對(duì)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)話題。

（二）教師：不能再當(dāng)課程改革的配角

在計(jì)劃管理體制下，課程的三大文本——《教學(xué)計(jì)劃》、《教學(xué)大綱》、教材將教師“鎖定”在課程文件執(zhí)行者、教材文本傳授者的位置上，作為自主、自創(chuàng)、自覺(jué)的“教師”形象是沒(méi)有存身之所的。在這種境遇中，教師充其量只是課程改革的配角，在課堂上他只需照本宣科、如法炮制，只需對(duì)教材作以“軌道”（即“Curriculum”意義上的課程）式的延伸即可，在此教師的課程創(chuàng)意、課程理解是用不上的。究其主因，他們只是課程管理中的“被管理者”、“被改革者”，屬于被課程管理者防范的對(duì)象，教師的主要職能是忠實(shí)于教材文本與課程管理者的意圖。在計(jì)劃為主的課程管理體制中，教師沒(méi)有課程的管理權(quán)、創(chuàng)生權(quán)、解讀權(quán)，在課堂教學(xué)中不能聽(tīng)到他們個(gè)人的“聲音”，他們是置身于課程管理圈外的一個(gè)弱勢(shì)群體。在被管、受管、監(jiān)管的局面下，教師的專業(yè)發(fā)展空間被窄化，整個(gè)課程就是學(xué)生的課程，教師無(wú)法將自己的課程思想、教學(xué)見(jiàn)解以合法的方式融進(jìn)去。在新世紀(jì)之初，隨著國(guó)際綜合國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)的加劇，為創(chuàng)造力而教日益成為課程改革的洪流與主流價(jià)值，封閉的課程管理體系受到了質(zhì)疑，計(jì)劃與彈性、封閉與開(kāi)放、預(yù)成與創(chuàng)生之間的矛盾在課程管理領(lǐng)域凸現(xiàn)，教師的課程管理權(quán)得到了認(rèn)可與尊重，由此，“不能再當(dāng)課程改革的配角”、“在參與課程改革中發(fā)展教師”的理念乘勢(shì)而入、瞬間走紅。

（三）課程：不能再做奴役個(gè)性的幫兇

在嚴(yán)密計(jì)劃、權(quán)力下行的舊體制中，課程管理實(shí)踐創(chuàng)造了一個(gè)大一統(tǒng)的教育生活世界：學(xué)習(xí)課程的目的是為了應(yīng)試，人的“三維”發(fā)展（即新課程的課程目標(biāo)）只是一個(gè)遙不可及的神話，個(gè)性的培育只是學(xué)生發(fā)展的裝飾品而已。在“國(guó)家——地方——學(xué)?！獙W(xué)生”這一垂直性權(quán)力延伸線路上，原本豐富多彩的學(xué)校生活變得單一化了，學(xué)生成長(zhǎng)退化為基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的簡(jiǎn)單積累與機(jī)械疊加，學(xué)生個(gè)性的發(fā)育被抑制了。課程內(nèi)容、實(shí)施方式、評(píng)價(jià)手段都是被規(guī)定好了的，在課程藍(lán)圖中找不到學(xué)生個(gè)性的棲身空間，作為課程創(chuàng)生者的身份被刪除。計(jì)劃主導(dǎo)的課程管理體制筑造了一個(gè)事無(wú)巨細(xì)的課程管理網(wǎng)絡(luò)，把學(xué)生“安置”到每一個(gè)網(wǎng)點(diǎn)上去是課程實(shí)施的目的。在這里，只有課程管理者規(guī)定的學(xué)生課程空間，沒(méi)有學(xué)習(xí)者自主生活的自由空間。把學(xué)生同化進(jìn)龐大的社會(huì)體制中去，生成一個(gè)個(gè)“體制中人”，成了課程管理的隱秘意圖。無(wú)疑，由這種課程管理體制“規(guī)劃”出來(lái)的課程不可能是“學(xué)生的課程”，不可能是完整意義上的“人”的生長(zhǎng)空間，它最多只能算是把人格式化、標(biāo)準(zhǔn)化，只是奴役、泯滅學(xué)生個(gè)性的課程“監(jiān)獄”而已。顯然，在二十一世紀(jì)中人的主導(dǎo)生存方式是自我創(chuàng)造，是“活”出新自我、新面孔。這種阻礙學(xué)生個(gè)體自我呈現(xiàn)的課程管理體制難以為繼，因?yàn)橐环N有生命力的課程管理體制必須留給學(xué)生充裕的課程空間，否則，它就無(wú)法實(shí)現(xiàn)將課程文本與全人發(fā)展相融通的重任。

正是在這一特殊改革背景下，三級(jí)課程管理體制的出臺(tái)具有歷史性意義——它不僅是從國(guó)家政策層面給傳統(tǒng)管理者的課程管理邊緣群體——學(xué)校、教師、學(xué)生打開(kāi)了參與課程建設(shè)的一扇門(mén)，更重要的是，它宣示著一種以民主、參與、自創(chuàng)為主調(diào)的新課程管理文化在中華大地上的誕生。一個(gè)小小的按鈕往往能夠啟開(kāi)一個(gè)新的世界。三級(jí)課程管理體制建設(shè)對(duì)整個(gè)基礎(chǔ)教育事業(yè)而言正是發(fā)揮著這樣一種微妙功能。

二、一段困頓的旅程：遍布荊棘的課程管理改革之路

基礎(chǔ)教育課程管理體制的啟動(dòng)并不意味著它徹底改變了沉悶、單調(diào)、封閉的課程管理系統(tǒng)，相反，它只是打開(kāi)了改革的局面，為課程改革指明了方向，一系列挑戰(zhàn)與問(wèn)題浮出水面，讓課程管理改革進(jìn)程充滿了變數(shù)。十年變革，十年困頓。整個(gè)課程管理體制改革正是在應(yīng)對(duì)問(wèn)題與挑戰(zhàn)中蹣跚而進(jìn)的，改革路途上遍布著荊棘，直接挑戰(zhàn)著改革者的智慧與信念。

（一）改革，只是開(kāi)了一個(gè)頭

無(wú)疑，三級(jí)管理體制的建立僅僅是為課程管理活動(dòng)設(shè)計(jì)了一個(gè)框架，要用實(shí)質(zhì)性的改革內(nèi)容將之充盈起來(lái)談何容易。作為課程管理改革的見(jiàn)證者，我們都能看到：十年基礎(chǔ)教育課程管理體制改革只是開(kāi)了一個(gè)頭，擺在我們面前的挑戰(zhàn)、有待于我們?nèi)?yīng)對(duì)的改革問(wèn)題錯(cuò)綜復(fù)雜的，迫切需要我們?nèi)娜輵?yīng)對(duì)：國(guó)家課程依然強(qiáng)勢(shì)，許多農(nóng)村中小學(xué)的課程改革依然局限于國(guó)家課程，地方課程與校本課程流于形式、難以硬化，甚至許多偏遠(yuǎn)地區(qū)連這些課程的“形式”都沒(méi)有；地方課程開(kāi)發(fā)僅限于英語(yǔ)、歷史、區(qū)域文化等小科類課程，僅限于編教材、做樣子，真正能夠體現(xiàn)地方特色、地域需要的地方課程形態(tài)難以產(chǎn)生；做得稍實(shí)一點(diǎn)的校本課程開(kāi)發(fā)僅限于城市中的優(yōu)質(zhì)學(xué)校，且這些課程的開(kāi)發(fā)毫無(wú)章法可言，最終淪為學(xué)校課程改革的裝飾性成果，淪為學(xué)校對(duì)外宣傳的“門(mén)面”；許多教師缺乏課程開(kāi)發(fā)的經(jīng)驗(yàn)，只會(huì)對(duì)相關(guān)知識(shí)材料進(jìn)行編排編輯，不會(huì)用“教材”的形式來(lái)呈現(xiàn)、設(shè)計(jì)、優(yōu)化課程內(nèi)容，大多數(shù)校本教材淪為學(xué)生的課外讀物；社會(huì)、學(xué)校還缺乏把握、整理、提取地域核心文化、特色知識(shí)、特殊生活經(jīng)驗(yàn)等方面的能力，還無(wú)法充分利用課程權(quán)利來(lái)實(shí)現(xiàn)課程與地域、校情之間的良性互動(dòng)與動(dòng)態(tài)平衡，等等。正是如此，三級(jí)課程管理體制的主體依然是“上層堅(jiān)挺、底層空虛”的空架子，地方課程、校本課程的靈活開(kāi)發(fā)，基層課程主體對(duì)新增課程權(quán)利的有效駕馭，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)改善與全人發(fā)展的課程使命的最終完成等等，都還需要一定時(shí)日才可能最終兌現(xiàn)。這些跡象表明：基礎(chǔ)教育課程管理體制改革只完成了搭臺(tái)工作，“好戲還未開(kāi)局”，提升基層課程管理主體的權(quán)利意識(shí)、使權(quán)能力、參與熱情都將成為我們實(shí)質(zhì)性地充實(shí)課程管理體制這個(gè)“框架”的攻堅(jiān)環(huán)節(jié)。

（二）課程，依然翻不過(guò)“高考”的手腕

課程管理的權(quán)利來(lái)源是多樣化的，行政權(quán)力、監(jiān)督權(quán)利、組織權(quán)利都只是其顯性化的表現(xiàn)，這些顯性權(quán)利隨著三級(jí)管理政策的出臺(tái)都已基本上實(shí)現(xiàn)了課程主體間均權(quán)、分權(quán)、賦權(quán)的改革目標(biāo)，故課程主體間的顯性權(quán)利平衡極易實(shí)現(xiàn)。然而，在課程管理中還存在著一種隱性管理權(quán)利，這就是課程評(píng)價(jià)權(quán)利，即課程實(shí)施的成敗由誰(shuí)說(shuō)了算的問(wèn)題。正如有學(xué)者所言，“課程評(píng)價(jià)的管理”②是課程管理的重要一環(huán)。這一課程管理權(quán)利是任何課程管理主體都難以繞開(kāi)的一道關(guān)卡，它就是課程集權(quán)最后堅(jiān)守、負(fù)隅頑抗的一道壁壘。可以說(shuō)，對(duì)這一權(quán)利的解體與重構(gòu)體現(xiàn)著課程管理的深度與層次，故成為課程權(quán)利收放實(shí)現(xiàn)自如的扭結(jié)。顯然，這一隱性課程管理權(quán)利在我國(guó)是通過(guò)“高考”來(lái)實(shí)現(xiàn)的，回避課程改革的兩極化現(xiàn)象——“一收就死，一放就亂”弊端離不開(kāi)高考制度改革的同步推進(jìn)。盡管我國(guó)高校自主招生、分段改革的實(shí)踐已邁出了重要的一步，但我們心里都很清楚：在傳統(tǒng)教育文化猶存、宏觀教育體制改革尚未徹底完成、社會(huì)公民素質(zhì)偏低的今天，高考的每一步改革都牽涉到公平與專業(yè)、公正與科學(xué)間的博弈，勢(shì)必會(huì)累及全新課程管理體制的構(gòu)建，延緩新體制成熟的周期。正是在此意義上，我們認(rèn)為：面向民主化、科學(xué)化、現(xiàn)代化的課程管理體制改革依然無(wú)法逾越“高考”的壁壘，難以抵制“考試回流”效應(yīng)③的侵?jǐn)_，走向徹底的自由與自主。故此，目前基礎(chǔ)教育課程管理體制的改革必定會(huì)舉步維艱，難以實(shí)質(zhì)性地邁開(kāi)步子前行，課程管理權(quán)利真正“下放”的道路還很漫長(zhǎng)。

（三）管理，一個(gè)正被顛覆了的概念

對(duì)課程管理改革而言，最為窘迫的事情莫過(guò)于其本身所遭遇的種種質(zhì)疑了。當(dāng)前，“課程管理”一詞本身并沒(méi)有清晰表達(dá)當(dāng)下這場(chǎng)課程改革運(yùn)動(dòng)的內(nèi)涵，反而有將之拉回到改革前的“自上而下”軌道之嫌。正如鐘啟泉教授所言，課程管理”始終帶有“監(jiān)管”“管制”“控制”之歧義，無(wú)法表達(dá)本次課程管理所倡導(dǎo)的自下而上、鼓勵(lì)創(chuàng)生、自主治理的課程解放思想，故用“課程領(lǐng)導(dǎo)”、“課程經(jīng)營(yíng)”取而代之具有一定的合理性，“課程管理”一詞還是慎用、少用為宜。④同時(shí)，課程管理活動(dòng)似乎難以完成本次課程改革的最終使命——重建學(xué)?！皩W(xué)習(xí)共同體”、提升學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)、實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程的增值與自主，這是因?yàn)槿魏喂芾砘顒?dòng)都著眼于構(gòu)建一個(gè)相對(duì)封閉的層級(jí)式課程管理網(wǎng)絡(luò)，而非構(gòu)建一種能夠適應(yīng)外部變革世界的復(fù)雜適應(yīng)系統(tǒng)，不斷增強(qiáng)課程系統(tǒng)的自組織性能與內(nèi)發(fā)潛能。在這一意義上，課程的經(jīng)營(yíng)與領(lǐng)導(dǎo)更適合這場(chǎng)課程管理體制改革運(yùn)動(dòng)，它能夠體現(xiàn)新課程管理范式的實(shí)質(zhì)——聯(lián)合和引導(dǎo)各個(gè)課程主體來(lái)共同建設(shè)課程“模體”（多爾語(yǔ)），充分體現(xiàn)課程管理活動(dòng)的雙向建構(gòu)與動(dòng)態(tài)互變本質(zhì)。

三、一攬子改革呼之欲出：全力創(chuàng)建最適合國(guó)情的課程管理格局

面對(duì)課程管理改革遭遇的難題，所有課程工作者必須積極應(yīng)對(duì)、繼續(xù)改革，以確保理想的課程管理格局在中華大地上最終建立。要實(shí)現(xiàn)預(yù)定的改革目標(biāo)，我們不能坐收其成，而必須加足馬力、積極行動(dòng)、全力以赴，利用一攬子有力對(duì)策的持續(xù)跟進(jìn)來(lái)推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程管理改革的深化。

（一）主體：激活改革的潛能

任何改革的活力與源泉都不單單來(lái)自政策的壓力，而是每一改革主體，尤其是基層改革主體的熱情與創(chuàng)造力的激發(fā)。課程管理改革亦是如此，其成敗最終取決于它能否激發(fā)所有課程參與者，尤其是每一位中小學(xué)教師的參與熱情與智慧潛能。應(yīng)該說(shuō)，本次課程管理體制改革的實(shí)質(zhì)是主要任務(wù)是讓中小學(xué)教師分享課程管理權(quán)力，深度參與課程管理，讓課程管理實(shí)踐突顯生機(jī)。但是，課程賦權(quán)并非對(duì)所有教師而言都是一件好事，有些教師甚至?xí)J(rèn)為這是一種負(fù)擔(dān)，是額外工作量滋生的根源之一。⑤因此，如何讓他們精神“減負(fù)”、愿意參管、主動(dòng)介入管理活動(dòng)，突破國(guó)家課程管理網(wǎng)絡(luò)的包圍，左右全國(guó)宏觀課程管理格局的走向，是一項(xiàng)最具挑戰(zhàn)性的改革任務(wù)。新體制的確立只是確認(rèn)了中小學(xué)教師、校長(zhǎng)、學(xué)生作為“課程主體”的地位與身份，但這一地位的最終確證還需要他們的積極改革行動(dòng)，需要他們具備引領(lǐng)課程改革方向的能力。正如趙汀陽(yáng)所言，權(quán)利（right）需要權(quán)力（power）來(lái)證實(shí)，需要行動(dòng)和爭(zhēng)取來(lái)落實(shí)。⑥讓弱勢(shì)課程管理主體——中小學(xué)教師利用改革行動(dòng)來(lái)最終分有、落實(shí)課程管理的權(quán)力，既是本次課程管理體制改革的底牌，也是課程管理體制改革成功的根本標(biāo)尺。

（二）解套：突破課程管理的最后一道防線

在當(dāng)前，不同課程主體課程管理權(quán)利博弈的焦點(diǎn)日益集結(jié)在課程評(píng)價(jià)權(quán)利上。如今，高考已經(jīng)成為眾矢之的，如何讓課程管理體制改革突破最后一道防線成為課程管理體制改革成敗攸關(guān)的問(wèn)題。應(yīng)該說(shuō)，課程管理權(quán)利的平權(quán)必將體現(xiàn)為課程評(píng)價(jià)權(quán)利的平權(quán)，讓課程評(píng)價(jià)、高考制度的設(shè)計(jì)既能充分體現(xiàn)各個(gè)課程主體的利益與要求，又能最大限度地推進(jìn)社會(huì)的良性發(fā)展，自然是課程管理改革者必須冷靜面對(duì)的一道難題。高考是課程管理的指揮棒，是三級(jí)課程的公共舞臺(tái)，是課程管理集權(quán)的化身。弱化高考、分解高考、優(yōu)化高考是未來(lái)一段時(shí)期我國(guó)推進(jìn)課程管理體制新生的基本策略。我們認(rèn)為：在當(dāng)今課程管理體制下，沒(méi)有高考、取消高考只會(huì)讓課程管理走向更加無(wú)序的境地，而讓課程管理與高考改革實(shí)現(xiàn)聯(lián)動(dòng)與同步，讓高考成為各級(jí)課程主體的課程權(quán)利的平衡器，充分發(fā)揮高考作為課程權(quán)利調(diào)節(jié)器的功能顯得尤為關(guān)鍵。以課程管理改革推動(dòng)課程評(píng)價(jià)制度改革，用課程評(píng)價(jià)制度變革來(lái)引導(dǎo)課程管理權(quán)利的優(yōu)化配置，努力搭建課程管理與評(píng)價(jià)制度間的互動(dòng)機(jī)制，是未來(lái)一段時(shí)期我國(guó)課程管理體制改革深化的抓手。

（三）機(jī)制：課程權(quán)利的博弈與對(duì)話

任何有生命力的課程改革事業(yè)都是一場(chǎng)“持久戰(zhàn)”，都需要構(gòu)建一種動(dòng)態(tài)的相互制衡機(jī)制，以此實(shí)現(xiàn)改革向內(nèi)生型與自調(diào)化的轉(zhuǎn)變。正是在這一意義上，我們認(rèn)為：管理體制構(gòu)架只是管理機(jī)制建立的起點(diǎn)，是向管理機(jī)制轉(zhuǎn)變的中間狀態(tài)，建立課程主體間的博弈與對(duì)話機(jī)制才是課程管理體制改革的終點(diǎn)。在課程管理實(shí)踐中，各課程主體間圍繞課程權(quán)利的博弈與對(duì)話是促使課程權(quán)利均衡狀態(tài)出現(xiàn)的動(dòng)態(tài)機(jī)制。如果某一方，如中小學(xué)教師不在意自己手中的課程權(quán)利，不善于利用這一機(jī)制來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的課程權(quán)利，課程權(quán)利的均衡點(diǎn)就會(huì)移向國(guó)家或行政部門(mén)的一端，國(guó)家賦予其的課程權(quán)利可能會(huì)形同虛設(shè)；反之，如果中小學(xué)教師在強(qiáng)烈事業(yè)心、責(zé)任心的驅(qū)動(dòng)下努力去爭(zhēng)取并實(shí)現(xiàn)自己的課程權(quán)利，國(guó)家賦予其的課程權(quán)利可能會(huì)

增值，一種最優(yōu)化的課程權(quán)利平衡點(diǎn)就會(huì)出現(xiàn)。因此，課程權(quán)利對(duì)話機(jī)制的形成才是課程管理體制建設(shè)中最具實(shí)質(zhì)意義的目標(biāo)。課程管理體制是死的、有形的，它只是為參與者提供了一個(gè)舞臺(tái)，而人是活的，善于利用體制，將之效能潛能發(fā)揮到最大化才是課程管理機(jī)制重建的內(nèi)核所在。

（四）變軌：課程權(quán)利新格局的催生

無(wú)疑，實(shí)現(xiàn)課程管理軌道的變軌是新課程管理體制質(zhì)變的標(biāo)志，是新體制形成的標(biāo)尺。當(dāng)前，新體制的雛形已在眼前，而我們依然走在一條國(guó)家主導(dǎo)的課程管理軌道上來(lái)，要實(shí)現(xiàn)徹底的變革尚需時(shí)日。盡管如此，我們不能坐等課程權(quán)利格局發(fā)生實(shí)質(zhì)性變革的“春天”到來(lái)，而應(yīng)該積極行動(dòng)，為新課程體制變軌的徹底發(fā)生產(chǎn)生條件，努力催生課程體制的變軌來(lái)臨。在這一點(diǎn)上教育專家大有可作為空間，他們應(yīng)該深入基層引導(dǎo)教師反省傳統(tǒng)課程管理體制的弊端，激發(fā)教師參與課程管理體制改革的活動(dòng)，加入到改革者的行列中來(lái)，擴(kuò)大改革者的陣營(yíng)；他們可以參與傳統(tǒng)課程管理體制的反思，探討理想課程權(quán)利格局的樣態(tài)，在參政議政中促使教育行政部門(mén)作出更具魄力與效力的改革決策；他們還可以積極開(kāi)展課程管理體制改革實(shí)驗(yàn)，與各方課程管理主體攜手創(chuàng)建改革范例，引領(lǐng)課程管理體制改革的走向，等等。離開(kāi)了專家的斡旋與啟蒙，離開(kāi)了他們的大膽嘗試與先遣導(dǎo)引，新課程權(quán)利格局的誕生可能會(huì)長(zhǎng)路漫漫。在課程體制變軌中，教育專家的批判、示范、誘導(dǎo)好似一種酵素，他們的參與完全可能加速改革的進(jìn)程，縮短改革的工期，延伸改革的深度與效力。

參考文獻(xiàn) ①劉英琦.簡(jiǎn)論新課程實(shí)施中的課程管理[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2004（7）.② 金東海.論三級(jí)課程管理體制中的學(xué)校課程管理[J].西北師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2004（5）.③ John Chi-kin.Curriculum and teaching reforms :contexts,implementation and sustainability，C&I 2011 report.④ 鐘啟泉.從“課程管理”到“課程領(lǐng)導(dǎo)”[J].全球教育展望，2002（12）.⑤John Chi-kin.Curriculum and teaching reforms :contexts,implementation and sustainability，C&I 2011 report.⑥趙汀陽(yáng).預(yù)付人權(quán)：一種非西方的普遍人權(quán)理論[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué)，2006（4）.通訊方式：（Tel）******

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第四篇：當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢(shì)

當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢(shì)

呂 達(dá) 張廷凱

論著選摘

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)的基礎(chǔ)教育及其課程教材經(jīng)歷了20多年的改革和發(fā)展，在世紀(jì)之交的今天，已經(jīng)取得了豐碩的成果，為提高我國(guó)國(guó)民素質(zhì)和造就成千上萬(wàn)的人才作出了巨大的貢獻(xiàn)。但是，處于轉(zhuǎn)型時(shí)期的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展給基礎(chǔ)教育改革提出了新的要求，賦予了新的使命。課程教材改革作為整個(gè)教育改革的核心問(wèn)題，目前所受到的關(guān)注日益突出，批評(píng)和變革的呼聲越來(lái)越高。教育界乃至整個(gè)社會(huì)對(duì)基礎(chǔ)教育課程教材提出了許多尖銳的批評(píng)意見(jiàn)，那么，基礎(chǔ)教育課程教材到底存在什么問(wèn)題？這些批評(píng)意見(jiàn)對(duì)未來(lái)課程教材改革的走向會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響？這是我們必須要研究的問(wèn)題。如何評(píng)價(jià)20年的基礎(chǔ)教育課程改革，這是一項(xiàng)相當(dāng)復(fù)雜的工作。需要進(jìn)行大量的調(diào)查和統(tǒng)計(jì)分析，需要對(duì)基礎(chǔ)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的關(guān)系作科學(xué)的研究。特別需要強(qiáng)調(diào)的是，由于教育對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人才成長(zhǎng)發(fā)生作用的滯后效應(yīng)，現(xiàn)在就要對(duì)改革開(kāi)放后的基礎(chǔ)教育做出一個(gè)全面、客觀的評(píng)價(jià)似乎為時(shí)尚早，也許再過(guò)十年才是恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)。因此，在對(duì)基礎(chǔ)教育課程教材或其某一方面做出批判和否定的評(píng)價(jià)時(shí)必須慎之又慎，盲目的輕率的否定于改革和發(fā)展不利，而針對(duì)現(xiàn)實(shí)的具體的問(wèn)題提出建設(shè)性的意見(jiàn)才是正確的態(tài)度。當(dāng)前，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出的重大改革措施，給基礎(chǔ)教育課程改革指出了更明確的方向，注入了新的活力，帶來(lái)了光明的前景。按照素質(zhì)教育的要求重新審視我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程教材，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重心，更新課程觀念，改革其中落后的不符合時(shí)代要求的方面是當(dāng)務(wù)之急。但是，任何改革的過(guò)程都不會(huì)是一帆風(fēng)順的，如何處理課程改革的繼承性、復(fù)雜性和前瞻性？這是應(yīng)當(dāng)認(rèn)真考慮的問(wèn)題。必須對(duì)改革可能出現(xiàn)的偏差和誤區(qū)有所預(yù)見(jiàn)，作好足夠的準(zhǔn)備。從戰(zhàn)后國(guó)際教育改革的發(fā)展情況可以看到，如果不對(duì)課程改革的復(fù)雜性、前瞻性有充分的認(rèn)識(shí)，改革就有可能成為一相情愿或紙上談兵，或大起大落導(dǎo)致最終失敗。學(xué)校課程是培養(yǎng)和造就未來(lái)人才的藍(lán)圖，它涉及人的培養(yǎng)和發(fā)展的共同要求和不同層次、不同規(guī)格，涉及教育系統(tǒng)工程的方方面面，牽一發(fā)而動(dòng)全身。全社會(huì)的廣泛參與和觀念的轉(zhuǎn)變和更新，是課程改革順利進(jìn)行并最終獲得成功的先決條件。理想的課程要轉(zhuǎn)化成為實(shí)踐的課程，需要理論工作者、行政管理工作者和廣大中小學(xué)校長(zhǎng)、教師的共同努力。要防止課程改革走入急躁的、急于求成的誤區(qū)，出現(xiàn)政策和實(shí)踐相互脫節(jié)的空殼化的情形。實(shí)踐證明，試圖畢其功于一役，通過(guò)一次改革解決所有問(wèn)題的做法是注定要失敗的。課程改革從來(lái)都是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，是一個(gè)繼承和革新并存的過(guò)程，是一個(gè)波浪式前進(jìn)的過(guò)程。簡(jiǎn)單地把當(dāng)前和未來(lái)的課程發(fā)展按改良或改革來(lái)作觀念和現(xiàn)實(shí)上的區(qū)分是不恰當(dāng)?shù)?，只能引起人們?duì)課程改革認(rèn)識(shí)的混亂和誤解。以上述指導(dǎo)思想來(lái)思考與分析當(dāng)前我國(guó)課程改革的問(wèn)題和趨勢(shì)，也許能夠有更清楚的認(rèn)識(shí)，并從中尋找答案。我們?cè)噲D從以下幾個(gè)方面來(lái)把握課程改革的整體趨勢(shì) 一、課程改革以學(xué)生發(fā)展為本的趨勢(shì) 以學(xué)生發(fā)展為本的課程，是注重全體學(xué)生全面發(fā)展與個(gè)性差異相統(tǒng)一的課程。這就要求把課程改革建立在腦科學(xué)研究、心理學(xué)研究和教育學(xué)研究的基礎(chǔ)之上，把學(xué)生的發(fā)展作為課程開(kāi)發(fā)的著眼點(diǎn)和目標(biāo)。這里至少要處理好以下幾對(duì)關(guān)系。第一對(duì)關(guān)系是學(xué)生發(fā)展與學(xué)科體系、社會(huì)需求的關(guān)系，即兒童與知識(shí)、社會(huì)的關(guān)系。這三者的關(guān)系是動(dòng)態(tài)平衡的關(guān)系。以學(xué)生發(fā)展為本決不是以兒童為中心。學(xué)生發(fā)展離不開(kāi)學(xué)科體系的教學(xué)，同時(shí)，學(xué)生發(fā)展既是根據(jù)社會(huì)需求又是為了更好地為社會(huì)需求服務(wù)。當(dāng)前，以學(xué)生發(fā)展為本主要是針對(duì)學(xué)科本位論而提出的。這里所說(shuō)的學(xué)科本位論的主要表現(xiàn)，一是過(guò)分強(qiáng)調(diào)本學(xué)科的完整性，以致忽視兒童的身心特點(diǎn)和社會(huì)需求；二是只強(qiáng)調(diào)本學(xué)科的重要性，而忽視了各學(xué)科相互配合的整體效應(yīng)；三是只強(qiáng)調(diào)學(xué)科的課程、學(xué)科教學(xué)，而忽視活動(dòng)課程、活動(dòng)教學(xué)的作用。第二對(duì)關(guān)系是學(xué)生與教師的關(guān)系，即主體與主導(dǎo)的關(guān)系。未來(lái)教育越來(lái)越明顯的特征之一就是，學(xué)生發(fā)展的主體性、主動(dòng)性將顯得越來(lái)越重要。第三對(duì)關(guān)系是智能發(fā)展與知識(shí)傳授的關(guān)系，一方面，智能發(fā)展有賴于以知識(shí)傳授為基礎(chǔ)；另一方面，知識(shí)必須轉(zhuǎn)化、升華為智能，才可能最迅速最有力地推動(dòng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展。這應(yīng)當(dāng)是“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”的正確含義。第四對(duì)關(guān)系是智能發(fā)展與人格發(fā)展的關(guān)系，兩者既有聯(lián)系，又不等同。總之，學(xué)生發(fā)展的內(nèi)涵同素質(zhì)教育是完全一致的，不僅必須注重全體性、全面性、主動(dòng)性，而且必須注重發(fā)展的差異性、持續(xù)性。個(gè)性、潛能、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力、社會(huì)實(shí)踐能力等等，成為目前課程領(lǐng)域的主流詞匯，這對(duì)我們樹(shù)立現(xiàn)代的、科學(xué)的課程觀是極大的推動(dòng)。

二、從“雙基”到“四基”的趨勢(shì)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，一些課程權(quán)力相對(duì)分散的國(guó)家如英國(guó)和美國(guó)，通過(guò)立法和其他手段，逐步確立了每個(gè)學(xué)生都必須要學(xué)習(xí)的國(guó)家課程，即核心課程和基礎(chǔ)課程，并組織力量編制了各門(mén)課程的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持基礎(chǔ)學(xué)科和學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)。這與我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域長(zhǎng)期形成的堅(jiān)持基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能教學(xué)的“雙基”論形成不謀而合之勢(shì)。但值得注意的是，對(duì)“基礎(chǔ)”的理解有了新的變化。僅僅堅(jiān)持雙基的課程與教學(xué)是不夠的，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)公民和人才的素質(zhì)提出了新的要求，特別是要求培養(yǎng)學(xué)生具有基本的能力，以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展向我們提出的挑戰(zhàn)。權(quán)威的國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)1996年雜題為《學(xué)習(xí)棗內(nèi)在的財(cái)富》的報(bào)告中提出了4種支柱性的基本能力，一是學(xué)會(huì)求知的能力，二是學(xué)會(huì)在應(yīng)變中做事的能力，三是學(xué)會(huì)共處的能力，四是學(xué)會(huì)生存和發(fā)展即學(xué)會(huì)做人的能力。此外，飛速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)還要求學(xué)校養(yǎng)成未來(lái)公民應(yīng)有的基本觀念和態(tài)度，尤其是理想與道德觀念，紀(jì)律與法制觀念，民主與參與意識(shí)，使命與責(zé)任意識(shí)，等等。所以，學(xué)校課程的基礎(chǔ)實(shí)際上已經(jīng)由雙基發(fā)展為“四基”。也就是說(shuō)，基礎(chǔ)教育課程改革既要加強(qiáng)學(xué)生的基礎(chǔ)性學(xué)力，又要提高學(xué)生的發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造性學(xué)力。由于我國(guó)理論界和廣大教師對(duì)雙基的重視，已經(jīng)形成了一套行之有效的理論和方法，教師比較熟悉雙基教學(xué)的操作程序，基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教學(xué)可以得到很好的落實(shí)。我們欠缺的是對(duì)基本能力和基本觀念態(tài)度進(jìn)行理論和實(shí)際操作程序相結(jié)合的研究和實(shí)踐，但是我們也應(yīng)當(dāng)防止出現(xiàn)一強(qiáng)調(diào)基本能力和基本態(tài)度，就忽視甚至否定雙基教學(xué)的偏向。任何事情都是過(guò)猶不及，物極必反，對(duì)此，必須保持清醒的頭腦。

三、加強(qiáng)道德教育和人文教育的趨勢(shì) 道德情操的養(yǎng)成是一個(gè)世界性的問(wèn)題。培養(yǎng)學(xué)生做什么樣的人，怎樣做人，這是任何教育都回避不了的問(wèn)題，而且是首先必須解決的問(wèn)題。從古至今人們對(duì)此做了大量的探索。觀念、態(tài)度和價(jià)值體系的傳遞在教育和社會(huì)教化中的極端重要性是不言而喻的。特別是當(dāng)今社會(huì)全球化、網(wǎng)絡(luò)化發(fā)展迅速的情況下，道德教育的重要性和難度都加大加重了。我國(guó)社會(huì)的進(jìn)一步改革開(kāi)放和和經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化的過(guò)程，給學(xué)校德育帶來(lái)了新的特殊的難題。知識(shí)是力量，而在一定情況下，道德與人格更是力量。道德教育如何才能在學(xué)校課程中更好的體現(xiàn)并融為一體，產(chǎn)生有效的德育效應(yīng)和氛圍，是教育研究和實(shí)踐面臨的迫切任務(wù)。我國(guó)道德教育長(zhǎng)期存在著費(fèi)時(shí)多、收效微的問(wèn)題。解決這個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵不在于增設(shè)課程、增加課時(shí)，而在于如何改革內(nèi)容、改進(jìn)方法，使之聯(lián)系社會(huì)實(shí)際，貼近學(xué)生生活。道德教育決不只是政治思想品德課的責(zé)任，而是各科教學(xué)和活動(dòng)都應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任；不僅要重視正式課程的作用，也要重視非正式課程即隱性課程潛移默化的作用，進(jìn)而形成學(xué)校、社會(huì)、家庭三位一體的局面。科學(xué)技術(shù)發(fā)展給人類社會(huì)帶來(lái)的多變性與人文精神的永恒性，在當(dāng)今社會(huì)已經(jīng)形成為一對(duì)尖銳的矛盾。科學(xué)技術(shù)的發(fā)明和創(chuàng)造是一把雙刃劍，既能造福于人類也可能給我們帶來(lái)難以預(yù)料的問(wèn)題甚至災(zāi)難?？渴裁磥?lái)駕馭科學(xué)技術(shù)這匹狂奔的野馬呢？專家學(xué)者把目光投向了人文學(xué)科的教育。未來(lái)社會(huì)不僅充滿競(jìng)爭(zhēng)，而且更離不開(kāi)合作，人與人之間是這樣，單位與單位、地區(qū)與地區(qū)、國(guó)家與國(guó)家之間也概莫能外。在合作中競(jìng)爭(zhēng)，這是一條相輔相成的必由之路?？萍及l(fā)展越是迅速，就越是需要人文精神的牽引，人們需要人文精神來(lái)指引和確定未來(lái)社會(huì)發(fā)展的方向。國(guó)際上近年出現(xiàn)的加大人文學(xué)科課程分量的趨勢(shì)就是這種看法的反映。我國(guó)學(xué)校教育中數(shù)理學(xué)科比例較大、人文學(xué)科分量偏低的情況值得我們注意。

四、課程綜合化的趨勢(shì)

綜合課程的提出和發(fā)展緣于對(duì)分科教育缺陷的批判。長(zhǎng)期以來(lái)，課程整合的理想和學(xué)科割裂的現(xiàn)實(shí)困擾著中小學(xué)教育教學(xué)。世界不可能囫圇吞棗地進(jìn)行傳授、學(xué)習(xí)或探索，對(duì)世界進(jìn)行分解和分化加以認(rèn)識(shí)是必然的選擇。但是各種分門(mén)別類的教育在一個(gè)學(xué)生身上最終應(yīng)該發(fā)生整合的作用。再則，知識(shí)的發(fā)展和增長(zhǎng)不僅是迅猛的，而且是無(wú)限的，而學(xué)生在校學(xué)習(xí)的時(shí)間則是個(gè)常數(shù)，它是短暫而有限的。如何處理無(wú)限與有限的矛盾？如何既減少學(xué)生的負(fù)擔(dān)，又提高教育的質(zhì)量？這是一個(gè)永恒的矛盾。

解決這個(gè)矛盾的根本辦法是轉(zhuǎn)變教育觀念，改革課程教材體系、結(jié)構(gòu)，改進(jìn)教育方法。就課程與教學(xué)而言，分析和綜合是認(rèn)識(shí)世界的兩種不同的方式，沒(méi)有孰優(yōu)孰劣之分。與此相對(duì)應(yīng)，學(xué)校課程中的分科和綜合都有各自存在的理由。綜合和分科各有自己的優(yōu)勢(shì)和不足。分科課程和綜合課程的劃分也是相對(duì)的。根據(jù)學(xué)生生理心理發(fā)展?fàn)顩r和不同階段學(xué)校教育的目標(biāo)，不同階段的課程綜合具有不同的意義。一般來(lái)說(shuō)，年級(jí)越低，綜合的程度可以越高一些。義務(wù)教育階段的課程綜合化的程度應(yīng)該高些，特別科學(xué)教育科目應(yīng)該適當(dāng)加以綜合。到了高中階段，隨著學(xué)生抽象思維的發(fā)展，分科深化的課程體現(xiàn)出的巨大價(jià)值早已為人們所認(rèn)識(shí)。世界各國(guó)在普通高中階段都比較重視分科的教學(xué)，普通高中的綜合課程應(yīng)是在分科基礎(chǔ)上的綜合，應(yīng)成為分科課程的有效補(bǔ)充。當(dāng)然，隨著普及教育結(jié)業(yè)點(diǎn)的升高，綜合課程是否應(yīng)延伸，這也是值得研究的。我們必須注意克服教育中常常出現(xiàn)的那種以偏糾偏的思維定勢(shì)，防止以綜合的優(yōu)點(diǎn)來(lái)反對(duì)分科所具有的長(zhǎng)處，防止要改掉的恰恰是要繼承和發(fā)揚(yáng)的情形出現(xiàn)。那種動(dòng)輒以綜合課程和分科課程代表不同的教育價(jià)值觀為借口，不顧學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)和我國(guó)教育教學(xué)的實(shí)際，片面強(qiáng)調(diào)綜合或分科的優(yōu)點(diǎn)，試圖取代對(duì)方的做法是不足取的。可以預(yù)料，在我國(guó)未來(lái)基礎(chǔ)教育課程改革中，綜合化將給學(xué)校課程帶來(lái)巨大的變化和新的面貌，但學(xué)校教育將要產(chǎn)生和遭遇的問(wèn)題、難題也是空前的。解決問(wèn)題的關(guān)鍵需要我們認(rèn)真探索行之有效的綜合的模式和方法；我們?cè)谡n程開(kāi)發(fā)和教學(xué)中應(yīng)采取實(shí)事求是的態(tài)度，該綜合的堅(jiān)決綜合，該分科的堅(jiān)持分科，綜合中有分化，分科中有綜合，取長(zhǎng)補(bǔ)短，相得益彰。

五、課程社會(huì)化和生活化的趨勢(shì)

中小學(xué)學(xué)術(shù)科目因過(guò)分追求學(xué)科體系結(jié)構(gòu)完整性和純潔性而走入“高筑墻、深挖洞、廣積糧”的誤區(qū)，使我國(guó)課程總體上脫離社會(huì)實(shí)踐，脫離學(xué)生生活的傾向仍然很嚴(yán)重。特別是表現(xiàn)在中學(xué)的一些邏輯性較強(qiáng)的學(xué)科上，這種情形更為明顯。這種誤區(qū)的出現(xiàn)首先是對(duì)基礎(chǔ)教育特別是義務(wù)教育為公民基本素質(zhì)教育的這一本質(zhì)特點(diǎn)認(rèn)識(shí)不足，學(xué)科專家把出發(fā)點(diǎn)放在為學(xué)科后備人才的培養(yǎng)打基礎(chǔ)上造成的；其次，它與課程編制者沒(méi)有切實(shí)認(rèn)識(shí)到實(shí)踐和生活的教育價(jià)值，沒(méi)有把實(shí)踐和生活當(dāng)做學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的活水來(lái)看待有關(guān)。

加強(qiáng)課程與學(xué)生生活和現(xiàn)實(shí)社會(huì)實(shí)際之間的聯(lián)系，使它們更有效地融合起來(lái)，并不是要使課程脫離學(xué)術(shù)的軌道，而是給已經(jīng)經(jīng)過(guò)幾百年的發(fā)展而充分學(xué)術(shù)化了的課程增添時(shí)代的源泉和生活的活力。把中小學(xué)的通識(shí)教育和勞動(dòng)、技術(shù)、職業(yè)教育適度融合起來(lái)，通盤(pán)考慮，是許多國(guó)家通常采用的做法。我國(guó)多年來(lái)也一直在這一領(lǐng)域探索，但似乎還沒(méi)有形成真正有效的途徑和方法。勞動(dòng)、技術(shù)、職業(yè)教育與通識(shí)教育如何結(jié)合才算“適度”是最難把握的，歷史證明，普通中小學(xué)總是在這個(gè)“適度”的左和右來(lái)回徘徊折騰，有時(shí)甚至滑向嚴(yán)重影響教育質(zhì)量的方向。對(duì)于過(guò)分強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育或勞動(dòng)、技術(shù)、職業(yè)教育對(duì)普通中小學(xué)和社會(huì)發(fā)展帶來(lái)的負(fù)面作用，我們應(yīng)該有充分的認(rèn)識(shí)。

六、課程體系三級(jí)管理的趨勢(shì)

早在1989年，筆者之一參加原國(guó)家教委組織的中小學(xué)課程改革赴英考察團(tuán)，回國(guó)后寫(xiě)的一系列研究報(bào)告中，就提出了三級(jí)課程、三級(jí)管理的建議。十年后的1999年，在《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推行素質(zhì)教育的決定》中，正式提出了“建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程”即三級(jí)課程、三級(jí)管理（見(jiàn)決定第14條）。顯然，中央的決定是從我國(guó)實(shí)際情況出發(fā)的，同時(shí)也借鑒了國(guó)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。這說(shuō)明，即使是一個(gè)正確的理念、政策或措施，也需要從自身的實(shí)際出發(fā)，經(jīng)過(guò)反復(fù)的理論探討和實(shí)踐摸索，才有可能化為現(xiàn)實(shí)。這里，既要考慮國(guó)情的條件，又要有時(shí)間的準(zhǔn)備作為保證；而全盤(pán)照搬或立即照搬的做法是不可取的。

對(duì)于三級(jí)課程、三級(jí)管理的含義要正確理解，它不僅要求在課程管理權(quán)限上應(yīng)當(dāng)分級(jí)（包括課程設(shè)置的門(mén)類和課時(shí)），更重要的是，下一級(jí)課程對(duì)上一級(jí)課程必須既堅(jiān)決執(zhí)行，又創(chuàng)造地自主地開(kāi)發(fā)。那種把國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程機(jī)械地割裂開(kāi)來(lái)的做法，那種把學(xué)校課程僅僅理解為活動(dòng)課程和任選課程的做法，都是認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，應(yīng)當(dāng)努力改變。惟有如此，我們的中小學(xué)才能既保證統(tǒng)一的基本要求和質(zhì)量，又辦出各自的特色，更好地因地制宜，因材施教，永遠(yuǎn)充滿生機(jī)和活力。

世界各國(guó)的教育雖然千差萬(wàn)別，但是也必然有共同的規(guī)律可以探尋、可以遵循。異中有同，殊途同歸，正是我國(guó)與美英等國(guó)當(dāng)前課程改革發(fā)展看似相反、實(shí)則相成的態(tài)勢(shì)，即都在致力于尋找集中統(tǒng)一有分散多樣的最佳結(jié)合點(diǎn)，以提高教育質(zhì)量為旨趣。

七、課程個(gè)性化和多樣化的趨勢(shì)

課程個(gè)性化的問(wèn)題實(shí)際上就是因材施教的問(wèn)題。在班級(jí)授課制的情形下，教師面對(duì)眾多的不同資質(zhì)、不同程度、不同特點(diǎn)的學(xué)生，很難做到因材施教。即使最大限度地采取各種措施，也難以獲得理想的效果。幾百年來(lái)，人們?cè)谡n程教材和教學(xué)領(lǐng)域不斷地探討，企求有所突破。目前的課程改革，個(gè)性化依然是我們要堅(jiān)持追求的目標(biāo)。江澤民總書(shū)記指出：“創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不歇?jiǎng)恿??！薄懊恳粋€(gè)學(xué)校，都要愛(ài)護(hù)和培養(yǎng)學(xué)生的好奇心、求知欲，幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考，保護(hù)學(xué)生的探索精神、創(chuàng)新思維，營(yíng)造崇尚真知、追求真理的氛圍，為學(xué)生的稟賦和潛能的充分開(kāi)發(fā)創(chuàng)造一種寬松的環(huán)境。”我們的課程改革對(duì)此可以而且應(yīng)當(dāng)大有作為。中小學(xué)課程既要體現(xiàn)共同性，又要體現(xiàn)差異性、層次性，也即個(gè)性。在一定意義上可以這樣說(shuō)，沒(méi)有個(gè)性就沒(méi)有創(chuàng)新。應(yīng)該注意到，實(shí)施個(gè)性化的課程和教學(xué)的條件正在發(fā)生變化。信息技術(shù)的發(fā)展、多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)在學(xué)校中應(yīng)用范圍的日益擴(kuò)大，給課程個(gè)性化和教學(xué)過(guò)程的因材施教帶來(lái)了新的機(jī)遇，創(chuàng)造了前所未有的條件。課程個(gè)性化的時(shí)代內(nèi)涵就是要利用新技術(shù)帶來(lái)的可能和機(jī)遇，為各種不同特色的學(xué)校和不同程度、不同層次的學(xué)生開(kāi)發(fā)和提供相適應(yīng)的課程和教材，促進(jìn)教學(xué)過(guò)程的因材施教。

課程多樣化尤其是課程內(nèi)容的載體即教材的多樣化，是我國(guó)各地教育發(fā)展不平衡的客觀需要，是適應(yīng)學(xué)生差異性的需要，也是當(dāng)前市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)促精品的需要?；A(chǔ)教育教材的改革必須要堅(jiān)持走多樣化的道路，這是確定無(wú)疑的正確方針。但是，對(duì)于教材的多樣化應(yīng)有正確的理解。首先應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持統(tǒng)一的基本要求這個(gè)前提，明確發(fā)展多種多樣的課程教材的目的；其次，多樣化不等同于地方化，也不等同于數(shù)量化，多樣化教材必須與差異性、層次性結(jié)合在一起，即多種多樣的教材必須是各具特色的，相互之間在編制的風(fēng)格和適應(yīng)對(duì)象上都應(yīng)該具有明顯的區(qū)分；第三，它還必須和課程教材的可選擇性結(jié)合起來(lái)，使不同特色的學(xué)校甚至不同特點(diǎn)的學(xué)生能夠根據(jù)自身情況，獨(dú)立的、自由地、不受干擾地對(duì)各種課程教材作出合理的選擇。只有這三方面的條件具備了，課程教材的多樣化才可能得到真正的實(shí)現(xiàn)。

八、課程與現(xiàn)代信息技術(shù)結(jié)合發(fā)展的趨勢(shì)

現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展及其日益在學(xué)校教育領(lǐng)域應(yīng)用的局面，給學(xué)校教育帶來(lái)了發(fā)展的機(jī)遇，也使學(xué)校教育再次面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)?，F(xiàn)行學(xué)校教育方式在未來(lái)社會(huì)前景如何？信息技術(shù)的發(fā)展最終會(huì)為教育方式帶來(lái)什么樣的變革？這在今天是一件難以預(yù)料的事。但我們應(yīng)該清楚，現(xiàn)行教育方式或課堂教學(xué)方式并不是自古已然、天經(jīng)地義的東西，它本身也是通過(guò)變革和發(fā)展而確立的，它適應(yīng)的是以紙張為載體的印刷時(shí)代的要求。

教學(xué)方式的變革可能是這個(gè)時(shí)代教育將要發(fā)生的變化中最突出的特征。學(xué)生在課程和教學(xué)中的主體地位，學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)，無(wú)疑將日益突顯。學(xué)校課程以及課程內(nèi)容的載體（教材）將越來(lái)越不是學(xué)生學(xué)習(xí)的惟一渠道，或者說(shuō)，課程、教材的內(nèi)涵與外延將發(fā)生越來(lái)越大的變化。顯然把教科書(shū)作為圣經(jīng)一樣來(lái)進(jìn)行解讀是陳舊的、過(guò)時(shí)的學(xué)習(xí)方式。如何開(kāi)發(fā)利用課程和教學(xué)資源，是課程教材編制面臨的新的重大的課題。在資源的選取上，古老的問(wèn)題“什么知識(shí)最有價(jià)值？”被賦予了新的答案。那些有利于學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)創(chuàng)新和發(fā)展的資源在新的教育價(jià)值觀的引導(dǎo)下，將會(huì)逐步占據(jù)主要地位。課程教材改革的法制化

最后，還有兩個(gè)趨勢(shì)也是值得高度重視的。一是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教材改革必須進(jìn)一步沿著法制化的軌道健康前進(jìn)。也就是說(shuō)，無(wú)論機(jī)構(gòu)變化如何，也無(wú)論人事更迭如何，都將致力于探尋客觀規(guī)律、遵循客觀規(guī)律，有法可依，有章可循，處理好繼承、改革、創(chuàng)新、發(fā)展的關(guān)系。二是我國(guó)基礎(chǔ)教育課程教材建設(shè)與改革的體制必將更加健全，隊(duì)伍必將更加鞏固，機(jī)制必將更加合理。既有領(lǐng)導(dǎo)、管理機(jī)構(gòu)，又有研究、開(kāi)發(fā)機(jī)構(gòu)，又有審議、評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)。既有國(guó)家隊(duì)，又有地方隊(duì)。既有專業(yè)人員，又有兼職人員。既有教育專家、心理專家、課程專家、學(xué)科專家的投身，又有社會(huì)各領(lǐng)域?qū)＜液透鹘缛耸康膮⑴c。任人唯賢，知人善任，唯才是舉，量才錄用。這樣一支隊(duì)伍，既相對(duì)穩(wěn)定，持之以恒，又適時(shí)調(diào)整，及時(shí)更新；既充滿使命感、責(zé)任感，又各司其職、各負(fù)其責(zé)。

目前，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展迅速，課程理論研究正面臨極大的挑戰(zhàn)和極好的機(jī)遇。課程改革實(shí)踐呼喚科學(xué)的課程理論給予指導(dǎo)，而科學(xué)的課程理論不能脫離課程改革實(shí)踐的源泉，也不能沒(méi)有課程改革實(shí)踐的檢驗(yàn)。教育行政領(lǐng)導(dǎo)、管理機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是理論研究與改革實(shí)踐之間相互聯(lián)系、相互結(jié)合的最好的紐帶與橋梁。教育行政領(lǐng)導(dǎo)、管理機(jī)構(gòu)的作用不可低估，責(zé)任非同小可。對(duì)此，我們必須有足夠的認(rèn)識(shí)。

第五篇：基礎(chǔ)教育課程改革

從“華東師大上海市初中英語(yǔ)教學(xué)觀摩公開(kāi)大賽各區(qū)

第一名”葛櫻老師的課中所學(xué)

基礎(chǔ)教育課程改革，是黨中央國(guó)務(wù)院為迎接知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，應(yīng)對(duì)日益激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)，立足于全面提高國(guó)民素質(zhì)，提升綜合國(guó)力做出的重大戰(zhàn)略決策，也就是說(shuō)，我國(guó)現(xiàn)在的基礎(chǔ)教育核心是素質(zhì)教育。

那么從基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)來(lái)看，葛櫻老師的課不僅完成了對(duì)知識(shí)的講授，讓課堂輕松有趣，更重要的是她還引導(dǎo)學(xué)生形成了正確的價(jià)值觀做到了成功育人。值得我們準(zhǔn)老師學(xué)習(xí)的地方就體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

第一：課程改革注重的不僅僅是知識(shí)的傳授，更重要的是老師如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并引導(dǎo)學(xué)生形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度和習(xí)慣，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主體性，老師充當(dāng)?shù)氖且龑?dǎo)角色。在葛老師的課上，她讓學(xué)生唱英文歌、表演啞劇、給外星人回信，使學(xué)習(xí)方式具有多樣性也具有趣味性，也就喚起了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。她在講新知識(shí)點(diǎn)的時(shí)候給同學(xué)們展示了很多生活中的圖片讓知識(shí)貫穿在日常生活中，讓學(xué)生更容易理解。另外講新結(jié)構(gòu)water is in…/use…to do something的時(shí)候引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活中的常識(shí)去學(xué)習(xí)，這不僅調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性更訓(xùn)練了學(xué)生的發(fā)散性思維，因?yàn)樗麄兊萌ヂ?lián)想。

第二：課程改革力求改變現(xiàn)有課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)的現(xiàn)狀。葛老師遵循這一點(diǎn)，授課的時(shí)候讓學(xué)生帶著實(shí)際生活體驗(yàn)去學(xué)習(xí)這一門(mén)與自然緊密相關(guān)的課程，并且注重的是他們?nèi)绾卧趯?shí)際生活中運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言，這不僅是一種知識(shí)的傳授，更是對(duì)學(xué)生技能的一種提升，因?yàn)樗麄兛梢栽谏钪羞\(yùn)用所學(xué)知識(shí)成功舉一反三，處理其他的一些問(wèn)題。這也大大降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度，增強(qiáng)了他們的言語(yǔ)能力，這就體現(xiàn)了課程學(xué)習(xí)的工具性。

第三：課程改革的核心是素質(zhì)教育。葛老師的課就充分體現(xiàn)了這一點(diǎn)。她在講how do we use water的時(shí)候給學(xué)生展示了許多有關(guān)水污染的圖片，旨在引起學(xué)生對(duì)水污染和水保護(hù)的關(guān)注。學(xué)生在接受知識(shí)的時(shí)候帶著生活中的情感體驗(yàn)。這種把實(shí)際教學(xué)與生活緊密聯(lián)系的教學(xué)方式不僅喚起了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，更是培養(yǎng)了學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感、環(huán)境意識(shí)等正確價(jià)值觀。這就把教育提升到了一個(gè)高度，因?yàn)閮H僅教授學(xué)生死板生硬的知識(shí)是不夠的，對(duì)學(xué)生品德素質(zhì)的培養(yǎng)才是一種升華。育人也就成了基礎(chǔ)教育改革的重中之重。葛老師的這堂課在這方面就體現(xiàn)出一種人文關(guān)懷，當(dāng)然也體現(xiàn)了課程改革的人文性。

另外老師對(duì)于教材的選取也是改革的一個(gè)方面，這堂課的water是與生活生命息息相關(guān)的，而水問(wèn)題也是當(dāng)今時(shí)代的一個(gè)重要問(wèn)題，這堂課講下來(lái)，我相信學(xué)生都達(dá)到了一些目標(biāo)，那就是他們的學(xué)習(xí)都沒(méi)有孤立，他們學(xué)到了知識(shí)，并且是與時(shí)俱進(jìn)的，是有實(shí)際效用的，而他們的表現(xiàn)也相當(dāng)?shù)某錾?。所以，我認(rèn)為葛櫻老師的這堂課是成功的，當(dāng)然，作為準(zhǔn)老師，我們無(wú)疑應(yīng)該向這樣的優(yōu)秀教師看齊并做得更加出色。從我們自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷來(lái)看，我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，教師對(duì)于學(xué)生的影響是巨大的，教師影響著學(xué)生的方方面面。所以這門(mén)課學(xué)下來(lái)，我覺(jué)得當(dāng)好教師是不容易的，是辛苦的也是光榮的。從遵循課程改革來(lái)說(shuō)，我們要注重學(xué)生自身能力的培養(yǎng)與發(fā)展，一個(gè)也不能落下。

外2011級(jí)5班 羅穎

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