第一篇：分析當(dāng)代課程與教學(xué)論流派對(duì)當(dāng)前我國基礎(chǔ)課程改革的啟示

分析當(dāng)代課程與教學(xué)論流派對(duì)當(dāng)前我國基礎(chǔ)課程改革的啟示 摘要：當(dāng)代國外課程知識(shí)觀有：要素主義、實(shí)用主義、結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等。它為我國當(dāng)前的課程改革提供了諸多啟示：1.明確新的課程目的，建立新的課程目標(biāo)體系；2.改革課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容；3.轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：知識(shí)觀；課程知識(shí)觀；課程改革；啟示

任何一次課程改革都是以一定的課程知識(shí)觀為基礎(chǔ)。從某種意義上講，課程知識(shí)觀是進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和課程改革的一個(gè)重要理論基礎(chǔ)。本文擬通過分析比較現(xiàn)在教學(xué)論的流派，探討當(dāng)代課程知識(shí)觀的新發(fā)展，從而為深化我國課程改革的理論、推進(jìn)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革提供借鑒。

一、兒童社會(huì)活動(dòng)中心教學(xué)論

從19世紀(jì)末到20世紀(jì)初開始，美國興起的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)，對(duì)赫爾巴特主義教學(xué)論進(jìn)行了徹底的批判和超越，進(jìn)而建立和發(fā)展起了兒童社會(huì)活動(dòng)中心教學(xué)論。兒童社會(huì)活動(dòng)中心教學(xué)論，徹底否定各種以學(xué)科主題為中心的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，主張以學(xué)生興趣、愛好、動(dòng)機(jī)、需要等為價(jià)值取向，以兒童社會(huì)活動(dòng)為中心來研制課程和組織教學(xué)。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本觀點(diǎn)包括：

（一）教育的根本目的是兒童發(fā)展杜威批判傳統(tǒng)教育目的來自教育之外，是社會(huì)強(qiáng)加給教育的。他提出，教育在自身之外，是沒有目的的。他主張“教育即發(fā)展（education as growth）”，就是說，教育的自身目的是促進(jìn)兒童的身心發(fā)展。

（二）課程的實(shí)質(zhì)是經(jīng)驗(yàn) 杜威以他的經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)思想作為手術(shù)刀，對(duì)強(qiáng)調(diào)一切從兒童出發(fā)的極端“兒童中心”論與強(qiáng)調(diào)一切從教學(xué)出發(fā)的“科目中心”論進(jìn)行了解剖批判，指出它們均走進(jìn)了割裂兒童與課程的極端的、片面的誤區(qū)。他堅(jiān)持用整體的、變化發(fā)展的和聯(lián)系的觀點(diǎn)來看待兒童與課程，這樣它們便成了一個(gè)整體、具有統(tǒng)一性。他說：“我們認(rèn)識(shí)到，兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個(gè)單一的過程的兩極。正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理，構(gòu)成了教學(xué)。從兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)進(jìn)展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續(xù)改造的過程。”[1]這樣，實(shí)質(zhì)上兒童與課程并不是分裂的，而是有機(jī)統(tǒng)一在一起的，它們的統(tǒng)一點(diǎn)就是經(jīng)驗(yàn)。

（三）社會(huì)活動(dòng)是教學(xué)的中心針對(duì)已有的科目主題中心論的偏頗，杜威宣稱：“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學(xué)、不是文學(xué)、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)?！盵2]通過兒童的社會(huì)活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)科目主題里的成人經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化到兒童自身經(jīng)驗(yàn)之中。教師、課本和課堂都不再是中心了，教學(xué)中各個(gè)科目的聯(lián)絡(luò)中心也變了，變成了兒童的社會(huì)活動(dòng)。這些社會(huì)活動(dòng)，又被叫做“作業(yè)”，它們既是社會(huì)生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，還是學(xué)?？梢越M織進(jìn)行的。合乎這三個(gè)條件的，當(dāng)時(shí)主要是縫紉，建筑，木工和烹飪等。

（四）以活動(dòng)為課程與教學(xué)的根本形態(tài)20世紀(jì)30年代，美國進(jìn)步教育協(xié)會(huì)為了將新的理論形態(tài)的活動(dòng)課程與教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐形態(tài)，組織實(shí)施了史稱“八年研究”的課程改革運(yùn)動(dòng)，促使美國中小學(xué)幼兒園普遍實(shí)施了活動(dòng)課程與教學(xué)。這一理論和實(shí)踐模式，以后逐步傳播到東西方許多國家，逐步占據(jù)了教學(xué)的主導(dǎo)地位。

二、社會(huì)改造主義教學(xué)論

社會(huì)改造主義(Social Reconstructionism)教學(xué)論，又被稱為社會(huì)中心教學(xué)論。社會(huì)改造主義教學(xué)論，是從進(jìn)步主義(Progressivism)教育中逐漸分化出來的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世紀(jì)50年代后，使改造主義以新的面貌出現(xiàn)并引起人們關(guān)注的是布拉梅爾德(Brameld, S.)。社會(huì)改造主義教學(xué)論主張：

（一）教育的根本價(jià)值是社會(huì)發(fā)展社會(huì)改造主義批判學(xué)生中心教學(xué)論過于注重學(xué)生的個(gè)人需要、興趣、自由以及活動(dòng)，沒有考慮到社會(huì)變革的需要；在教育和教學(xué)中，學(xué)生中心教學(xué)論僅注意過程從而忽視了結(jié)果，只注意了手段而忽視了目的。社會(huì)改造主義認(rèn)為，學(xué)校教學(xué)的價(jià)值，最終是社會(huì)的價(jià)值，教學(xué)乃是實(shí)現(xiàn)未來理想社會(huì)的運(yùn)載工具(vehicle)。

（二）教育的根本目的在于改造社會(huì)社會(huì)改造主義指出：學(xué)生中心教學(xué)實(shí)質(zhì)上是幫助學(xué)生“適應(yīng)”而不是“改造”社會(huì)。社會(huì)改造主義也強(qiáng)調(diào)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)，主張經(jīng)驗(yàn)是第一位的，但卻堅(jiān)定地認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是團(tuán)體的而非個(gè)人的，所以社會(huì)改造主義格外強(qiáng)調(diào)的是團(tuán)體經(jīng)驗(yàn)。團(tuán)體經(jīng)驗(yàn)實(shí)質(zhì)在于改造社會(huì)，因此，教育的目的是推動(dòng)社會(huì)的變化，設(shè)計(jì)并實(shí)現(xiàn)理想的社會(huì)。教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)從學(xué)生掌握知識(shí)、發(fā)展智力和人格出發(fā)，而應(yīng)從社會(huì)改造的要求出發(fā)，使教學(xué)在統(tǒng)一的社會(huì)整體內(nèi)完整地聯(lián)系起來。從而通過教學(xué)實(shí)施后，幫助學(xué)生擺脫對(duì)社會(huì)制度奴隸般地服從，明確社會(huì)改革的需要，形成參加各種社會(huì)運(yùn)動(dòng)、塑造新的社會(huì)秩序和社會(huì)文化的能力，從而成為改造社會(huì)、推進(jìn)社會(huì)發(fā)展的主人。

（三）超越科學(xué)技術(shù)主宰教學(xué)的現(xiàn)狀社會(huì)改造主義認(rèn)為，傳統(tǒng)的課程是一個(gè)不相連貫的學(xué)科主題(subject matter)的大雜燴，其內(nèi)容過分強(qiáng)調(diào)了技術(shù)，而忽視了人類團(tuán)體的其他經(jīng)驗(yàn)。所以要實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的教育價(jià)值和社會(huì)改造的教育目的，就必須加強(qiáng)美學(xué)、道德、社會(huì)和人文方面的教學(xué)。

（四）構(gòu)建社會(huì)問題中心的“核心課程”社會(huì)改造主義批判兒童中心教學(xué)論夸大了兒童個(gè)人的自由，主張把教學(xué)的中心放到社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題、社會(huì)改造和社會(huì)活動(dòng)上；主張教學(xué)應(yīng)由教育者按照社會(huì)需要來決定，而不是由學(xué)生自己來決定；應(yīng)以解決實(shí)際的社會(huì)問題的邏輯而不是學(xué)科知識(shí)的邏輯為主線來組織教學(xué)，使教學(xué)同社會(huì)生活聯(lián)系起來，增強(qiáng)學(xué)生適應(yīng)和改造社會(huì)生活的能力。

三、后現(xiàn)代主義教學(xué)論

伴隨著人們對(duì)現(xiàn)代化負(fù)效應(yīng)的反思批判，各種后現(xiàn)代主義思潮席卷全球。與此相伴隨，從20世紀(jì)70年代以來，歐美逐步孕育起了后現(xiàn)代主義教學(xué)論。從80年代后期開始，全球許多教育家和課程與教學(xué)論學(xué)者都接受了后現(xiàn)代主義教學(xué)論的旨趣，從而形成了一股強(qiáng)勁的后現(xiàn)代教學(xué)思潮。其中，作為后現(xiàn)代主義教學(xué)論旗手的，有美國的著名教育家派納（Pinar,B.）和小多爾(Doll Jr.,W.E.)等。后現(xiàn)代主義教學(xué)論的意旨主要表現(xiàn)為：

（一）“工具理性還原”的人性主張后現(xiàn)代主義并不否定現(xiàn)代理性文明，而是希冀在繼續(xù)享用現(xiàn)代化帶來的文明成果的同時(shí)，醫(yī)治好現(xiàn)代化的人性疾患。美國學(xué)者貝斯特（Best, S.）和凱爾納（Kellner,D.）對(duì)后現(xiàn)代主義進(jìn)行過比較全面的考察，結(jié)果表明，“后現(xiàn)代不僅已經(jīng)介入我們所能設(shè)想的從人類學(xué)到企業(yè)管理到政治到科學(xué)的每一領(lǐng)域”，而且已經(jīng)孕育出了“后現(xiàn)代總統(tǒng)制”、“后現(xiàn)代愛情”、“后現(xiàn)代心靈”、“后現(xiàn)代神學(xué)”、“后現(xiàn)代電視節(jié)目”等一系列當(dāng)代大眾文化的各種不同主題[3]。集中到人性問題上，后現(xiàn)代主義旗幟鮮明地反對(duì)把人的本質(zhì)理性化和抽象化，反對(duì)至高無上的理性主體。指出，傳統(tǒng)哲學(xué)以普遍性、同一性和理性為人的最高本質(zhì)，以主體的普遍性壓抑對(duì)象的差異性，以同一性統(tǒng)治特殊性，以理性支配情感，只能使人成為喪失個(gè)性的、無血無肉無感情的抽象的人，從而壓抑了人的具體性、個(gè)體性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不過是“謀求人的幸福的工具?！盵4]

（二）建構(gòu)主義和經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)現(xiàn)實(shí)生活世界的意義和價(jià)值，是人在親身經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)中主動(dòng)建構(gòu)起來的。人們是以共同的歷史為背景，參與到彼此之間的活動(dòng)和對(duì)話之中，通過多重解釋和轉(zhuǎn)換而尋求或創(chuàng)造意義和價(jià)值。教學(xué)就是為著人們以歷史性的體驗(yàn)和反思，尋找和安置好自己在社會(huì)變化潮流之中的位置的。

三）整體心靈的培育在后現(xiàn)代主義教學(xué)理論看來，心靈（mind）不再是過去誤認(rèn)為的白板、黑箱、非物質(zhì)的事物或信息加工器，心靈是人類意識(shí)、目的性、思維、創(chuàng)造性、想象力以及認(rèn)知的有機(jī)集合體了。心靈不再是對(duì)自然的被動(dòng)反映，而是人類采取賦予生活經(jīng)驗(yàn)以意義、用處和價(jià)值的方式，積極解釋和轉(zhuǎn)換概念的能力。這樣，后現(xiàn)代教學(xué)，就是使人們?cè)谟?/p>

益的張力下，發(fā)展創(chuàng)造性組織和再組織知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的能力。在這樣的教學(xué)中，允許學(xué)生和教師，在會(huì)談和對(duì)話之中創(chuàng)造比現(xiàn)有教學(xué)結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜和更有價(jià)值的學(xué)科秩序與結(jié)構(gòu)。教師的角色不再是原因性的，而是轉(zhuǎn)換性的。課程不再是跑道，而成為跑的過程本身，進(jìn)而學(xué)習(xí)成為創(chuàng)造過程之中的探險(xiǎn)。

小多爾呼吁，必須走出過去偏執(zhí)地膜拜科學(xué)祭壇的迷霧，現(xiàn)在的課程與教學(xué)應(yīng)該尊重故事（story）和精神（spirit）。他告訴人們：“我相信，我們正不可改變、無以逆轉(zhuǎn)地步入一個(gè)新時(shí)代。這一時(shí)代雖然過新，無法界定自身，或者說界定的概念過于狹隘，無以表達(dá)后現(xiàn)代性。當(dāng)我們向這一時(shí)代前行之時(shí)，我們需要將科學(xué)（science）的理性和邏輯、故事的想象力和文化，以及精神的感覺和創(chuàng)造性結(jié)合起來?！盵5]

（四）教學(xué)開放性的建構(gòu)從深層次上看，過去的教學(xué)是封閉性的?，F(xiàn)在需要建構(gòu)開放性的后現(xiàn)代教學(xué)，它讓人們探索并尊重彼此的思想和存在感，認(rèn)可并尊重他人的他性（other’s otherness）。這樣，新世紀(jì)的教學(xué)，就應(yīng)該是以對(duì)話性會(huì)話為核心的教學(xué)，因?yàn)楸３謺?huì)話繼續(xù)，是新世紀(jì)中增進(jìn)個(gè)人發(fā)展的根本。后現(xiàn)代主義堅(jiān)信，沒有人擁有真理，而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解。在后現(xiàn)代教學(xué)中，教師是領(lǐng)導(dǎo)者，但只是學(xué)習(xí)化社區(qū)之中的一個(gè)平等的成員。在學(xué)習(xí)化社區(qū)中，隱喻比邏輯更能引發(fā)對(duì)話。關(guān)于教育目標(biāo)、規(guī)劃和評(píng)價(jià)的新觀念也將出現(xiàn)，它將是開放的、靈活的，側(cè)重過程而非結(jié)果。

后現(xiàn)代教學(xué)有四個(gè)基本特點(diǎn)，即豐富性（rich）、回歸性（recursive）、關(guān)聯(lián)性（relational）和嚴(yán)密性（rigorous）。教學(xué)的豐富性來自它的開放性和假設(shè)性，為合作性對(duì)話探索提供了多重領(lǐng)域?；貧w性像布魯納的螺旋型課程概念一樣，一種豐富的教學(xué)產(chǎn)生于對(duì)自身予以反思所帶來的豐富性和復(fù)雜性之中，而且為經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)的反思性再組、重構(gòu)和轉(zhuǎn)換提供了機(jī)會(huì)。關(guān)聯(lián)性指的是對(duì)觀點(diǎn)、意義和價(jià)值之間聯(lián)系的不斷尋求，并考慮歷史和文化背景與關(guān)系感知方式之間的聯(lián)系。嚴(yán)密性是對(duì)可供選擇的關(guān)聯(lián)和聯(lián)系的有目的的尋求。

（五）整合課程形態(tài)的孕育未來的學(xué)校是學(xué)習(xí)化社區(qū)，學(xué)習(xí)化社區(qū)需要孕育新的整合課程形態(tài)。美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）前主席波伊爾（Boyer,E.L., 1928-1995）,以其終身的教育智慧凝結(jié)成了“學(xué)習(xí)化社區(qū)”的美好理想，這一美好理想在他1995年出版的《基礎(chǔ)學(xué)校：一個(gè)學(xué)習(xí)化社區(qū)》（The Basic School：

A Community for Learning）一書中，被生動(dòng)而充滿激情地描繪成了一幅未來的藍(lán)圖。波伊爾借助于豐富的想象力，大筆一揮勾勒出了一幅活力無限、魅力無窮的基礎(chǔ)學(xué)校的構(gòu)想：“學(xué)校應(yīng)成為社區(qū)大家庭，校長和教師應(yīng)成為領(lǐng)導(dǎo)者，家長成為合作伙伴，語言的中心地位，整合（原譯為“連貫一致”）的課程，對(duì)成就的測(cè)量，良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，豐富的學(xué)習(xí)資源，為孩子們服務(wù)的支持體系，致力于品格的塑造?！盵6]他專門設(shè)計(jì)出了基礎(chǔ)學(xué)校新的整合課程形態(tài)的基本結(jié)構(gòu)為：語言是學(xué)習(xí)的核心，包括語文、數(shù)學(xué)和藝術(shù)；帶共性的基礎(chǔ)課程，包括科學(xué)、歷史、文學(xué)、公民學(xué)和地理；通過評(píng)價(jià)測(cè)量結(jié)果，制定語言和核心知識(shí)方面的基本標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)習(xí)服務(wù)，對(duì)家長、學(xué)生和社會(huì)負(fù)責(zé)。

當(dāng)代課程知識(shí)觀針對(duì)傳統(tǒng)課程知識(shí)觀的偏頗，強(qiáng)調(diào)了個(gè)體知識(shí)的整合性、建構(gòu)性、社會(huì)性和不確定性等特點(diǎn)，這對(duì)于我們建立新的學(xué)校課程目標(biāo)體系、改革學(xué)校課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容以及轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)模式，從而有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力具有重要的借鑒意義，也為深化我國當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革提供了諸多的啟示。

一、建立新的學(xué)校課程目標(biāo)體系

1999年6月，第三次全國教育工作會(huì)議頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出，當(dāng)今世界，科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)初見端倪，國力競(jìng)爭日趨激烈。教育在綜合國力的形成中處于基礎(chǔ)地位，國力的強(qiáng)弱越來越取決于勞動(dòng)者的素質(zhì)，取決于各類人才的質(zhì)量和數(shù)量，這對(duì)于培養(yǎng)和造就我國)&世紀(jì)的一代新人提出了更加迫切的要求；實(shí)施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律”的德智體美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。

隨著當(dāng)代課程知識(shí)觀的發(fā)展，需要我們對(duì)學(xué)校的課程目標(biāo)進(jìn)行重新審視：就社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)而言，以科學(xué)知識(shí)的傳遞和記憶為主要目標(biāo)的傳統(tǒng)的學(xué)校課程是否阻礙了學(xué)生創(chuàng)造精神和實(shí)踐能力的發(fā)展*傳統(tǒng)的課程知識(shí)觀是否是造成師生關(guān)系冷漠、學(xué)校與生活相脫離的一個(gè)重要原因*在當(dāng)代課程知識(shí)觀看來，知識(shí)是個(gè)體的主觀世界與外部的客觀世界之間相互作用的結(jié)果，也就是說，知識(shí)是動(dòng)態(tài)生成的，而非孤立靜止的。因此，學(xué)校課程的一個(gè)重要目標(biāo)是培養(yǎng)個(gè)體思維的批判性、創(chuàng)造性和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的自主性、獨(dú)立性，而不是僅僅培養(yǎng)學(xué)生的記憶能力和再現(xiàn)能力。在當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，決定一個(gè)人發(fā)展?jié)摿Υ笮〉耐皇撬莆罩R(shí)的多少，而是其創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力如何。一個(gè)人的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高低，與他的批判和反思意識(shí)、創(chuàng)造性思維能力以及獨(dú)立自主地開展工作的能力是緊密相關(guān)的。不難理解，一個(gè)頭腦中裝滿了一成不變的條條框框的人是難以有所突破和創(chuàng)新的。正是由于這個(gè)原因，我國當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革明確提出，應(yīng)促進(jìn)學(xué)生在“知識(shí)與技能領(lǐng)域”、“過程與方法領(lǐng)域”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀領(lǐng)域”都能夠得到全面和諧的發(fā)展。也就是說，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本能力和基本態(tài)度的培養(yǎng)，努力使學(xué)生在掌握系統(tǒng)、扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的基礎(chǔ)上，發(fā)展其基本能力，培養(yǎng)完滿的人格和健康的個(gè)性，從而為他們的終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

二、改革學(xué)校課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容

什么知識(shí)最有價(jià)值*這是一個(gè)基礎(chǔ)教育課程改革的核心問題。傳統(tǒng)的課程理論對(duì)這個(gè)問題的回答是“科學(xué)知識(shí)”。因此，課程編制者大多選擇科學(xué)知識(shí)作為學(xué)校課程的主要內(nèi)容，并嚴(yán)格按照邏輯來組織、設(shè)計(jì)了學(xué)科課程。但是，在知識(shí)爆炸的今天，相對(duì)有限的學(xué)科課程門類和固定不變的課程內(nèi)容是否能夠及時(shí)地反映人類知識(shí)的迅猛發(fā)展*以強(qiáng)調(diào)知識(shí)邏輯為中心的學(xué)校課程是否能夠滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和身心發(fā)展需要*以分科為特征的學(xué)校課程能否培養(yǎng)出適合現(xiàn)代社會(huì)所需要的具有較高綜合素質(zhì)的復(fù)合型人才*這些都是我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革需要重點(diǎn)研究的問題。

首先，加強(qiáng)學(xué)科之間的聯(lián)系，設(shè)置綜合課程。在以往的學(xué)校課程中，分科課程一直是占主導(dǎo)地位的課程類型。它強(qiáng)調(diào)學(xué)科的分門別類、知識(shí)的系統(tǒng)性和知識(shí)發(fā)展的縱向邏輯結(jié)構(gòu)，忽視了不同學(xué)科之間的橫向聯(lián)系和不同性質(zhì)的知識(shí)之間相互交叉、相互滲透的事實(shí)，人為地肢解、割裂了人類知識(shí)的完整性，不利于培養(yǎng)學(xué)生綜合地分析問題、解決問題的能力。針對(duì)這一弊端，教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出，應(yīng)加強(qiáng)綜合課程的建設(shè)，在小學(xué)階段設(shè)置品德與生活、品德與社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)以及綜合實(shí)踐活動(dòng)，在初中設(shè)置科學(xué)（包括物理、化學(xué)和生物）、歷史與社會(huì)（包括歷史和地理）、藝術(shù)（包括音樂和美術(shù)）以及體育與健康等綜合課程，并積極倡導(dǎo)各地選擇綜合課程。

其次，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，使學(xué)校課程回歸學(xué)生的生活世界。傳統(tǒng)的學(xué)校課程由于過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性和學(xué)科的邏輯性，把學(xué)生定格在“書本世界”和“科學(xué)世界”之中，造成課程內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，難以培養(yǎng)他們的綜合實(shí)踐能力和社會(huì)責(zé)任感，這種狹隘的課程內(nèi)容與當(dāng)代課程知識(shí)觀的發(fā)展是不相適應(yīng)的。在當(dāng)代課程知識(shí)觀看來，知識(shí)不是價(jià)值中立的，而是個(gè)體與一定的社會(huì)歷史文化相互作用的結(jié)果和產(chǎn)物，這就要求學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)不能只囿于理性的、科學(xué)的象牙之塔，而應(yīng)走向豐富多彩的現(xiàn)實(shí)社會(huì)，回歸學(xué)生的生活世界。學(xué)校課程只有真正走入學(xué)生的生活世界，加強(qiáng)課程內(nèi)容與社會(huì)實(shí)際和學(xué)生生活之間的聯(lián)系，才能真正做到面向?qū)W生、面向社會(huì)、面向生活，在此基礎(chǔ)上把學(xué)生培養(yǎng)成為個(gè)體生活的主體和社會(huì)生活的主體。

三、轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)模式

在傳統(tǒng)課程知識(shí)觀的影響下，我國以往的課堂教學(xué)大多強(qiáng)調(diào)以書本、課堂和教師為中心，形成了教師單向灌輸、學(xué)生被動(dòng)接受的課堂教學(xué)模式。形成這種課堂教學(xué)模式的根源主要有兩個(gè)方面：一是認(rèn)識(shí)論的原因。在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的視野中，科學(xué)知識(shí)被視為是一種絕對(duì)客觀的、永恒不變的真理，造成教師和學(xué)生把教材內(nèi)容視為“圣經(jīng)”和金科玉律，只注重現(xiàn)成知識(shí)的傳遞和接受，而忽視了批判精神和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)；另一方面是功利性的原因。在以往，人們大多認(rèn)為科學(xué)知識(shí)就是具有實(shí)用性的知識(shí)，學(xué)生接受和學(xué)會(huì)了這些知識(shí)，也就具備了在勞動(dòng)力市場(chǎng)競(jìng)爭的能力，造成只是把學(xué)生當(dāng)做“人力”而不是“人才”來培養(yǎng)，缺乏對(duì)學(xué)生良好的個(gè)性品質(zhì)以及健康的人生態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)。當(dāng)代課程知識(shí)觀的建構(gòu)性、不確定性和價(jià)值負(fù)載等特點(diǎn)，動(dòng)搖了傳統(tǒng)的以知識(shí)授受為中心的課堂教學(xué)模式的基礎(chǔ)，并對(duì)其提出了質(zhì)疑：傳統(tǒng)課堂教學(xué)熱衷的所謂標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一化的答案，是否存在于現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活之中I在教學(xué)過程中，只是順從教師、循規(guī)蹈矩、從不犯錯(cuò)的“好學(xué)生”是否在社會(huì)工作中表現(xiàn)得同樣出色I(xiàn)注重知識(shí)授受的傳統(tǒng)課堂教學(xué)是否有助于培養(yǎng)學(xué)生思維的獨(dú)立性、批判性和創(chuàng)造性I在具有當(dāng)代課程知識(shí)觀者看來，為了能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力，課堂教學(xué)應(yīng)努力轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，就讓學(xué)生意識(shí)到“知識(shí)是一種主體與客體之間相互作用、相互建構(gòu)的過程”，“絕大多數(shù)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)或科學(xué)知識(shí)都具有某種程度的不確定性”，“知識(shí)始終有待于再考察、再檢驗(yàn)、再證實(shí)”。只有當(dāng)學(xué)生真正認(rèn)識(shí)和理解了知識(shí)的有限性、條件性和相對(duì)性，形成一種正確的科學(xué)觀和知識(shí)觀時(shí)，他們才能夠大膽采取批判性、反思性和探究性的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。為此，教師應(yīng)努力營造一種開放的、自由的課堂教學(xué)氛圍，建立民主的、平等的新型師生關(guān)系，倡導(dǎo)教師和學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行平等的對(duì)話和交流，從而為培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究、獨(dú)立思考的能力和大膽質(zhì)疑、敢于批判的精神創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)，提供條件。

第二篇：分析當(dāng)代課程與教學(xué)論流派對(duì)當(dāng)前我國課程與教學(xué)改革的啟示

分析當(dāng)代課程與教學(xué)論流派對(duì)當(dāng)前我國課程與教學(xué)改革的啟示

當(dāng)代國外課程知識(shí)觀有：要素主義、實(shí)用主義、結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等。它為我國當(dāng)前的課程改革提供了諸多啟示：1.明確新的課程目的，建立新的課程目標(biāo)體系；2.改革課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容；3.轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)模式。

任何一次課程改革都是以一定的課程知識(shí)觀為基礎(chǔ)。從某種意義上講，課程知識(shí)觀是進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和課程改革的一個(gè)重要理論基礎(chǔ)。本文擬通過分析比較現(xiàn)在教學(xué)論的流派，探討當(dāng)代課程知識(shí)觀的新發(fā)展，從而為深化我國課程改革的理論、推進(jìn)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革提供借鑒。

后現(xiàn)代主義教學(xué)論

伴隨著人們對(duì)現(xiàn)代化負(fù)效應(yīng)的反思批判，各種后現(xiàn)代主義思潮席卷全球。與此相伴隨，從20世紀(jì)70年代以來，歐美逐步孕育起了后現(xiàn)代主義教學(xué)論。從80年代后期開始，全球許多教育家和課程與教學(xué)論學(xué)者都接受了后現(xiàn)代主義教學(xué)論的旨趣，從而形成了一股強(qiáng)勁的后現(xiàn)代教學(xué)思潮。其中，作為后現(xiàn)代主義教學(xué)論旗手的，有美國的著名教育家派納（Pinar,B.）和小多爾(Doll Jr.,W.E.)等。后現(xiàn)代主義教學(xué)論的意旨主要表現(xiàn)為：

（一）“工具理性還原”的人性主張

后現(xiàn)代主義并不否定現(xiàn)代理性文明，而是希冀在繼續(xù)享用現(xiàn)代化帶來的文明成果的同時(shí)，醫(yī)治好現(xiàn)代化的人性疾患。美國學(xué)者貝斯特（Best, S.）和凱爾納（Kellner,D.）對(duì)后現(xiàn)代主義進(jìn)行過比較全面的考察，結(jié)果表明，“后現(xiàn)代不僅已經(jīng)介入我們所能設(shè)想的從人類學(xué)到企業(yè)管理到政治到科學(xué)的每一領(lǐng)域”，而且已經(jīng)孕育出了“后現(xiàn)代總統(tǒng)制”、“后現(xiàn)代愛情”、“后現(xiàn)代心靈”、“后現(xiàn)代神學(xué)”、“后現(xiàn)代電視節(jié)目”等一系列當(dāng)代大眾文化的各種不同主題[3]。集中到人性問題上，后現(xiàn)代主義旗幟鮮明地反對(duì)把人的本質(zhì)理性化和抽象化，反對(duì)至高無上的理性主體。指出，傳統(tǒng)哲學(xué)以普遍性、同一性和理性為人的最高本質(zhì)，以主體的普遍性壓抑對(duì)象的差異性，以同一性統(tǒng)治特殊性，以理性支配情感，只能使人成為喪失個(gè)性的、無血無肉無感情的抽象的人，從而壓抑了人的具體性、個(gè)體性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不過是“謀求人的幸福的工具。”[4]

（二）建構(gòu)主義和經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)

現(xiàn)實(shí)生活世界的意義和價(jià)值，是人在親身經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)中主動(dòng)建構(gòu)起來的。人們是以共同的歷史為背景，參與到彼此之間的活動(dòng)和對(duì)話之中，通過多重解釋和轉(zhuǎn)換而尋求或創(chuàng)造意義和價(jià)值。教學(xué)就是為著人們以歷史性的體驗(yàn)和反思，尋找和安置好自己在社會(huì)變化潮流之中的位置的。

（三）整體心靈的培育

在后現(xiàn)代主義教學(xué)理論看來，心靈（mind）不再是過去誤認(rèn)為的白板、黑箱、非物質(zhì)的事物或信息加工器，心靈是人類意識(shí)、目的性、思維、創(chuàng)造性、想象力以及認(rèn)知的有機(jī)集合體了。心靈不再是對(duì)自然的被動(dòng)反映，而是人類采取賦予生活經(jīng)驗(yàn)以意義、用處和價(jià)值的方式，積極解釋和轉(zhuǎn)換概念的能力。這樣，后現(xiàn)代教學(xué)，就是使人們?cè)谟幸娴膹埩ο?，發(fā)展創(chuàng)造性組織和再組織知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的能力。在這樣的教學(xué)中，允許學(xué)生和教師，在會(huì)談和對(duì)話之中創(chuàng)造比現(xiàn)有教學(xué)結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜和更有價(jià)值的學(xué)科秩序與結(jié)構(gòu)。教師的角色不再是原因性的，而是轉(zhuǎn)換性的。課程不再是跑道，而成為跑的過程本身，進(jìn)而學(xué)習(xí)成為創(chuàng)造過程之中的探險(xiǎn)。

小多爾呼吁，必須走出過去偏執(zhí)地膜拜科學(xué)祭壇的迷霧，現(xiàn)在的課程與教學(xué)應(yīng)該尊重故事（story）和精神（spirit）。他告訴人們：“我相信，我們正不可改變、無以逆轉(zhuǎn)地步入一個(gè)新時(shí)代。這一時(shí)代雖然過新，無法界定自身，或者說界定的概念過于狹隘，無以表達(dá)后現(xiàn)代性。當(dāng)我們向這一時(shí)代前行之時(shí)，我們需要將科學(xué)（science）的理性和邏輯、故事的想象力和文化，以及精神的感覺和創(chuàng)造性結(jié)合起來?！盵5]

（四）教學(xué)開放性的建構(gòu)

從深層次上看，過去的教學(xué)是封閉性的?，F(xiàn)在需要建構(gòu)開放性的后現(xiàn)代教學(xué)，它讓人們探索并尊重彼此的思想和存在感，認(rèn)可并尊重他人的他性（other’s otherness）。這樣，新世紀(jì)的教學(xué)，就應(yīng)該是以對(duì)話性會(huì)話為核心的教學(xué)，因?yàn)楸３謺?huì)話繼續(xù)，是新世紀(jì)中增進(jìn)個(gè)人發(fā)展的根本。后現(xiàn)代主義堅(jiān)信，沒有人擁有真理，而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解。在后現(xiàn)代教學(xué)中，教師是領(lǐng)導(dǎo)者，但只是學(xué)習(xí)化社區(qū)之中的一個(gè)平等的成員。在學(xué)習(xí)化社區(qū)中，隱喻比邏輯更能引發(fā)對(duì)話。關(guān)于教育目標(biāo)、規(guī)劃和評(píng)價(jià)的新觀念也將出現(xiàn)，它將是開放的、靈活的，側(cè)重過程而非結(jié)果。后現(xiàn)代教學(xué)有四個(gè)基本特點(diǎn)，即豐富性（rich）、回歸性（recursive）、關(guān)聯(lián)性（relational）和嚴(yán)密性（rigorous）。教學(xué)的豐富性來自它的開放性和假設(shè)性，為合作性對(duì)話探索提供了多重領(lǐng)域?；貧w性像布魯納的螺旋型課程概念一樣，一種豐富的教學(xué)產(chǎn)生于對(duì)自身予以反思所帶來的豐富性和復(fù)雜性之中，而且為經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)的反思性再組、重構(gòu)和轉(zhuǎn)換提供了機(jī)會(huì)。關(guān)聯(lián)性指的是對(duì)觀點(diǎn)、意義和價(jià)值之間聯(lián)系的不斷尋求，并考慮歷史和文化背景與關(guān)系感知方式之間的聯(lián)系。嚴(yán)密性是對(duì)可供選擇的關(guān)聯(lián)和聯(lián)系的有目的的尋求。

當(dāng)代課程知識(shí)觀針對(duì)傳統(tǒng)課程知識(shí)觀的偏頗，強(qiáng)調(diào)了個(gè)體知識(shí)的整合性、建構(gòu)性、社會(huì)性和不確定性等特點(diǎn)，這對(duì)于我們建立新的學(xué)校課程目標(biāo)體系、改革學(xué)校課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容以及轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)模式，從而有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力具有重要的借鑒意義，也為深化我國當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革提供了諸多的啟示。

兒童社會(huì)活動(dòng)中心教學(xué)論 從19世紀(jì)末到20世紀(jì)初開始，美國興起的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)，對(duì)赫爾巴特主義教學(xué)論進(jìn)行了徹底的批判和超越，進(jìn)而建立和發(fā)展起了兒童社會(huì)活動(dòng)中心教學(xué)論。兒童社會(huì)活動(dòng)中心教學(xué)論，徹底否定各種以學(xué)科主題為中心的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，主張以學(xué)生興趣、愛好、動(dòng)機(jī)、需要等為價(jià)值取向，以兒童社會(huì)活動(dòng)為中心來研制課程和組織教學(xué)。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本觀點(diǎn)包括：

（一）教育的根本目的是兒童發(fā)展

杜威批判傳統(tǒng)教育目的來自教育之外，是社會(huì)強(qiáng)加給教育的。他提出，教育在自身之外，是沒有目的的。他主張“教育即發(fā)展（education as growth）”，就是說，教育的自身目的是促進(jìn)兒童的身心發(fā)展。

（二）課程的實(shí)質(zhì)是經(jīng)驗(yàn) 杜威以他的經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)思想作為手術(shù)刀，對(duì)強(qiáng)調(diào)一切從兒童出發(fā)的極端“兒童中心”論與強(qiáng)調(diào)一切從教學(xué)出發(fā)的“科目中心”論進(jìn)行了解剖批判，指出它們均走進(jìn)了割裂兒童與課程的極端的、片面的誤區(qū)。他堅(jiān)持用整體的、變化發(fā)展的和聯(lián)系的觀點(diǎn)來看待兒童與課程，這樣它們便成了一個(gè)整體、具有統(tǒng)一性。他說：“我們認(rèn)識(shí)到，兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個(gè)單一的過程的兩極。正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理，構(gòu)成了教學(xué)。從兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)進(jìn)展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續(xù)改造的過程。”[1]這樣，實(shí)質(zhì)上兒童與課程并不是分裂的，而是有機(jī)統(tǒng)一在一起的，它們的統(tǒng)一點(diǎn)就是經(jīng)驗(yàn)。

（三）社會(huì)活動(dòng)是教學(xué)的中心

針對(duì)已有的科目主題中心論的偏頗，杜威宣稱：“學(xué)校科目相互聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)、不是文學(xué)、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會(huì)活動(dòng)?！盵2]通過兒童的社會(huì)活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)科目主題里的成人經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化到兒童自身經(jīng)驗(yàn)之中。教師、課本和課堂都不再是中心了，教學(xué)中各個(gè)科目的聯(lián)絡(luò)中心也變了，變成了兒童的社會(huì)活動(dòng)。這些社會(huì)活動(dòng)，又被叫做“作業(yè)”，它們既是社會(huì)生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，還是學(xué)?？梢越M織進(jìn)行的。合乎這三個(gè)條件的，當(dāng)時(shí)主要是縫紉，建筑，木工和烹飪等。

社會(huì)改造主義教學(xué)論

社會(huì)改造主義(Social Reconstructionism)教學(xué)論，又被稱為社會(huì)中心教學(xué)論。社會(huì)改造主義教學(xué)論，是從進(jìn)步主義(Progressivism)教育中逐漸分化出來的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世紀(jì)50年代后，使改造主義以新的面貌出現(xiàn)并引起人們關(guān)注的是布拉梅爾德(Brameld, S.)。社會(huì)改造主義教學(xué)論主張：

（一）教育的根本價(jià)值是社會(huì)發(fā)展

社會(huì)改造主義批判學(xué)生中心教學(xué)論過于注重學(xué)生的個(gè)人需要、興趣、自由以及活動(dòng)，沒有考慮到社會(huì)變革的需要；在教育和教學(xué)中，學(xué)生中心教學(xué)論僅注意過程從而忽視了結(jié)果，只注意了手段而忽視了目的。社會(huì)改造主義認(rèn)為，學(xué)校教學(xué)的價(jià)值，最終是社會(huì)的價(jià)值，教學(xué)乃是實(shí)現(xiàn)未來理想社會(huì)的運(yùn)載工具(vehicle)。

（二）教育的根本目的在于改造社會(huì)

社會(huì)改造主義指出：學(xué)生中心教學(xué)實(shí)質(zhì)上是幫助學(xué)生“適應(yīng)”而不是“改造”社會(huì)。社會(huì)改造主義也強(qiáng)調(diào)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)，主張經(jīng)驗(yàn)是第一位的，但卻堅(jiān)定地認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是團(tuán)體的而非個(gè)人的，所以社會(huì)改造主義格外強(qiáng)調(diào)的是團(tuán)體經(jīng)驗(yàn)。團(tuán)體經(jīng)驗(yàn)實(shí)質(zhì)在于改造社會(huì)，因此，教育的目的是推動(dòng)社會(huì)的變化，設(shè)計(jì)并實(shí)現(xiàn)理想的社會(huì)。教學(xué)設(shè)計(jì)不應(yīng)從學(xué)生掌握知識(shí)、發(fā)展智力和人格出發(fā)，而應(yīng)從社會(huì)改造的要求出發(fā)，使教學(xué)在統(tǒng)一的社會(huì)整體內(nèi)完整地聯(lián)系起來。從而通過教學(xué)實(shí)施后，幫助學(xué)生擺脫對(duì)社會(huì)制度奴隸般地服從，明確社會(huì)改革的需要，形成參加各種社會(huì)運(yùn)動(dòng)、塑造新的社會(huì)秩序和社會(huì)文化的能力，從而成為改造社會(huì)、推進(jìn)社會(huì)發(fā)展的主人。

（三）超越科學(xué)技術(shù)主宰教學(xué)的現(xiàn)狀

社會(huì)改造主義認(rèn)為，傳統(tǒng)的課程是一個(gè)不相連貫的學(xué)科主題(subject matter)的大雜燴，其內(nèi)容過分強(qiáng)調(diào)了技術(shù)，而忽視了人類團(tuán)體的其他經(jīng)驗(yàn)。所以要實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的教育價(jià)值和社會(huì)改造的教育目的，就必須加強(qiáng)美學(xué)、道德、社會(huì)和人文方面的教學(xué)。

一、建立新的學(xué)校課程目標(biāo)體系

1999年6月，第三次全國教育工作會(huì)議頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出，當(dāng)今世界，科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)初見端倪，國力競(jìng)爭日趨激烈。教育在綜合國力的形成中處于基礎(chǔ)地位，國力的強(qiáng)弱越來越取決于勞動(dòng)者的素質(zhì)，取決于各類人才的質(zhì)量和數(shù)量，這對(duì)于培養(yǎng)和造就我國)&世紀(jì)的一代新人提出了更加迫切的要求；實(shí)施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律”的德智體美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。

隨著當(dāng)代課程知識(shí)觀的發(fā)展，需要我們對(duì)學(xué)校的課程目標(biāo)進(jìn)行重新審視：就社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)而言，以科學(xué)知識(shí)的傳遞和記憶為主要目標(biāo)的傳統(tǒng)的學(xué)校課程是否阻礙了學(xué)生創(chuàng)造精神和實(shí)踐能力的發(fā)展*傳統(tǒng)的課程知識(shí)觀是否是造成師生關(guān)系冷漠、學(xué)校與生活相脫離的一個(gè)重要原因*在當(dāng)代課程知識(shí)觀看來，知識(shí)是個(gè)體的主觀世界與外部的客觀世界之間相互作用的結(jié)果，也就是說，知識(shí)是動(dòng)態(tài)生成的，而非孤立靜止的。因此，學(xué)校課程的一個(gè)重要目標(biāo)是培養(yǎng)個(gè)體思維的批判性、創(chuàng)造性和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的自主性、獨(dú)立性，而不是僅僅培養(yǎng)學(xué)生的記憶能力和再現(xiàn)能力。在當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)，決定一個(gè)人發(fā)展?jié)摿Υ笮〉耐皇撬莆罩R(shí)的多少，而是其創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力如何。一個(gè)人的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高低，與他的批判和反思意識(shí)、創(chuàng)造性思維能力以及獨(dú)立自主地開展工作的能力是緊密相關(guān)的。不難理解，一個(gè)頭腦中裝滿了一成不變的條條框框的人是難以有所突破和創(chuàng)新的。正是由于這個(gè)原因，我國當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革明確提出，應(yīng)促進(jìn)學(xué)生在“知識(shí)與技能領(lǐng)域”、“過程與方法領(lǐng)域”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀領(lǐng)域”都能夠得到全面和諧的發(fā)展。也就是說，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本能力和基本態(tài)度的培養(yǎng)，努力使學(xué)生在掌握系統(tǒng)、扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的基礎(chǔ)上，發(fā)展其基本能力，培養(yǎng)完滿的人格和健康的個(gè)性，從而為他們的終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

二、改革學(xué)校課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容

什么知識(shí)最有價(jià)值*這是一個(gè)基礎(chǔ)教育課程改革的核心問題。傳統(tǒng)的課程理論對(duì)這個(gè)問題的回答是“科學(xué)知識(shí)”。因此，課程編制者大多選擇科學(xué)知識(shí)作為學(xué)校課程的主要內(nèi)容，并嚴(yán)格按照邏輯來組織、設(shè)計(jì)了學(xué)科課程。但是，在知識(shí)爆炸的今天，相對(duì)有限的學(xué)科課程門類和固定不變的課程內(nèi)容是否能夠及時(shí)地反映人類知識(shí)的迅猛發(fā)展*以強(qiáng)調(diào)知識(shí)邏輯為中心的學(xué)校課程是否能夠滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和身心發(fā)展需要*以分科為特征的學(xué)校課程能否培養(yǎng)出適合現(xiàn)代社會(huì)所需要的具有較高綜合素質(zhì)的復(fù)合型人才*這些都是我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革需要重點(diǎn)研究的問題。

首先，加強(qiáng)學(xué)科之間的聯(lián)系，設(shè)置綜合課程。在以往的學(xué)校課程中，分科課程一直是占主導(dǎo)地位的課程類型。它強(qiáng)調(diào)學(xué)科的分門別類、知識(shí)的系統(tǒng)性和知識(shí)發(fā)展的縱向邏輯結(jié)構(gòu)，忽視了不同學(xué)科之間的橫向聯(lián)系和不同性質(zhì)的知識(shí)之間相互交叉、相互滲透的事實(shí)，人為地肢解、割裂了人類知識(shí)的完整性，不利于培養(yǎng)學(xué)生綜合地分析問題、解決問題的能力。針對(duì)這一弊端，教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出，應(yīng)加強(qiáng)綜合課程的建設(shè)，在小學(xué)階段設(shè)置品德與生活、品德與社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)以及綜合實(shí)踐活動(dòng)，在初中設(shè)置科學(xué)（包括物理、化學(xué)和生物）、歷史與社會(huì)（包括歷史和地理）、藝術(shù)（包括音樂和美術(shù)）以及體育與健康等綜合課程，并積極倡導(dǎo)各地選擇綜合課程。

其次，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，使學(xué)校課程回歸學(xué)生的生活世界。傳統(tǒng)的學(xué)校課程由于過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性和學(xué)科的邏輯性，把學(xué)生定格在“書本世界”和“科學(xué)世界”之中，造成課程內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，難以培養(yǎng)他們的綜合實(shí)踐能力和社會(huì)責(zé)任感，這種狹隘的課程內(nèi)容與當(dāng)代課程知識(shí)觀的發(fā)展是不相適應(yīng)的。在當(dāng)代課程知識(shí)觀看來，知識(shí)不是價(jià)值中立的，而是個(gè)體與一定的社會(huì)歷史文化相互作用的結(jié)果和產(chǎn)物，這就要求學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)不能只囿于理性的、科學(xué)的象牙之塔，而應(yīng)走向豐富多彩的現(xiàn)實(shí)社會(huì)，回歸學(xué)生的生活世界。學(xué)校課程只有真正走入學(xué)生的生活世界，加強(qiáng)課程內(nèi)容與社會(huì)實(shí)際和學(xué)生生活之間的聯(lián)系，才能真正做到面向?qū)W生、面向社會(huì)、面向生活，在此基礎(chǔ)上把學(xué)生培養(yǎng)成為個(gè)體生活的主體和社會(huì)生活的主體。

三、轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)模式

在傳統(tǒng)課程知識(shí)觀的影響下，我國以往的課堂教學(xué)大多強(qiáng)調(diào)以書本、課堂和教師為中心，形成了教師單向灌輸、學(xué)生被動(dòng)接受的課堂教學(xué)模式。形成這種課堂教學(xué)模式的根源主要有兩個(gè)方面：一是認(rèn)識(shí)論的原因。在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的視野中，科學(xué)知識(shí)被視為是一種絕對(duì)客觀的、永恒不變的真理，造成教師和學(xué)生把教材內(nèi)容視為“圣經(jīng)”和金科玉律，只注重現(xiàn)成知識(shí)的傳遞和接受，而忽視了批判精神和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)；另一方面是功利性的原因。在以往，人們大多認(rèn)為科學(xué)知識(shí)就是具有實(shí)用性的知識(shí)，學(xué)生接受和學(xué)會(huì)了這些知識(shí)，也就具備了在勞動(dòng)力市場(chǎng)競(jìng)爭的能力，造成只是把學(xué)生當(dāng)做“人力”而不是“人才”來培養(yǎng)，缺乏對(duì)學(xué)生良好的個(gè)性品質(zhì)以及健康的人生態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)。當(dāng)代課程知識(shí)觀的建構(gòu)性、不確定性和價(jià)值負(fù)載等特點(diǎn)，動(dòng)搖了傳統(tǒng)的以知識(shí)授受為中心的課堂教學(xué)模式的基礎(chǔ)，并對(duì)其提出了質(zhì)疑：傳統(tǒng)課堂教學(xué)熱衷的所謂標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一化的答案，是否存在于現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活之中I在教學(xué)過程中，只是順從教師、循規(guī)蹈矩、從不犯錯(cuò)的“好學(xué)生”是否在社會(huì)工作中表現(xiàn)得同樣出色I(xiàn)注重知識(shí)授受的傳統(tǒng)課堂教學(xué)是否有助于培養(yǎng)學(xué)生思維的獨(dú)立性、批判性和創(chuàng)造性I在具有當(dāng)代課程知識(shí)觀者看來，為了能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神和創(chuàng)新能力，課堂教學(xué)應(yīng)努力轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，就讓學(xué)生意識(shí)到“知識(shí)是一種主體與客體之間相互作用、相互建構(gòu)的過程”，“絕大多數(shù)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)或科學(xué)知識(shí)都具有某種程度的不確定性”，“知識(shí)始終有待于再考察、再檢驗(yàn)、再證實(shí)”。只有當(dāng)學(xué)生真正認(rèn)識(shí)和理解了知識(shí)的有限性、條件性和相對(duì)性，形成一種正確的科學(xué)觀和知識(shí)觀時(shí)，他們才能夠大膽采取批判性、反思性和探究性的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。為此，教師應(yīng)努力營造一種開放的、自由的課堂教學(xué)氛圍，建立民主的、平等的新型師生關(guān)系，倡導(dǎo)教師和學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行平等的對(duì)話和交流，從而為培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)探究、獨(dú)立思考的能力和大膽質(zhì)疑、敢于批判的精神創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)，提供條件。

第三篇：當(dāng)代課程與教學(xué)論流派對(duì)基礎(chǔ)教育改革的啟示

分析當(dāng)代課程與教學(xué)論流派對(duì)當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育改革的啟示

基礎(chǔ)教育是一個(gè)國家教育系統(tǒng)的基石，是教育之本，是經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的基礎(chǔ)和標(biāo)志，對(duì)個(gè)人、國家的未來發(fā)展都具有決定性作用，在國家教育發(fā)展和社會(huì)發(fā)展中占重要地位。而隨著時(shí)代的不斷發(fā)展，社會(huì)的不斷進(jìn)步，知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息技術(shù)的迅猛發(fā)展以及全球化趨勢(shì)的不斷推進(jìn)，對(duì)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展也提出了更高的要求。如何使我國未來的基礎(chǔ)教育改革與21世紀(jì)國際教育改革發(fā)展趨勢(shì)同步，是我們值得思考的問題。這就需要我們不僅對(duì)我國基礎(chǔ)教育傳統(tǒng)理論進(jìn)行繼承和批判，還需要有一個(gè)開放的視野，汲取國外各流派理論中的精華，不是完全照搬的拿來主義，而是應(yīng)該根據(jù)我國基礎(chǔ)教育的實(shí)際情況，實(shí)事求是，靈活的運(yùn)用到我國的基礎(chǔ)教育改革之中，這對(duì)我國基礎(chǔ)教育的改革意義深遠(yuǎn)。

一、結(jié)構(gòu)主義課程與教學(xué)理論

二、發(fā)展性課程與教學(xué)理論

三、范例教學(xué)論

四、人本主義課程與教學(xué)理論

五、后現(xiàn)代主義課程與教學(xué)理論

六、建構(gòu)主義教學(xué)理論對(duì)我國基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的幾點(diǎn)啟示

建構(gòu)主義教育理論在廣泛繼承當(dāng)代心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科研究成果的基礎(chǔ)上，力圖把能動(dòng)的認(rèn)識(shí)論滲透到教學(xué)理論的構(gòu)建中去，注意充分發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)中的主體作用，強(qiáng)調(diào)教育者要對(duì)學(xué)習(xí)者施加更多的人性關(guān)懷，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境，強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)的主動(dòng)性、建構(gòu)性和交往性，引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)與交往中運(yùn)用原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，促使學(xué)生認(rèn)識(shí)能力的不斷提高，幫助學(xué)生養(yǎng)成主動(dòng)求知的技能、情感、態(tài)度和習(xí)慣。這些頗具創(chuàng)新意識(shí)的觀點(diǎn)構(gòu)成了完整的建構(gòu)主義教學(xué)理論體系，對(duì)當(dāng)代教學(xué)理論的科學(xué)化、現(xiàn)代化做出了重大的貢獻(xiàn)。

建構(gòu)主義教學(xué)理論對(duì)我國基礎(chǔ)教育正在進(jìn)行的以提高學(xué)生綜合素質(zhì)為核心的教學(xué)改革有哪些有益的啟示呢?

1．教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究學(xué)習(xí)

近年來，我國中小學(xué)的教學(xué)方法改革取得了較大的進(jìn)展，國外一些新的教學(xué)思想和教學(xué)方法(如發(fā)現(xiàn)法、暗示教學(xué)法、問題教學(xué)法等)被介紹到國內(nèi)，一些中小學(xué)教師嘗試著用新的教學(xué)思想和教學(xué)方法(如目標(biāo)教學(xué)法、學(xué)導(dǎo)式教學(xué)法等)進(jìn)行教學(xué)，但注入式、滿堂灌的傳統(tǒng)教學(xué)思想和教學(xué)方法仍然繼續(xù)存在于中小學(xué)的課堂教學(xué)中，它確實(shí)妨礙了學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性的發(fā)揮，也影響了學(xué)生探究能力和習(xí)慣的培養(yǎng)。

現(xiàn)代教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)過程不是學(xué)生被動(dòng)地接受教師傳授的外界信息的活動(dòng)，而是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下積極主動(dòng)地在活動(dòng)和交往中運(yùn)用原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)。國內(nèi)外基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的實(shí)踐充分證明，“倘如學(xué)生親身參與某些與學(xué)科內(nèi)容有關(guān)的活動(dòng)，他們就更容易學(xué)到這種內(nèi)容。??積極的教學(xué)方法要求學(xué)生不但要成為知識(shí)的接受者，還要成為知識(shí)的探索者、創(chuàng)造者”[3]51?！罢窦∪怆x開勞動(dòng)和鍛煉就會(huì)變得萎縮無力一樣，智慧的發(fā)展離開緊張的動(dòng)腦，離開思考，離開獨(dú)立的探索，就得不到發(fā)展”[4]139。“學(xué)習(xí)——這并不是機(jī)械地把知識(shí)從教師的頭腦里灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦里。這是一種極其復(fù)雜的道德關(guān)系，在這種關(guān)系里起主導(dǎo)作用的、決定性作用的特征，就是培養(yǎng)兒童的榮譽(yù)和自尊心，并在

此基礎(chǔ)上培養(yǎng)他要成為一個(gè)好人的愿望。教師的任務(wù)就在于，要敏銳而巧妙地，堅(jiān)持不懈而嚴(yán)格要求地培植兒童的智力和道德力量，幫助兒童把學(xué)習(xí)看成是一種要求做出很大努力的勞動(dòng)，這種勞動(dòng)只有在依靠自己的力量去克服困難而取得成果的時(shí)候才是一種愉快的勞動(dòng)。這里有三個(gè)階梯：做出自己的努力，靠勞動(dòng)取得成果，享受腦力勞動(dòng)的歡樂。兒童沿著這三個(gè)階梯走上去，就會(huì)掌握牢固的、理解透徹的知識(shí)”[4]139?！敖逃?dāng)然需要傳授知識(shí)，把人類已有的文化知識(shí)傳授給新的一代。但更重要的是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用獲得的知識(shí)去解決面臨的新問題的能力，培養(yǎng)他們繼續(xù)獲得新的知識(shí)，善于總結(jié)新的經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展新的理論的科學(xué)的思想方法。即使是傳授知識(shí)，也不能是灌輸式的，而應(yīng)該是啟發(fā)式的，使學(xué)生知其然，也知其所以然”[2]52。

因此，我國教育工作者要為我國社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)造性人才，就要盡快轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，真正把教學(xué)活動(dòng)看作教師指導(dǎo)下的學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，真正把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，切實(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，改變傳統(tǒng)的注入式、滿堂灌的教學(xué)思想，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，積極開展研究性學(xué)習(xí)，讓他們積極參與知識(shí)的產(chǎn)生與發(fā)展的建構(gòu)過程，使他們?cè)谘芯啃詫W(xué)習(xí)中不斷提高認(rèn)知能力，培養(yǎng)他們勤于動(dòng)手、勇于探究、善于創(chuàng)造、善于合作、不斷追求新知識(shí)的良好習(xí)慣。

2．各級(jí)教育主管部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要注意加強(qiáng)課程的研究，盡量體現(xiàn)課程內(nèi)容的多樣性、實(shí)用性、趣味性和探究性

各國基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的實(shí)踐充分說明，課程內(nèi)容及其編排直接決定了教師教的方式和學(xué)生學(xué)的方式，是影響教學(xué)改革進(jìn)程和效果的關(guān)鍵，僅僅改革傳統(tǒng)的教學(xué)思想和教學(xué)方式而不改革課程設(shè)置與課程內(nèi)容，在理論上是不科學(xué)的，在實(shí)踐上也是根本行不通的。因此，要加快我國基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的步伐，就要借鑒國外基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的成功經(jīng)驗(yàn)，用現(xiàn)代的課程與教學(xué)研究的新成果對(duì)我國基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容進(jìn)行全面系統(tǒng)的、穩(wěn)妥的改造，要盡可能地加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生周圍實(shí)際生活的有機(jī)聯(lián)系，體現(xiàn)課程內(nèi)容的實(shí)用性、多樣性、趣味性和探究性，要有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與課程學(xué)習(xí)的積極性，引導(dǎo)他們運(yùn)用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在活動(dòng)與交往中去探究新知識(shí)的產(chǎn)生與發(fā)展，不斷提高自身的綜合素養(yǎng)。

3．各級(jí)教育主管部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要注意為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的教育教學(xué)環(huán)境

國內(nèi)外教育教學(xué)改革的實(shí)踐充分說明，學(xué)校的教育教學(xué)環(huán)境對(duì)教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式具有重大影響。從20世紀(jì)初我國教育學(xué)者就大力提倡實(shí)行啟發(fā)式教學(xué)，但直至今日注入式教學(xué)方式在各級(jí)學(xué)校教學(xué)中依然盛行，啟發(fā)式教學(xué)方式在各級(jí)學(xué)校的教學(xué)中則很難推廣應(yīng)用。造成這種狀況的原因固然很多，但我國各級(jí)學(xué)校缺乏實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)的教育環(huán)境則是不容忽視的。我國各級(jí)人民政府常年對(duì)基礎(chǔ)教育投入偏少，基礎(chǔ)教育辦學(xué)經(jīng)費(fèi)特別是教學(xué)經(jīng)費(fèi)極其缺乏，造成我國許多地方教學(xué)設(shè)施老化，難以滿足基礎(chǔ)教育教學(xué)的基本要求；我國各級(jí)各類學(xué)校的教材內(nèi)容更多地適合教師的系統(tǒng)講授，而不適合學(xué)生的探究學(xué)習(xí)。我國各級(jí)學(xué)校的教師特別是中小學(xué)教師科學(xué)研究素養(yǎng)偏低，難以在教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生探究學(xué)習(xí)進(jìn)行有計(jì)劃的指導(dǎo)。我國各級(jí)學(xué)校的教學(xué)評(píng)價(jià)方式更加偏重結(jié)果，偏重學(xué)生記憶知識(shí)的數(shù)量與質(zhì)量，偏重統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，而忽視了學(xué)生活的知識(shí)的過程??，這一切都限制了啟發(fā)式教學(xué)方式在各級(jí)學(xué)校教育教學(xué)中的推廣應(yīng)用，影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，要在我國基礎(chǔ)教育教學(xué)改革中推廣啟發(fā)式教學(xué)思想，引導(dǎo)學(xué)生探究學(xué)習(xí)，就必須注意為我國基礎(chǔ)教育教學(xué)創(chuàng)設(shè)良好的教育教學(xué)環(huán)境，要為學(xué)生編寫適合他們探究學(xué)習(xí)的教材和教學(xué)參考資料，要注意提高各級(jí)學(xué)校教師的綜合素質(zhì)(特別是科學(xué)研究素養(yǎng))，改革傳統(tǒng)的教育教學(xué)評(píng)價(jià)方式，確保啟發(fā)式教學(xué)方式在我國各級(jí)各類學(xué)校的教育教學(xué)過程中的推廣實(shí)施。

4．盡早建立科學(xué)的完善的教學(xué)評(píng)價(jià)體系

各國基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的實(shí)踐充分說明，教學(xué)評(píng)價(jià)制度是影響教學(xué)改革進(jìn)程和效果的重要因素，“促使智力勞動(dòng)積極化的一個(gè)重要條件，是正確評(píng)價(jià)學(xué)生的知識(shí)?，F(xiàn)行的知識(shí)評(píng)估體系有許多缺點(diǎn)。其一是，學(xué)生得到的評(píng)價(jià)僅僅表明工作結(jié)果(實(shí)際上是知識(shí))，而遠(yuǎn)非工作本身，即遠(yuǎn)非學(xué)生付出的努力”[5]142。這也確實(shí)值得我們反思。近年來我國中小學(xué)教學(xué)改革雖然取得了一些進(jìn)展，但總的來說效果不佳。造成我國教學(xué)改革進(jìn)展緩慢，效果不佳的原因很多，其中缺乏科學(xué)、完善的教學(xué)評(píng)價(jià)制度則是不容忽視的。教育主管部門要求學(xué)校教師進(jìn)行教學(xué)改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，但卻繼續(xù)沿用應(yīng)試教育的指標(biāo)體系去評(píng)價(jià)教師和學(xué)生，使廣大的中小學(xué)教師和學(xué)生無所適從。為了在激烈的升學(xué)競(jìng)爭中取勝，許多學(xué)校只能口頭上轟轟烈烈高喊素質(zhì)教育，行動(dòng)上扎扎實(shí)實(shí)搞應(yīng)試教育，因而影響了素質(zhì)教育教學(xué)改革(包括教學(xué)方法改革)在我國中小學(xué)的全面推行。因此，我國教育主管部門既要向中小學(xué)教師介紹新的教育理念(如學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)是教師指導(dǎo)下的學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)過程，課程是經(jīng)驗(yàn)等)和新的教學(xué)方法(如研究性學(xué)習(xí)法、程序教學(xué)法、暗示教學(xué)法等)，又要注意不斷完善教學(xué)改革環(huán)境，盡快建立和完善科學(xué)的實(shí)用的教學(xué)評(píng)價(jià)制度，使教學(xué)評(píng)價(jià)的過程成為促進(jìn)教師和學(xué)生共同探究學(xué)習(xí)，全面提高素質(zhì)的過程。

第四篇：《課程與教學(xué)論》第四節(jié)：當(dāng)代我國教學(xué)組織形式的探索

1、試對(duì)杜郎口中學(xué)的教學(xué)組織形式改革作以簡評(píng)。

答：杜郎口中學(xué)教學(xué)改革觸及了當(dāng)前我國教育改革的若干深層次問題，解決了若干重大問題，是原生性、開創(chuàng)性、扎根本土的農(nóng)村教育改革的先進(jìn)典型。”這是山東省教育科學(xué)研究所對(duì)杜郎口中學(xué)經(jīng)驗(yàn)(即“三三六”自主學(xué)習(xí)模式)的高度概括。那么，杜郎口中學(xué)究竟解決了哪些重大問題呢?我認(rèn)為，這些問題可以概括為九個(gè)方面。

一是確立了學(xué)生在課堂中的主人地位學(xué)生是課堂的主人和學(xué)習(xí)的主體。

作為一種理念。幾乎為所有的教育者耳熟能詳。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生卻沒有主人的體驗(yàn)，更多的時(shí)候還是教師的配角，一切活動(dòng)均在教師的支配之下，甚至成為教師表演的看客。好的理念為什么不能在實(shí)踐的土壤中生根發(fā)芽并成長起來呢?固然有觀念的因素在作祟，但話語權(quán)卻是一個(gè)根本性的問題。杜郎口中學(xué)首先把話語權(quán)還給了學(xué)生，無論是 10+35”模式還是“0+45”模式，說到底都是一個(gè)話語權(quán)的問題，就是為了讓學(xué)生在課堂上有說話的權(quán)禾IJ，讓學(xué)生想說就說，想唱就唱，想動(dòng)就動(dòng)，“我的課堂我主宰”，主人的體驗(yàn)本來就該是這樣的。試想，如果想說而不敢說，想唱而不敢唱，想動(dòng)而不敢動(dòng)，一切看老師臉色行事，謹(jǐn)言慎語，唯唯諾諾，不敢越雷池半步，一副『J奴才的扮相，哪里會(huì)有主人的體驗(yàn)?這恰恰是傳統(tǒng)課堂上學(xué)生的寫照。杜郎口中學(xué)堅(jiān)定地、毫無保留地把話語權(quán)還給了學(xué)生，這是確立學(xué)生課堂主人地位的關(guān)鍵一步。

二是確立了 教服務(wù)于學(xué)”的教學(xué)原則

這實(shí)際上是一個(gè)教師觀的問題。堅(jiān)定地、毫無保留地把話語權(quán)還給了學(xué)生，確立學(xué)生的課堂主人地位，必須重新定位教師在課堂教學(xué)中的作用，調(diào)整師生在課堂中的關(guān)系。在以往的課堂教學(xué)中，由于片面地甚至錯(cuò)誤地理解教師的主導(dǎo)作用，賦予了教師太多的支配權(quán)，以至于課堂教學(xué)成為教師個(gè)人表演的過程。所以，在各種優(yōu)質(zhì)課、觀摩課、公開課的評(píng)比中，教師的個(gè)人素質(zhì)，如語言的運(yùn)用、形象的展示、情感的流露、文本的把握、技巧的安排等，成為決定教師課堂教學(xué)水平的最重要的、決定性的因素，至于學(xué)生的感受如何，卻往往被忽略了。杜郎口中學(xué)的教學(xué)改革則顛覆了這種以教師為主的做法，突出了以學(xué)為主、“教服從于學(xué)”的基本原則。怎樣才能把“教服務(wù)于學(xué)”貫徹到底呢?杜郎口中學(xué)的絕招就是讓學(xué)生放開，讓教師少講甚至不講。教師工作被稱為“開口飯”的工作，讓教師少講甚至不講，這對(duì)習(xí)以為常的老師而言，簡直不知所措；而對(duì)那些才華橫溢、表現(xiàn)欲強(qiáng)的教師來說，更是一種折磨!為此，杜郎口中學(xué)采取了鐵一樣的硬措施，通過校委班子成員上觀摩課、優(yōu)秀教師上示范課、普通教9幣上達(dá)標(biāo)課、薄弱教師上過關(guān)課等一系列措施，堅(jiān)定不移地解決教師講得太多的問題。如果這個(gè)問題解決不了，學(xué)生的話語權(quán)就無法保證，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)也就無以實(shí)現(xiàn)。讓學(xué)生說話和讓教師少講甚至不講，這是一個(gè)問題的兩個(gè)方面，而后者是前者的基礎(chǔ)。教師到底需要不需要講，需要講多少時(shí)間，什么時(shí)候講，不是由教師的愿望決定的，而是取決于學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，這就是“教服務(wù)于學(xué)”。換言之，教師的作用并不在于講，而在于導(dǎo)，這才是教師主導(dǎo)意義的真正體現(xiàn)。

三是確立了以小組合作為主的教學(xué)組織形式

1899年，美國教育家約翰·杜威曾對(duì)當(dāng)時(shí)美國中小學(xué)的課堂作過經(jīng)典的描述：“一排排難看的課桌按幾何順序擺著擠在一起，以便盡可能沒有活動(dòng)的余地，課桌幾乎全都是一樣大小，桌面剛好放得下書籍、鉛筆和紙，外加一張講桌，幾把椅子，光禿禿的墻，可能有幾張圖畫，憑這些我們就能重新構(gòu)成僅僅能在這種地方進(jìn)行的教育活動(dòng)。一切都是為‘靜聽’準(zhǔn)備的?！北M管一個(gè)多世紀(jì)過去了，但我們對(duì)杜威當(dāng)年的經(jīng)典描述相信不會(huì)陌生，我們今天的課堂依然如此。走進(jìn)社郎口中學(xué)的課堂，我們卻分明感受到事情在這里發(fā)生了變化：曾讓教師無限留戀的三尺講臺(tái)不見了，教室三面墻壁都是大大的黑板，按幾何順序排列的課桌變換了模樣，課桌分列兩排，學(xué)生面對(duì)面交流，臥坐站蹲，吟唱說笑，各取其便。這就是杜郎口中學(xué)的小組合作學(xué)習(xí)的場(chǎng)面。自主、合作、探究，這是新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，但由于班額過大問題，這些體現(xiàn)著教育新理念精華的學(xué)習(xí)方式，卻始終像漂浮在學(xué)校上空的幽靈，找不到合適的著陸點(diǎn)，特別在師資、生源、辦學(xué)條件都不理想的農(nóng)村中小學(xué)，似乎更無法想象。然而，在杜郎口中學(xué)的課堂上，小組合作學(xué)習(xí)卻變成了現(xiàn)實(shí)。杜郎口中學(xué)的班額同樣較大，一般都在60人以上，教室也算不得大，又是怎樣做到小組合作學(xué)習(xí)的呢?答案還是要從“學(xué)生是課堂的主人”上尋找。學(xué)生是課堂的主人，整個(gè)課堂，教室、黑板、走廊、窗臺(tái)、地板，都成了學(xué)生展示的舞臺(tái)，翱翔的天空。以小組為單位，或五六人，或七八人，在這么多的地方，總有他們的一席之地。因此，以小組為主的教學(xué)組織形式的變革，化整為零，是確保學(xué)生課堂主人地位的必要條件?？梢赃@樣說，在杜郎口中學(xué)的教學(xué)改革中，以小組為主的教學(xué)組織形式的變革，是整個(gè)改革的關(guān)鍵性一步；若從課堂教學(xué)本身來講，這一變革則是具有革命性的。

四是確立了預(yù)習(xí)在教學(xué)模式中的重要地位

預(yù)習(xí)、展示、反饋是“三三六”自主學(xué)習(xí)模式的三個(gè)模塊，與其他教學(xué)模式相比，“三三六”模式的一個(gè)突出特點(diǎn)就是把預(yù)習(xí)提高到了前所未有的重要地位，由輔助性環(huán)節(jié)演變?yōu)檎麄€(gè)教學(xué)模式之本的獨(dú)立教學(xué)環(huán)節(jié)。其實(shí)，在教育教學(xué)中，預(yù)習(xí)發(fā)揮著重要的作用。教育心理學(xué)家奧蘇伯爾(D·P·Ausube1)在其最有影響的著作《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》的扉頁上，寫下了這樣一句話：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會(huì)說：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。”這句話被視為體現(xiàn)著奧蘇伯爾整個(gè)理論體系的核心。因此，“學(xué)生已知的內(nèi)容”是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的必要基礎(chǔ)。預(yù)習(xí)的重要價(jià)值就在于給學(xué)生提供一個(gè)必要的基礎(chǔ)。在以往的教學(xué)中，我們對(duì)預(yù)習(xí)的價(jià)值顯然認(rèn)識(shí)不足，教師可以拿出時(shí)間精心備課，有備而教，學(xué)生卻沒有足夠的時(shí)間精心備學(xué)，學(xué)而無備，致使教與學(xué)脫節(jié)，教師講得口干舌燥，學(xué)生還是無精打采。這樣，無論教師的課講得多么精彩，除個(gè)人表演的意義外，與學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)在沒有多少意義，因?yàn)闆]有引起學(xué)生積極而有效的思想和情感的反應(yīng)，教師的努力變成了徒勞的付出!到目前為止，這仍然是許多課堂教學(xué)的一大弊端。杜郎口中學(xué)深刻認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，即把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生擁有話語權(quán)，首先應(yīng)給學(xué)生提供必要的基礎(chǔ)；否則，學(xué)生即使擁有了話語權(quán)，可能無話可說，或者說而不當(dāng)，偏離了課堂教學(xué)的主航道。那么，所謂的自主學(xué)習(xí)也就流于空談，因?yàn)閷W(xué)生沒有建立起自主的基礎(chǔ)，又談何自主學(xué)習(xí)呢?自主學(xué)習(xí)的必要基礎(chǔ)就是通過預(yù)習(xí)建立起來的。通過有組織的、充分的預(yù)習(xí)，學(xué)生掌握了必需的知識(shí)和技能，明確了自己已經(jīng)知道了什么，更清楚自己的疑問在哪里，為進(jìn)一步的學(xué)習(xí)形成了積極的心理準(zhǔn)備。特別需要指出的是，在“三三六”的模式中，預(yù)習(xí)不是由單個(gè)學(xué)生獨(dú)立完成的，而是在小組合作中實(shí)施的，這就保證了預(yù)習(xí)的良好效果。因此，完全可以這樣說，預(yù)習(xí)是“三三六”模式成敗攸關(guān)的一個(gè)模塊，沒有預(yù)習(xí)就沒有展示，沒有預(yù)習(xí)就談不到反饋，預(yù)習(xí)是“三三六”模式之本；甚至也可以這樣說，預(yù)習(xí)模塊的設(shè)置，在教學(xué)論上是一個(gè)重要的理論建樹。

五是確立了“動(dòng)而活”的課堂靈魂

杜郎口中學(xué)的課堂不是“靜聽”課堂，而是“動(dòng)態(tài)的課堂、情感的課堂、成果的課堂”，“讓學(xué)生動(dòng)起來，讓課堂活起來，讓效果好起來”，這是他們追求的目標(biāo)。一言以蔽之，“動(dòng)而活”是杜郎口中學(xué)的課堂靈魂。真正讓課堂“動(dòng)而活”，并不是一件容易的事。1952年，杜威為哥倫比亞大學(xué)的助教克拉普所著的《教育資源的引用》一書寫的引言，是對(duì)風(fēng)行半個(gè)多世紀(jì)的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的世紀(jì)性評(píng)述，飽含豐富、深刻的思想內(nèi)涵。他說：“進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)最廣泛、最顯著的成就就是引起課堂生活意義深長的變化?！倍磐€認(rèn)為，這種變化“主要是氣氛上的改變”。杜威作為實(shí)用主義教育思想的創(chuàng)始者和進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的理論代言人，把進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的主要成就歸結(jié)為課堂生活氣氛的變化，而且稱之為“意義深長的變化”，由此可見，真正引起課堂生活的某種積極而有效的改變，是多么重要而艱難的事情。因此，當(dāng)杜郎口中學(xué)讓課堂變得“動(dòng)而活”的時(shí)候，同樣是“意義深長的變化”。變化的核心就是“讓學(xué)生動(dòng)起來，讓課堂活起來”，“動(dòng)而活”是變化的靈魂。“動(dòng)”是因?yàn)閷W(xué)生成為了課堂的主人，是學(xué)生生命力的進(jìn)發(fā)；“活”．是因?yàn)閷W(xué)生具備了必要的基礎(chǔ)，是對(duì)新生命的追求。由動(dòng)而活，由活而生成，而發(fā)展，而“讓效果好起來”。他們應(yīng)該得到高度的評(píng)價(jià)，也完全可以稱之為“哥白尼式的革命?！?/p>

六是確立了一堂好課的新的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)是學(xué)校工作的中心，上課是教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，課堂是師生學(xué)校生活最重要的地帶。因此，課堂教學(xué)的優(yōu)劣客觀上成為衡量師生教育生態(tài)的最關(guān)鍵的制約因素。那么，一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢?盡管說法很多，但概括起來，不外乎這幾個(gè)方面，即目標(biāo)明確，內(nèi)容正確，方法得當(dāng)，結(jié)構(gòu)合理，環(huán)節(jié)緊湊，教師基本功好，課堂氣氛活躍，教學(xué)效果好等。這些標(biāo)準(zhǔn)本身當(dāng)然都是不錯(cuò)的，重要的問題在于，這些標(biāo)準(zhǔn)主要還是圍繞教師的“教”而不是學(xué)生的“學(xué)”展開的，評(píng)課最終還是要?dú)w結(jié)到教師個(gè)人素質(zhì)上，就像許多業(yè)內(nèi)人士所熟知的，無論是講“目標(biāo)教學(xué)”的課，還是講“嘗試教學(xué)”的課，也還是講“創(chuàng)新教育”的課，說到底是教師的素質(zhì)最重要，所謂“名師都是講出來”，就是這個(gè)意思。如果依據(jù)這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，我們可以想像一節(jié)教師講得很少甚至不講的課，無論如何是不能稱之為好課的。然而，杜郎口中學(xué)卻無情地顛覆了這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，他們認(rèn)為一節(jié)好課就是教師少講甚至不講；或者說，評(píng)價(jià)一節(jié)課好差的標(biāo)準(zhǔn)，不在于教師講得多么好，關(guān)鍵要看學(xué)生，看學(xué)生是否大面積的動(dòng)起來，看學(xué)生的動(dòng)是否是在主動(dòng)的狀態(tài)下進(jìn)行的，看學(xué)生的活動(dòng)是否生成了新的發(fā)展。學(xué)生完全成為了評(píng)價(jià)的核心，杜郎口中學(xué)堅(jiān)決推行這一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。他們認(rèn)為，如果教師沒有把課堂完全地還給學(xué)生，無論教師講得多么精彩，無論在考試中學(xué)生的成績有多好，這樣的課都不能成為好課。這同樣是具有革命性的變化，因?yàn)榘凑者@樣的標(biāo)準(zhǔn)，我們以往推崇的許多優(yōu)質(zhì)課、觀摩課和公開課都會(huì)大為遜色，甚至需要推倒重來。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是一種根本性的力量，是確保學(xué)生課堂主人地位的最強(qiáng)大的力量。杜郎口中學(xué)確立的新的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從根本上保證了學(xué)生課堂主人的地位，是推行“三三六”自主學(xué)習(xí)模式具有決定性意義的一種力量。當(dāng)然，這一標(biāo)準(zhǔn)并不否定教師的素質(zhì)，事實(shí)上，教師的素質(zhì)越高越有利于該標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施；或者說，越推行這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，越需要教師具有高的素質(zhì)，只不過它要求教師的是“一言一行見功夫”的真素質(zhì)。所以，杜郎口中學(xué)新的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不是對(duì)教師的素質(zhì)要求降低了，而是提出了更高的要求。

七是確立了“0作業(yè)”的教學(xué)管理制度

中小學(xué)課業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題，是長期以來困擾我國基礎(chǔ)教育的一大頑癥，其中尤以作業(yè)問題為最，已經(jīng)成為中小學(xué)生健康成長的殺手，引起了社會(huì)的普遍關(guān)注。據(jù)中國青少年研究中心對(duì)城市少年兒童生活習(xí)慣進(jìn)行的調(diào)查表明，我國有七成中小學(xué)生“睡不夠”．小學(xué)生平均每天睡眠達(dá)不到規(guī)定時(shí)間的占66．6％，中學(xué)生達(dá)不到規(guī)定睡眠時(shí)間占77．1％。多達(dá)49．5％的學(xué)生認(rèn)為造成睡眠不足的原因，就在于“作業(yè)太多”。為解決學(xué)生作業(yè)過多問題，各級(jí)教育行政部門曾制定了多種規(guī)定，甚至規(guī)定了學(xué)生家庭作業(yè)的時(shí)間，可問題并沒有得到絲毫的緩解，依然顯現(xiàn)愈演愈烈之勢(shì)。在杜郎口中學(xué)，這個(gè)問題卻得到了很好地解決，他們的學(xué)生課下無作業(yè)?！癘作業(yè)”的教學(xué)管理制度為什么能夠成功?答案就在于他們的課堂教學(xué)，是以學(xué)為主的課堂，是“動(dòng)而活”的課堂，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂，歸根到底，是高效的課堂。在課堂上學(xué)生就能自主地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，作業(yè)已經(jīng)失卻了存在的意義。

八是確立了“以學(xué)控輟”的保學(xué)辦法

輟學(xué)問題是我國推行九年制義務(wù)教育的最大的攔路虎。據(jù)有關(guān)媒體報(bào)道，一份對(duì)6省14縣17所農(nóng)村初中的調(diào)查顯示，農(nóng)村初二學(xué)生輟學(xué)率超過40％；不少老師反映，“3O％～40％的輟學(xué)率是下面公認(rèn)的?！币虼耍覀儧]有理由對(duì)《中國全民教育國家報(bào)告》公布的“中國九年義務(wù)教育人口覆蓋率達(dá)93．6％，學(xué)齡兒童凈入學(xué)率達(dá)到98．95％，小學(xué)畢業(yè)生的升學(xué)率達(dá)到98．1％”感到樂觀。輟學(xué)問題依然是農(nóng)村實(shí)施義務(wù)教育中必須認(rèn)真解決的一個(gè)嚴(yán)重問題。多年來，我們已經(jīng)習(xí)慣于把輟學(xué)問題的原因歸結(jié)為“因貧失學(xué)”。但是，杜郎口中學(xué)的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，這個(gè)歸因是不準(zhǔn)確的。杜郎口中學(xué)地處經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的農(nóng)村地區(qū)，辦學(xué)條件十分簡陋，教室里“除了電燈以外沒有更多的電器”，按照一般的常理，這里的輟學(xué)率恐怕要在兩位數(shù)以上的。然而，讓人們驚訝的是，這里沒有一名學(xué)生輟學(xué)，沒有一個(gè)孩子流失!輟學(xué)問題在這里得到了真正意義上的解決。答案在哪里?還是在于他們的課堂教學(xué)。這樣的課堂教學(xué)，學(xué)生是自主的，快樂的，成長的。學(xué)校是他們的樂園，課堂是他們的舞臺(tái)，他們?cè)谙硎軐W(xué)習(xí)，享受友誼，享受成長，享受快樂，又怎能會(huì)離開這里呢?

九是確立了教科研的行動(dòng)研究特征

“科研興校”是近十年來基礎(chǔ)教育領(lǐng)域最具影響力的口號(hào)之～。然而，伴隨著這句口號(hào)的還有刺耳的批評(píng)之聲，如有的認(rèn)為許多中小學(xué)的教育科研是表面文章，形象文章，花瓶文章，虛假之風(fēng)、浮躁之風(fēng)盛行；更有人據(jù)此提出，這樣的教育科研無以興校，中小學(xué)不必開展教育科研。應(yīng)當(dāng)認(rèn)為，在當(dāng)前的教育科研中，確實(shí)存在著一些不健康的現(xiàn)象，但現(xiàn)象：不代表本質(zhì)，更無法取消本質(zhì)，教育科研終究是提升學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展力的關(guān)鍵因素。因此，問題不在于教育科研能不能興校，而在于中小學(xué)應(yīng)開展什么樣的科研。杜郎口中學(xué)切切實(shí)實(shí)地走出了一條“科研興校”的路子，他們用行動(dòng)和實(shí)踐擊碎對(duì)教育科研的攻擊。杜郎口中學(xué)的經(jīng)驗(yàn)表明，中小學(xué)必須走以行動(dòng)研究為特征的科研路子，扎根本土，問題來源于本土，方法適合于本土，結(jié)論立足于本土，讓教育科研成為促進(jìn)學(xué)校成長的力量。

2、洋思中學(xué)課堂教學(xué)組織形式的改革對(duì)你的教學(xué)組織活動(dòng)有何啟示？

答：洋思中學(xué)的辦學(xué)理念是：教師的責(zé)任不在于教，而在于教學(xué)生學(xué)。先學(xué)后教，以教導(dǎo)學(xué)，以學(xué)促教。

“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”是蔡林森校長經(jīng)過多年教學(xué)實(shí)踐探索而創(chuàng)立的一種課堂教學(xué)模式。它既是一種課堂教學(xué)模式，也是一種教育思想、教育理念和教學(xué)原則，符合“循序漸進(jìn)，因材施教，學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教學(xué)原則，面向全體學(xué)生，培優(yōu)補(bǔ)差，把新課程改革“自主，合作，探究性學(xué)習(xí)”的方式落到了實(shí)處，并處理好了這三者之間的關(guān)系。課堂上，學(xué)生在老師指導(dǎo)下像考試一樣緊張、愉快地學(xué)習(xí)，人人都能當(dāng)堂完成作業(yè)，完成教學(xué)任務(wù)，這就為大面積提高教學(xué)質(zhì)量打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。下面，我就自己所學(xué)所思來談?wù)劇跋葘W(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”教學(xué)模式的一般特點(diǎn)和應(yīng)用。

“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”這種教學(xué)模式，每節(jié)課一般有三個(gè)主要環(huán)節(jié)：“先學(xué)”環(huán)節(jié)、“后教”環(huán)節(jié)、“當(dāng)堂訓(xùn)練”環(huán)節(jié)。在這三個(gè)主要環(huán)節(jié)之前還有一個(gè)輔助環(huán)節(jié)。輔助環(huán)節(jié)就好比高速公路的引橋，教師通過這個(gè)引橋，把學(xué)生送入自學(xué)的快車道。接下來的三個(gè)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，緊而不亂。前一個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)不好，就會(huì)影響到后一個(gè)環(huán)節(jié)，這就要求每個(gè)學(xué)生都必須跟著全體學(xué)生的步調(diào)往前走，一刻也不能放松。就像車行高速，既無法回頭，又有時(shí)速限制，只有到了出口時(shí)才可以松一口氣。這就使得學(xué)生每堂課的學(xué)習(xí)都變得緊張、愉快、高效。

第五篇：當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢(shì)

當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢(shì)

呂 達(dá) 張廷凱

論著選摘

改革開放以來，我國的基礎(chǔ)教育及其課程教材經(jīng)歷了20多年的改革和發(fā)展，在世紀(jì)之交的今天，已經(jīng)取得了豐碩的成果，為提高我國國民素質(zhì)和造就成千上萬的人才作出了巨大的貢獻(xiàn)。但是，處于轉(zhuǎn)型時(shí)期的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展給基礎(chǔ)教育改革提出了新的要求，賦予了新的使命。課程教材改革作為整個(gè)教育改革的核心問題，目前所受到的關(guān)注日益突出，批評(píng)和變革的呼聲越來越高。教育界乃至整個(gè)社會(huì)對(duì)基礎(chǔ)教育課程教材提出了許多尖銳的批評(píng)意見，那么，基礎(chǔ)教育課程教材到底存在什么問題？這些批評(píng)意見對(duì)未來課程教材改革的走向會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響？這是我們必須要研究的問題。如何評(píng)價(jià)20年的基礎(chǔ)教育課程改革，這是一項(xiàng)相當(dāng)復(fù)雜的工作。需要進(jìn)行大量的調(diào)查和統(tǒng)計(jì)分析，需要對(duì)基礎(chǔ)教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間的關(guān)系作科學(xué)的研究。特別需要強(qiáng)調(diào)的是，由于教育對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人才成長發(fā)生作用的滯后效應(yīng)，現(xiàn)在就要對(duì)改革開放后的基礎(chǔ)教育做出一個(gè)全面、客觀的評(píng)價(jià)似乎為時(shí)尚早，也許再過十年才是恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)。因此，在對(duì)基礎(chǔ)教育課程教材或其某一方面做出批判和否定的評(píng)價(jià)時(shí)必須慎之又慎，盲目的輕率的否定于改革和發(fā)展不利，而針對(duì)現(xiàn)實(shí)的具體的問題提出建設(shè)性的意見才是正確的態(tài)度。當(dāng)前，《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提出的重大改革措施，給基礎(chǔ)教育課程改革指出了更明確的方向，注入了新的活力，帶來了光明的前景。按照素質(zhì)教育的要求重新審視我國的基礎(chǔ)教育課程教材，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重心，更新課程觀念，改革其中落后的不符合時(shí)代要求的方面是當(dāng)務(wù)之急。但是，任何改革的過程都不會(huì)是一帆風(fēng)順的，如何處理課程改革的繼承性、復(fù)雜性和前瞻性？這是應(yīng)當(dāng)認(rèn)真考慮的問題。必須對(duì)改革可能出現(xiàn)的偏差和誤區(qū)有所預(yù)見，作好足夠的準(zhǔn)備。從戰(zhàn)后國際教育改革的發(fā)展情況可以看到，如果不對(duì)課程改革的復(fù)雜性、前瞻性有充分的認(rèn)識(shí)，改革就有可能成為一相情愿或紙上談兵，或大起大落導(dǎo)致最終失敗。學(xué)校課程是培養(yǎng)和造就未來人才的藍(lán)圖，它涉及人的培養(yǎng)和發(fā)展的共同要求和不同層次、不同規(guī)格，涉及教育系統(tǒng)工程的方方面面，牽一發(fā)而動(dòng)全身。全社會(huì)的廣泛參與和觀念的轉(zhuǎn)變和更新，是課程改革順利進(jìn)行并最終獲得成功的先決條件。理想的課程要轉(zhuǎn)化成為實(shí)踐的課程，需要理論工作者、行政管理工作者和廣大中小學(xué)校長、教師的共同努力。要防止課程改革走入急躁的、急于求成的誤區(qū)，出現(xiàn)政策和實(shí)踐相互脫節(jié)的空殼化的情形。實(shí)踐證明，試圖畢其功于一役，通過一次改革解決所有問題的做法是注定要失敗的。課程改革從來都是一個(gè)漸進(jìn)的過程，是一個(gè)繼承和革新并存的過程，是一個(gè)波浪式前進(jìn)的過程。簡單地把當(dāng)前和未來的課程發(fā)展按改良或改革來作觀念和現(xiàn)實(shí)上的區(qū)分是不恰當(dāng)?shù)?，只能引起人們?duì)課程改革認(rèn)識(shí)的混亂和誤解。以上述指導(dǎo)思想來思考與分析當(dāng)前我國課程改革的問題和趨勢(shì)，也許能夠有更清楚的認(rèn)識(shí)，并從中尋找答案。我們?cè)噲D從以下幾個(gè)方面來把握課程改革的整體趨勢(shì) 一、課程改革以學(xué)生發(fā)展為本的趨勢(shì) 以學(xué)生發(fā)展為本的課程，是注重全體學(xué)生全面發(fā)展與個(gè)性差異相統(tǒng)一的課程。這就要求把課程改革建立在腦科學(xué)研究、心理學(xué)研究和教育學(xué)研究的基礎(chǔ)之上，把學(xué)生的發(fā)展作為課程開發(fā)的著眼點(diǎn)和目標(biāo)。這里至少要處理好以下幾對(duì)關(guān)系。第一對(duì)關(guān)系是學(xué)生發(fā)展與學(xué)科體系、社會(huì)需求的關(guān)系，即兒童與知識(shí)、社會(huì)的關(guān)系。這三者的關(guān)系是動(dòng)態(tài)平衡的關(guān)系。以學(xué)生發(fā)展為本決不是以兒童為中心。學(xué)生發(fā)展離不開學(xué)科體系的教學(xué)，同時(shí)，學(xué)生發(fā)展既是根據(jù)社會(huì)需求又是為了更好地為社會(huì)需求服務(wù)。當(dāng)前，以學(xué)生發(fā)展為本主要是針對(duì)學(xué)科本位論而提出的。這里所說的學(xué)科本位論的主要表現(xiàn)，一是過分強(qiáng)調(diào)本學(xué)科的完整性，以致忽視兒童的身心特點(diǎn)和社會(huì)需求；二是只強(qiáng)調(diào)本學(xué)科的重要性，而忽視了各學(xué)科相互配合的整體效應(yīng)；三是只強(qiáng)調(diào)學(xué)科的課程、學(xué)科教學(xué)，而忽視活動(dòng)課程、活動(dòng)教學(xué)的作用。第二對(duì)關(guān)系是學(xué)生與教師的關(guān)系，即主體與主導(dǎo)的關(guān)系。未來教育越來越明顯的特征之一就是，學(xué)生發(fā)展的主體性、主動(dòng)性將顯得越來越重要。第三對(duì)關(guān)系是智能發(fā)展與知識(shí)傳授的關(guān)系，一方面，智能發(fā)展有賴于以知識(shí)傳授為基礎(chǔ)；另一方面，知識(shí)必須轉(zhuǎn)化、升華為智能，才可能最迅速最有力地推動(dòng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展。這應(yīng)當(dāng)是“知識(shí)經(jīng)濟(jì)”的正確含義。第四對(duì)關(guān)系是智能發(fā)展與人格發(fā)展的關(guān)系，兩者既有聯(lián)系，又不等同。總之，學(xué)生發(fā)展的內(nèi)涵同素質(zhì)教育是完全一致的，不僅必須注重全體性、全面性、主動(dòng)性，而且必須注重發(fā)展的差異性、持續(xù)性。個(gè)性、潛能、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力、社會(huì)實(shí)踐能力等等，成為目前課程領(lǐng)域的主流詞匯，這對(duì)我們樹立現(xiàn)代的、科學(xué)的課程觀是極大的推動(dòng)。

二、從“雙基”到“四基”的趨勢(shì)

20世紀(jì)80年代以來，一些課程權(quán)力相對(duì)分散的國家如英國和美國，通過立法和其他手段，逐步確立了每個(gè)學(xué)生都必須要學(xué)習(xí)的國家課程，即核心課程和基礎(chǔ)課程，并組織力量編制了各門課程的國家標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持基礎(chǔ)學(xué)科和學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)。這與我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域長期形成的堅(jiān)持基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能教學(xué)的“雙基”論形成不謀而合之勢(shì)。但值得注意的是，對(duì)“基礎(chǔ)”的理解有了新的變化。僅僅堅(jiān)持雙基的課程與教學(xué)是不夠的，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)公民和人才的素質(zhì)提出了新的要求，特別是要求培養(yǎng)學(xué)生具有基本的能力，以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展向我們提出的挑戰(zhàn)。權(quán)威的國際21世紀(jì)教育委員會(huì)1996年雜題為《學(xué)習(xí)棗內(nèi)在的財(cái)富》的報(bào)告中提出了4種支柱性的基本能力，一是學(xué)會(huì)求知的能力，二是學(xué)會(huì)在應(yīng)變中做事的能力，三是學(xué)會(huì)共處的能力，四是學(xué)會(huì)生存和發(fā)展即學(xué)會(huì)做人的能力。此外，飛速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)還要求學(xué)校養(yǎng)成未來公民應(yīng)有的基本觀念和態(tài)度，尤其是理想與道德觀念，紀(jì)律與法制觀念，民主與參與意識(shí)，使命與責(zé)任意識(shí)，等等。所以，學(xué)校課程的基礎(chǔ)實(shí)際上已經(jīng)由雙基發(fā)展為“四基”。也就是說，基礎(chǔ)教育課程改革既要加強(qiáng)學(xué)生的基礎(chǔ)性學(xué)力，又要提高學(xué)生的發(fā)展性學(xué)力和創(chuàng)造性學(xué)力。由于我國理論界和廣大教師對(duì)雙基的重視，已經(jīng)形成了一套行之有效的理論和方法，教師比較熟悉雙基教學(xué)的操作程序，基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教學(xué)可以得到很好的落實(shí)。我們欠缺的是對(duì)基本能力和基本觀念態(tài)度進(jìn)行理論和實(shí)際操作程序相結(jié)合的研究和實(shí)踐，但是我們也應(yīng)當(dāng)防止出現(xiàn)一強(qiáng)調(diào)基本能力和基本態(tài)度，就忽視甚至否定雙基教學(xué)的偏向。任何事情都是過猶不及，物極必反，對(duì)此，必須保持清醒的頭腦。

三、加強(qiáng)道德教育和人文教育的趨勢(shì) 道德情操的養(yǎng)成是一個(gè)世界性的問題。培養(yǎng)學(xué)生做什么樣的人，怎樣做人，這是任何教育都回避不了的問題，而且是首先必須解決的問題。從古至今人們對(duì)此做了大量的探索。觀念、態(tài)度和價(jià)值體系的傳遞在教育和社會(huì)教化中的極端重要性是不言而喻的。特別是當(dāng)今社會(huì)全球化、網(wǎng)絡(luò)化發(fā)展迅速的情況下，道德教育的重要性和難度都加大加重了。我國社會(huì)的進(jìn)一步改革開放和和經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化的過程，給學(xué)校德育帶來了新的特殊的難題。知識(shí)是力量，而在一定情況下，道德與人格更是力量。道德教育如何才能在學(xué)校課程中更好的體現(xiàn)并融為一體，產(chǎn)生有效的德育效應(yīng)和氛圍，是教育研究和實(shí)踐面臨的迫切任務(wù)。我國道德教育長期存在著費(fèi)時(shí)多、收效微的問題。解決這個(gè)問題的關(guān)鍵不在于增設(shè)課程、增加課時(shí)，而在于如何改革內(nèi)容、改進(jìn)方法，使之聯(lián)系社會(huì)實(shí)際，貼近學(xué)生生活。道德教育決不只是政治思想品德課的責(zé)任，而是各科教學(xué)和活動(dòng)都應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任；不僅要重視正式課程的作用，也要重視非正式課程即隱性課程潛移默化的作用，進(jìn)而形成學(xué)校、社會(huì)、家庭三位一體的局面?？茖W(xué)技術(shù)發(fā)展給人類社會(huì)帶來的多變性與人文精神的永恒性，在當(dāng)今社會(huì)已經(jīng)形成為一對(duì)尖銳的矛盾。科學(xué)技術(shù)的發(fā)明和創(chuàng)造是一把雙刃劍，既能造福于人類也可能給我們帶來難以預(yù)料的問題甚至災(zāi)難?？渴裁磥眈{馭科學(xué)技術(shù)這匹狂奔的野馬呢？專家學(xué)者把目光投向了人文學(xué)科的教育。未來社會(huì)不僅充滿競(jìng)爭，而且更離不開合作，人與人之間是這樣，單位與單位、地區(qū)與地區(qū)、國家與國家之間也概莫能外。在合作中競(jìng)爭，這是一條相輔相成的必由之路?？萍及l(fā)展越是迅速，就越是需要人文精神的牽引，人們需要人文精神來指引和確定未來社會(huì)發(fā)展的方向。國際上近年出現(xiàn)的加大人文學(xué)科課程分量的趨勢(shì)就是這種看法的反映。我國學(xué)校教育中數(shù)理學(xué)科比例較大、人文學(xué)科分量偏低的情況值得我們注意。

四、課程綜合化的趨勢(shì)

綜合課程的提出和發(fā)展緣于對(duì)分科教育缺陷的批判。長期以來，課程整合的理想和學(xué)科割裂的現(xiàn)實(shí)困擾著中小學(xué)教育教學(xué)。世界不可能囫圇吞棗地進(jìn)行傳授、學(xué)習(xí)或探索，對(duì)世界進(jìn)行分解和分化加以認(rèn)識(shí)是必然的選擇。但是各種分門別類的教育在一個(gè)學(xué)生身上最終應(yīng)該發(fā)生整合的作用。再則，知識(shí)的發(fā)展和增長不僅是迅猛的，而且是無限的，而學(xué)生在校學(xué)習(xí)的時(shí)間則是個(gè)常數(shù)，它是短暫而有限的。如何處理無限與有限的矛盾？如何既減少學(xué)生的負(fù)擔(dān)，又提高教育的質(zhì)量？這是一個(gè)永恒的矛盾。

解決這個(gè)矛盾的根本辦法是轉(zhuǎn)變教育觀念，改革課程教材體系、結(jié)構(gòu)，改進(jìn)教育方法。就課程與教學(xué)而言，分析和綜合是認(rèn)識(shí)世界的兩種不同的方式，沒有孰優(yōu)孰劣之分。與此相對(duì)應(yīng)，學(xué)校課程中的分科和綜合都有各自存在的理由。綜合和分科各有自己的優(yōu)勢(shì)和不足。分科課程和綜合課程的劃分也是相對(duì)的。根據(jù)學(xué)生生理心理發(fā)展?fàn)顩r和不同階段學(xué)校教育的目標(biāo)，不同階段的課程綜合具有不同的意義。一般來說，年級(jí)越低，綜合的程度可以越高一些。義務(wù)教育階段的課程綜合化的程度應(yīng)該高些，特別科學(xué)教育科目應(yīng)該適當(dāng)加以綜合。到了高中階段，隨著學(xué)生抽象思維的發(fā)展，分科深化的課程體現(xiàn)出的巨大價(jià)值早已為人們所認(rèn)識(shí)。世界各國在普通高中階段都比較重視分科的教學(xué)，普通高中的綜合課程應(yīng)是在分科基礎(chǔ)上的綜合，應(yīng)成為分科課程的有效補(bǔ)充。當(dāng)然，隨著普及教育結(jié)業(yè)點(diǎn)的升高，綜合課程是否應(yīng)延伸，這也是值得研究的。我們必須注意克服教育中常常出現(xiàn)的那種以偏糾偏的思維定勢(shì)，防止以綜合的優(yōu)點(diǎn)來反對(duì)分科所具有的長處，防止要改掉的恰恰是要繼承和發(fā)揚(yáng)的情形出現(xiàn)。那種動(dòng)輒以綜合課程和分科課程代表不同的教育價(jià)值觀為借口，不顧學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)和我國教育教學(xué)的實(shí)際，片面強(qiáng)調(diào)綜合或分科的優(yōu)點(diǎn)，試圖取代對(duì)方的做法是不足取的?？梢灶A(yù)料，在我國未來基礎(chǔ)教育課程改革中，綜合化將給學(xué)校課程帶來巨大的變化和新的面貌，但學(xué)校教育將要產(chǎn)生和遭遇的問題、難題也是空前的。解決問題的關(guān)鍵需要我們認(rèn)真探索行之有效的綜合的模式和方法；我們?cè)谡n程開發(fā)和教學(xué)中應(yīng)采取實(shí)事求是的態(tài)度，該綜合的堅(jiān)決綜合，該分科的堅(jiān)持分科，綜合中有分化，分科中有綜合，取長補(bǔ)短，相得益彰。

五、課程社會(huì)化和生活化的趨勢(shì)

中小學(xué)學(xué)術(shù)科目因過分追求學(xué)科體系結(jié)構(gòu)完整性和純潔性而走入“高筑墻、深挖洞、廣積糧”的誤區(qū)，使我國課程總體上脫離社會(huì)實(shí)踐，脫離學(xué)生生活的傾向仍然很嚴(yán)重。特別是表現(xiàn)在中學(xué)的一些邏輯性較強(qiáng)的學(xué)科上，這種情形更為明顯。這種誤區(qū)的出現(xiàn)首先是對(duì)基礎(chǔ)教育特別是義務(wù)教育為公民基本素質(zhì)教育的這一本質(zhì)特點(diǎn)認(rèn)識(shí)不足，學(xué)科專家把出發(fā)點(diǎn)放在為學(xué)科后備人才的培養(yǎng)打基礎(chǔ)上造成的；其次，它與課程編制者沒有切實(shí)認(rèn)識(shí)到實(shí)踐和生活的教育價(jià)值，沒有把實(shí)踐和生活當(dāng)做學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的活水來看待有關(guān)。

加強(qiáng)課程與學(xué)生生活和現(xiàn)實(shí)社會(huì)實(shí)際之間的聯(lián)系，使它們更有效地融合起來，并不是要使課程脫離學(xué)術(shù)的軌道，而是給已經(jīng)經(jīng)過幾百年的發(fā)展而充分學(xué)術(shù)化了的課程增添時(shí)代的源泉和生活的活力。把中小學(xué)的通識(shí)教育和勞動(dòng)、技術(shù)、職業(yè)教育適度融合起來，通盤考慮，是許多國家通常采用的做法。我國多年來也一直在這一領(lǐng)域探索，但似乎還沒有形成真正有效的途徑和方法。勞動(dòng)、技術(shù)、職業(yè)教育與通識(shí)教育如何結(jié)合才算“適度”是最難把握的，歷史證明，普通中小學(xué)總是在這個(gè)“適度”的左和右來回徘徊折騰，有時(shí)甚至滑向嚴(yán)重影響教育質(zhì)量的方向。對(duì)于過分強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育或勞動(dòng)、技術(shù)、職業(yè)教育對(duì)普通中小學(xué)和社會(huì)發(fā)展帶來的負(fù)面作用，我們應(yīng)該有充分的認(rèn)識(shí)。

六、課程體系三級(jí)管理的趨勢(shì)

早在1989年，筆者之一參加原國家教委組織的中小學(xué)課程改革赴英考察團(tuán)，回國后寫的一系列研究報(bào)告中，就提出了三級(jí)課程、三級(jí)管理的建議。十年后的1999年，在《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推行素質(zhì)教育的決定》中，正式提出了“建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程”即三級(jí)課程、三級(jí)管理（見決定第14條）。顯然，中央的決定是從我國實(shí)際情況出發(fā)的，同時(shí)也借鑒了國外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。這說明，即使是一個(gè)正確的理念、政策或措施，也需要從自身的實(shí)際出發(fā)，經(jīng)過反復(fù)的理論探討和實(shí)踐摸索，才有可能化為現(xiàn)實(shí)。這里，既要考慮國情的條件，又要有時(shí)間的準(zhǔn)備作為保證；而全盤照搬或立即照搬的做法是不可取的。

對(duì)于三級(jí)課程、三級(jí)管理的含義要正確理解，它不僅要求在課程管理權(quán)限上應(yīng)當(dāng)分級(jí)（包括課程設(shè)置的門類和課時(shí)），更重要的是，下一級(jí)課程對(duì)上一級(jí)課程必須既堅(jiān)決執(zhí)行，又創(chuàng)造地自主地開發(fā)。那種把國家課程、地方課程和學(xué)校課程機(jī)械地割裂開來的做法，那種把學(xué)校課程僅僅理解為活動(dòng)課程和任選課程的做法，都是認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，應(yīng)當(dāng)努力改變。惟有如此，我們的中小學(xué)才能既保證統(tǒng)一的基本要求和質(zhì)量，又辦出各自的特色，更好地因地制宜，因材施教，永遠(yuǎn)充滿生機(jī)和活力。

世界各國的教育雖然千差萬別，但是也必然有共同的規(guī)律可以探尋、可以遵循。異中有同，殊途同歸，正是我國與美英等國當(dāng)前課程改革發(fā)展看似相反、實(shí)則相成的態(tài)勢(shì)，即都在致力于尋找集中統(tǒng)一有分散多樣的最佳結(jié)合點(diǎn)，以提高教育質(zhì)量為旨趣。

七、課程個(gè)性化和多樣化的趨勢(shì)

課程個(gè)性化的問題實(shí)際上就是因材施教的問題。在班級(jí)授課制的情形下，教師面對(duì)眾多的不同資質(zhì)、不同程度、不同特點(diǎn)的學(xué)生，很難做到因材施教。即使最大限度地采取各種措施，也難以獲得理想的效果。幾百年來，人們?cè)谡n程教材和教學(xué)領(lǐng)域不斷地探討，企求有所突破。目前的課程改革，個(gè)性化依然是我們要堅(jiān)持追求的目標(biāo)。江澤民總書記指出：“創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是國家興旺發(fā)達(dá)的不歇?jiǎng)恿Α！薄懊恳粋€(gè)學(xué)校，都要愛護(hù)和培養(yǎng)學(xué)生的好奇心、求知欲，幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考，保護(hù)學(xué)生的探索精神、創(chuàng)新思維，營造崇尚真知、追求真理的氛圍，為學(xué)生的稟賦和潛能的充分開發(fā)創(chuàng)造一種寬松的環(huán)境?！蔽覀兊恼n程改革對(duì)此可以而且應(yīng)當(dāng)大有作為。中小學(xué)課程既要體現(xiàn)共同性，又要體現(xiàn)差異性、層次性，也即個(gè)性。在一定意義上可以這樣說，沒有個(gè)性就沒有創(chuàng)新。應(yīng)該注意到，實(shí)施個(gè)性化的課程和教學(xué)的條件正在發(fā)生變化。信息技術(shù)的發(fā)展、多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)在學(xué)校中應(yīng)用范圍的日益擴(kuò)大，給課程個(gè)性化和教學(xué)過程的因材施教帶來了新的機(jī)遇，創(chuàng)造了前所未有的條件。課程個(gè)性化的時(shí)代內(nèi)涵就是要利用新技術(shù)帶來的可能和機(jī)遇，為各種不同特色的學(xué)校和不同程度、不同層次的學(xué)生開發(fā)和提供相適應(yīng)的課程和教材，促進(jìn)教學(xué)過程的因材施教。

課程多樣化尤其是課程內(nèi)容的載體即教材的多樣化，是我國各地教育發(fā)展不平衡的客觀需要，是適應(yīng)學(xué)生差異性的需要，也是當(dāng)前市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下通過競(jìng)爭促精品的需要?；A(chǔ)教育教材的改革必須要堅(jiān)持走多樣化的道路，這是確定無疑的正確方針。但是，對(duì)于教材的多樣化應(yīng)有正確的理解。首先應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持統(tǒng)一的基本要求這個(gè)前提，明確發(fā)展多種多樣的課程教材的目的；其次，多樣化不等同于地方化，也不等同于數(shù)量化，多樣化教材必須與差異性、層次性結(jié)合在一起，即多種多樣的教材必須是各具特色的，相互之間在編制的風(fēng)格和適應(yīng)對(duì)象上都應(yīng)該具有明顯的區(qū)分；第三，它還必須和課程教材的可選擇性結(jié)合起來，使不同特色的學(xué)校甚至不同特點(diǎn)的學(xué)生能夠根據(jù)自身情況，獨(dú)立的、自由地、不受干擾地對(duì)各種課程教材作出合理的選擇。只有這三方面的條件具備了，課程教材的多樣化才可能得到真正的實(shí)現(xiàn)。

八、課程與現(xiàn)代信息技術(shù)結(jié)合發(fā)展的趨勢(shì)

現(xiàn)代信息技術(shù)的飛速發(fā)展及其日益在學(xué)校教育領(lǐng)域應(yīng)用的局面，給學(xué)校教育帶來了發(fā)展的機(jī)遇，也使學(xué)校教育再次面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)?，F(xiàn)行學(xué)校教育方式在未來社會(huì)前景如何？信息技術(shù)的發(fā)展最終會(huì)為教育方式帶來什么樣的變革？這在今天是一件難以預(yù)料的事。但我們應(yīng)該清楚，現(xiàn)行教育方式或課堂教學(xué)方式并不是自古已然、天經(jīng)地義的東西，它本身也是通過變革和發(fā)展而確立的，它適應(yīng)的是以紙張為載體的印刷時(shí)代的要求。

教學(xué)方式的變革可能是這個(gè)時(shí)代教育將要發(fā)生的變化中最突出的特征。學(xué)生在課程和教學(xué)中的主體地位，學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)，無疑將日益突顯。學(xué)校課程以及課程內(nèi)容的載體（教材）將越來越不是學(xué)生學(xué)習(xí)的惟一渠道，或者說，課程、教材的內(nèi)涵與外延將發(fā)生越來越大的變化。顯然把教科書作為圣經(jīng)一樣來進(jìn)行解讀是陳舊的、過時(shí)的學(xué)習(xí)方式。如何開發(fā)利用課程和教學(xué)資源，是課程教材編制面臨的新的重大的課題。在資源的選取上，古老的問題“什么知識(shí)最有價(jià)值？”被賦予了新的答案。那些有利于學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)創(chuàng)新和發(fā)展的資源在新的教育價(jià)值觀的引導(dǎo)下，將會(huì)逐步占據(jù)主要地位。課程教材改革的法制化

最后，還有兩個(gè)趨勢(shì)也是值得高度重視的。一是我國基礎(chǔ)教育課程教材改革必須進(jìn)一步沿著法制化的軌道健康前進(jìn)。也就是說，無論機(jī)構(gòu)變化如何，也無論人事更迭如何，都將致力于探尋客觀規(guī)律、遵循客觀規(guī)律，有法可依，有章可循，處理好繼承、改革、創(chuàng)新、發(fā)展的關(guān)系。二是我國基礎(chǔ)教育課程教材建設(shè)與改革的體制必將更加健全，隊(duì)伍必將更加鞏固，機(jī)制必將更加合理。既有領(lǐng)導(dǎo)、管理機(jī)構(gòu)，又有研究、開發(fā)機(jī)構(gòu)，又有審議、評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)。既有國家隊(duì)，又有地方隊(duì)。既有專業(yè)人員，又有兼職人員。既有教育專家、心理專家、課程專家、學(xué)科專家的投身，又有社會(huì)各領(lǐng)域?qū)＜液透鹘缛耸康膮⑴c。任人唯賢，知人善任，唯才是舉，量才錄用。這樣一支隊(duì)伍，既相對(duì)穩(wěn)定，持之以恒，又適時(shí)調(diào)整，及時(shí)更新；既充滿使命感、責(zé)任感，又各司其職、各負(fù)其責(zé)。

目前，我國基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)展迅速，課程理論研究正面臨極大的挑戰(zhàn)和極好的機(jī)遇。課程改革實(shí)踐呼喚科學(xué)的課程理論給予指導(dǎo)，而科學(xué)的課程理論不能脫離課程改革實(shí)踐的源泉，也不能沒有課程改革實(shí)踐的檢驗(yàn)。教育行政領(lǐng)導(dǎo)、管理機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是理論研究與改革實(shí)踐之間相互聯(lián)系、相互結(jié)合的最好的紐帶與橋梁。教育行政領(lǐng)導(dǎo)、管理機(jī)構(gòu)的作用不可低估，責(zé)任非同小可。對(duì)此，我們必須有足夠的認(rèn)識(shí)。