第一篇：課堂教學(xué)評價的作用[范文]

課堂教學(xué)評價的作用

在小學(xué)語文課堂教學(xué)評價中，學(xué)生所表現(xiàn)的學(xué)習(xí)態(tài)度、個性品質(zhì)、掌握和應(yīng)用知識的能力等，要被看作是教學(xué)評價的積極參與者，成為教學(xué)評價的重要主體，同時也是對教師的一個鞭策性的評價。這種對學(xué)生的評價，也是新課程所倡導(dǎo)的教育評價，體現(xiàn)了教師與學(xué)生質(zhì)性的變化，將評價與教育、教學(xué)融合在一起。

在課堂教學(xué)評價中，首先要分析評價的目的是什么？“是要檢查孩子學(xué)習(xí)的效果，還是讓孩子更愿意去學(xué)習(xí)，還是要選拔學(xué)生？”其次，清晰的認(rèn)識到評價的核心是一個過程，而不是簡單的一個方面。發(fā)揮評價在促進學(xué)生潛能、個性、創(chuàng)造性等方面的作用，使每一個學(xué)生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力，在課堂上得以充分的展現(xiàn)。以下是自己通過這十幾年來教學(xué)實踐的幾點感受：

一、課堂應(yīng)重視交流與協(xié)作，在合作中互相評價，倡導(dǎo)開放的教學(xué)評價模式。

由于開放性學(xué)習(xí)是問題解決的學(xué)習(xí)，學(xué)生面臨的是復(fù)雜的綜合性問題，這就需要依靠學(xué)生的智慧和分工協(xié)作。而傳統(tǒng)課堂教學(xué)較為重視師生之間的互動以及評價，而忽略學(xué)生之間的相互協(xié)作和評價，忽視發(fā)揮學(xué)生間的評價在教學(xué)中的作用，因而蘆詠莉博士認(rèn)為，教學(xué)過程應(yīng)是學(xué)生主動學(xué)習(xí)進行評價的過程，它即是一個認(rèn)識過程，也是一個互評互動的過程。交流與協(xié)作既是學(xué)習(xí)的手段，也是學(xué)習(xí)的目的，通過協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)生可以取長補短，與此同時，在共同參與的過程中，學(xué)生還需要了解不同人的個性，學(xué)會相互評價。這種評價包括對事物的判斷，和對彼此的準(zhǔn)確認(rèn)知。例如彼此尊重、理解以及容忍的態(tài)度，表達、傾聽與說服他人的方式方法，制定并執(zhí)行合作研究方案的能力等?；釉u價過程，為學(xué)生主動學(xué)習(xí)提供了開放的活動方式，提供了寬松和民主的環(huán)境，更有利于發(fā)展學(xué)生的主體性，促進學(xué)生智力、情感和社會技能的發(fā)展及創(chuàng)造能力的發(fā)展。為此，我們應(yīng)強化生生互動評價。

如在練習(xí)課上，鼓勵學(xué)生大膽地提出自己認(rèn)為不懂的問題，教師不急于講解以及評價，而把問題展示出來，讓那些思路明了學(xué)生上臺做“小老師”，大膽地講清自己的思路，再讓其他同學(xué)評價。這樣已懂同學(xué)有充分發(fā)揮表現(xiàn)自己的機會，促使他們有一種成功感、親切感，激發(fā)其求知欲、創(chuàng)造欲。對于突出有效的方法學(xué)生自然清晰地給予了準(zhǔn)確的評價，對于較為困難的同學(xué)，在同學(xué)的互相講解中心里也會比較放松，同時回答 “小老師”的提問還會得到“小老師”的贊揚評價，這種來源于同學(xué)間的贊揚更為激勵人。

評價不應(yīng)是標(biāo)準(zhǔn)化的、唯一的，而應(yīng)該是個性思考的、開放的，是一種文化氛圍。充分發(fā)揮評價的民主功能，從而促進學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。

二、教師尋找每個學(xué)生身上的“閃光點”，多層次多元性評價，幫助學(xué)生改進學(xué)習(xí)方法。

每個孩子都希望得到教師和同學(xué)的激勵，特別是學(xué)習(xí)成績較差的同學(xué)，對激勵的渴望更甚。在實施激勵性口頭評價時，要用發(fā)展的觀點，以發(fā)展的眼光去評價學(xué)生，對學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的任何一個方面的進步，無論其現(xiàn)狀何等不理想，離教育目標(biāo)有多遠(yuǎn)，都應(yīng)該通過評價加以肯定，鼓勵學(xué)生不斷進步，不斷發(fā)展。

新課標(biāo)指出：對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的評價要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，更要關(guān)注他們學(xué)習(xí)的過程及他們在語文活動中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立信心。學(xué)生的評價不僅要實行激勵性的評價、情感性的評價，并要注重各種評價，因為學(xué)生是活躍的個體，單一的評價不能全面的反映每個學(xué)生的特點，針對每個學(xué)生進行恰如其分的評價。概括起來說我們要結(jié)合學(xué)生的差異性進行多層次多元性的評價。

三、教師評價把握時機，評價語言要生動、巧妙。

以往在課堂上經(jīng)常會聽到“不錯”、“很好”、“再想想”，“你能比她還好”等等這樣的評價語言。的確，有一定的激勵性，但久而用之，學(xué)生就會感到枯燥乏味，無法更好地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，我認(rèn)為課堂上的評價不拘于一種形式，它應(yīng)因人而異，因課而異，因時而異，因發(fā)生的情況而異，教師要有創(chuàng)造性的對學(xué)生進行評價，使學(xué)生都能得到學(xué)習(xí)成功的滿足，都能提高學(xué)習(xí)的興趣，都能更積極主動地投入學(xué)習(xí)，真正讓課堂評價語言發(fā)揮氣度。如面對聽講認(rèn)真的同學(xué)，我會表揚： 傾聽是分享成功的好方法，看××同學(xué)正在分享著大家的快樂，我相信他已經(jīng)有了很多收獲！對于不自信的孩子我會鼓勵他：這么好的想法，為什么不大聲地、自信地表達出來呢？ 即使學(xué)生的回答有問題，只要教師運用巧妙的評價語言加以引導(dǎo)、幫助，不但避免了學(xué)生的尷尬，還維護了他們的自尊，學(xué)生在糾正錯誤的同時，還會更有信心地投入學(xué)習(xí)。

教師課堂評價的時機把握是十分重要的。如果把握不好，會影響評價的結(jié)果，甚至于適得其反。因此，評價時的動機應(yīng)選在學(xué)生真正感到教師可親、可信賴之時，選在師生情感在教育空間彌漫之時。

1、瞬時評價，捕捉學(xué)生的閃光點。

激勵性評價要面向全體學(xué)生，在課堂教學(xué)中，針對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)能力等進行激勵性口頭評價。更重要的一點，評價要承認(rèn)學(xué)生個體的差異性，實施縱向評價?？疾焓芙逃邆€體進步或退步及幅度，注意學(xué)生個體自身的發(fā)展，有利于學(xué)生的自我評價反思，調(diào)整心態(tài)和評價行為，不斷進步。激勵性評價要根據(jù)學(xué)生不同的個性、氣質(zhì)、特點、學(xué)習(xí)水平，因人而異，因時而異，做出針對性的、藝術(shù)性的評價。這樣才有利于學(xué)生對評價的認(rèn)知和接受，有利于學(xué)生個性的發(fā)展和潛能的激發(fā)。在課堂這個小世界里，讓不同的學(xué)生全力投入、充分發(fā)揮，獲得發(fā)展。

2、延緩評價，創(chuàng)造學(xué)生思維發(fā)展的空間

讓學(xué)生暢所欲言，然后選擇一個恰當(dāng)?shù)臅r機說出自己的見解和主張。延緩性評價把評價權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去分析、去論證。說出自己的見解和主張。每當(dāng)一種意見提出時，教師都請學(xué)生給予評判，他們或分析，或爭論、或同意，自己來處理。在學(xué)生解答問題時，教師對學(xué)生解答的評價不是按標(biāo)準(zhǔn)答案，而是用語言提示誘發(fā)、鼓勵學(xué)生發(fā)散思維，激發(fā)學(xué)生的獨創(chuàng)性；對學(xué)生理解不正確或不完善的地方，教師根據(jù)學(xué)生錯誤所在，補充設(shè)問，點撥學(xué)生引發(fā)討論，引起深入思考，讓學(xué)生在不斷的爭辯中明確認(rèn)識，經(jīng)歷一個自悟自得的創(chuàng)新過程；在學(xué)生理解得不夠準(zhǔn)確，表達不夠完整時，教師運用反問，使學(xué)生對自己的認(rèn)識產(chǎn)生疑問，引起思考，進行比較，進而排除謬誤，獲取真知。

總之，我深切領(lǐng)會到，我們作為教師只有把握好對語文學(xué)課堂的評價，把多角度，立體式的評價同步進行，有機結(jié)合，才能真正的把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生有一個自主的天空，讓數(shù)學(xué)課堂煥發(fā)出生命的活力和生機。

第二篇：課堂教學(xué)評價的作用

各位領(lǐng)導(dǎo)、同仁大家好：

我從事初中信息技術(shù)教學(xué)也有好幾年了，在這幾年的教學(xué)過程中，我深感課堂教學(xué)中評價的重要性。給我觸動最深的還是那次在江寧竹山中學(xué)聽的兩節(jié)課。第一節(jié)課上的是Flash動畫，在這節(jié)課中，老師很好的運用FTP工具，同學(xué)將做好的作品上傳給教師，教師及時的對作品進行評價，幫助學(xué)生及時查漏補缺，以便于學(xué)生提高學(xué)習(xí)能力；同時教師還選出

一、兩件具有代表性的作品，讓所有的同學(xué)給出自己的評價，認(rèn)為這個作品好，那么好在什么地方；認(rèn)為這個作品還有需要改進的地方，也一同指出來，讓大家共同討論、學(xué)習(xí)。同時教師還可選出一些比較好的作品進行展示，一是鼓勵做的好同學(xué)們繼續(xù)努力，提高對信息技術(shù)課的興趣；二是激勵沒有完成作品的同學(xué)或者作品已經(jīng)完成，但很普通，沒有新意的同學(xué)，繼續(xù)努力做出更好的作品?？偟膩碚f，在這一節(jié)課中主要運用了生生互評、師生共評以及教師點評三種評價方式。第二節(jié)課上的是Excel公式與函數(shù)，在這節(jié)課中老師課前做了大量的準(zhǔn)備工作，比如說，自動判斷計算結(jié)果是否正確，運用的公式是否符合要求，運用的函數(shù)是否恰當(dāng)。這些都為學(xué)生的自評提供了平臺，讓學(xué)生能夠在第一時間知道結(jié)果，便于學(xué)生查找原因，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)，增強學(xué)生的自信心，也充分發(fā)揮了課堂教學(xué)中評價的作用。總的來說,聽了這兩節(jié)課后讓我認(rèn)識到評價在課堂教學(xué)中重要性。

回來之后，我就一直在找一個適合自己課堂教學(xué)評價的方法或者說平臺，一直沒找到一個真正適合、而很好運用的這樣的一個平臺。直到最近才發(fā)現(xiàn)這樣一個平臺Serve-U+asp,也就是前面尹老師介紹的那個平臺，真正的為我解決一個大難題。一開始是在教師機上設(shè)置一個共享文件夾讓所有的同學(xué)共享，并在這個文件夾下建立同學(xué)們自己的文件夾。這樣做雖然老師能夠檢查和評價到所有同學(xué)的作業(yè)，但同時也有一個弊端，那就是有的同學(xué)的文件夾會被其他同學(xué)不小心刪除。后來，就是讓同學(xué)們在自己的機器上建立自己的文件夾，把自己的作品都放到自己的文件夾內(nèi)，雖然，文件作品安全了，但給教師的作業(yè)檢查和評價帶來了很大的困難，教師只能在課堂上不停的發(fā)現(xiàn)和尋找優(yōu)秀作品，以便于評價，盡管如此，效果甚微。自從有了這樣一個平臺，它幫我解決了前面所有的問題：解決被誤刪的可能，因為每一位同學(xué)只能訪問屬于自己的文件夾，其他同學(xué)的文件夾根本看不到，所以就不存在被誤刪的可能了；解決檢查難的問題，因為所有同學(xué)的文件夾都在教師機上，所以查看十分的方便，這就為評價提供的機會。

下面我就來談?wù)勱P(guān)于評價在課堂教學(xué)中的作用、類型和標(biāo)準(zhǔn)。

一、評價的作用 從系統(tǒng)的觀點出發(fā)，我們一般是把研究 對象看作是一個系統(tǒng)。在評價一個系統(tǒng)的作用的時候，就要首先評價系統(tǒng)內(nèi)各要素的組織形式及在運動狀態(tài)下各要素所發(fā)揮的作用。具體地說，就是評價系統(tǒng)中各要 素之間，相互聯(lián)系相互制約的作用，從而使系統(tǒng)發(fā)揮更大的功能。課堂教學(xué)的主要要素是教師、學(xué)生和教學(xué)信息，教師和學(xué)生通過教學(xué)信息發(fā)生相互作用。評價對于 這些要素的作用主要有以下幾點：

（一）導(dǎo)向功能主要指評價目標(biāo)的導(dǎo)向 機制。課堂教學(xué)評價目標(biāo)的制定，一般都體現(xiàn)方向性和客觀性，通過評價目標(biāo)、指標(biāo)體系的指引，可以為教學(xué)指明方向，即指明教師教和學(xué)生學(xué)的目標(biāo)和應(yīng)達到程度 的方向。這樣，通過評價過程的不斷反饋和調(diào)節(jié)，可以使教師隨時了解學(xué)生達到目標(biāo)的程度，發(fā)現(xiàn)教中所存在的問題。使教師的教不斷改進，學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷強化和 提高。因此，評價對課堂教學(xué)起著導(dǎo)向和指揮的作用。

（二）激勵功能主要指被評價者通過評價可以看到自己的成績和不足，找到或發(fā)現(xiàn)成功與失敗的原因，激起發(fā)揚優(yōu)點、克服缺點、不斷改進教和學(xué)，驅(qū)動他們的內(nèi)部活力，調(diào)動起教和學(xué)的積極性。這是評價是否起到良好的作用的關(guān)鍵。

（三）改進功能主要是運用反饋的原因，通過評價及時獲得有關(guān)教和學(xué)的反饋信息，判斷教學(xué)過程是否有效。好的地方得到強化，缺點和不足得到糾正，使課堂教學(xué)不斷完善、改進和提高，更好地實現(xiàn)課堂教學(xué)的目標(biāo)。從而達到教學(xué)的整體優(yōu)化，達到大面積地提高教學(xué)質(zhì)量的作用。

（四）鑒定功能主要指對教師的教學(xué)行 為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及教學(xué)的結(jié)果進行價值的判斷。通過評價來比較、區(qū)分教師的教學(xué)能力和學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，獲取確定學(xué)生水平和教學(xué)有效性的證據(jù)，以便制定周 密的計劃進行指導(dǎo)和培養(yǎng)。另外，評價的結(jié)果也可作為評定等級的證據(jù)，為教育管理服務(wù)。

（五）研究功能評價作為教學(xué)研究與實踐的一種工具，通過評價不斷地明確為達到一定教學(xué)目標(biāo)所應(yīng)選擇的手段和程序，為教學(xué)研究提供必要的信息。

二、評價的類型和標(biāo)準(zhǔn)

（一）評價的類型根據(jù)需要和目的的不同，可把評價劃分為多種類型。教學(xué)評價根據(jù)功能和目的可分為診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。1.診斷性評價

進行診斷性評價是為了摸清教學(xué)的基 礎(chǔ)，使教學(xué)適合學(xué)習(xí)者的需要。教師在教學(xué)前對學(xué)生所進行的診斷性評價是使教學(xué)更有針對性，而不是給學(xué)生貼標(biāo)簽，根據(jù)診斷結(jié)果設(shè)計出一種可排除學(xué)習(xí)障礙的教 學(xué)方案。另外，通過診斷可以辨認(rèn)出哪些學(xué)生已經(jīng)掌握了過去所學(xué)的全部教材內(nèi)容，哪些還沒掌握，已達到了什么程度，設(shè)計出適合不同學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)計劃。在一門課程或一個新單元開始的時候，傳統(tǒng)的做法是使所有的學(xué)生都從一個假設(shè)的“零 點”一齊起步。也就是假定沒有哪一個學(xué)生已經(jīng)掌握了計劃好的任何一項目標(biāo)，但所有的學(xué)生都具有開始學(xué)習(xí)該教程或該單元的認(rèn)知、情感和運動技能方面先決條 件。這種對教學(xué)背景相同性的假定是不可靠的。而診斷評價的一個重要功能，是辨別哪些是高出或低于零點的學(xué)生，這樣就可以把他們分置在對他們最有益的教學(xué)程 序中去。

在教學(xué)過程中所做的診斷評價，其主要 作用是確定學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)所掌握的程序，找出造成學(xué)習(xí)困難的原因。學(xué)習(xí)困難的出現(xiàn)，可能與教學(xué)目標(biāo)制定的不適當(dāng)、教學(xué)方法或教材的難度有關(guān)。如果這些都不 是困難出現(xiàn)的原因，那么，教師就需要考慮學(xué)習(xí)上的困難是否可能涉及到身體、情感、文化或環(huán)境影響等方面的原因。針對具體情況加以指導(dǎo)，使教學(xué)得以順醫(yī)利進 行。

2.形成性評價

除書面測試之外，還有其他一些方法可 以對學(xué)生的進步做出論斷，其主要目的是測定對某一具體學(xué)習(xí)任務(wù)掌握的程度，并指出還沒掌握的那部位任務(wù)：也許，從反方面來描述會說得更加清楚一些形成性評 價的主要目的不是給學(xué)習(xí)者評定成績或做證明，而是既幫助學(xué)習(xí)者也幫助教師把注意力集中在達到掌握程度所必須具備的特定知識上，試圖觀察潛在的先決行為。形成性評價概念的提出者斯克列墳（Scriven）指出，一旦一門課程最終制訂完畢，與之有關(guān)的各方均會拒絕接受會導(dǎo)致重大變更的證據(jù)。他的觀點是形成性評價涉及在編制和試驗一門新課程的期間，收集適當(dāng)?shù)?證據(jù)，作為今后該課程修改的基礎(chǔ)。一般認(rèn)為，形成性評價不僅對課程編制有用，而且對教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)也是有用的。因此，形成性評價是在課程編制、教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程中使用系統(tǒng)性評價，以便對這三個過程中的任何一個過程加以改進。在進行形成性評價時不評定等級，只找 出不足的原因和所犯錯誤的類型，要盡量縮減那些判斷性見解。只有對評價不帶有任何要評成績的聯(lián)想，被評者才不致害怕，而看做是一種幫助。為達到形成性評價 的目的，往往要頻繁地進行，每當(dāng)一種新技能或新概念的教學(xué)初步完成時，就應(yīng)進行形成性評價。在教學(xué)技能訓(xùn)練中所進行的評價就是形成性評價。只指出優(yōu)點和不 足，不評定成績。

3.終結(jié)性評價

一個學(xué)期、一個教程或一個學(xué)程結(jié)束的 時候，都要進行評價，以便進行分等級、鑒定、評價進步，或?qū)φn程、學(xué)程以及教學(xué)計劃的有效性進行研究，我們把這類評價稱為終結(jié)性評價。在中學(xué)最常見的終結(jié) 性評價在一門課程中要進行兩三次，對學(xué)習(xí)或教學(xué)的效率，對學(xué)生、教師或教材做出判斷。在小學(xué)階段，每隔四到六周就要進行以評定成績?yōu)槟康牡慕虒W(xué)評價。終結(jié)性評價的目的，則是對整個教程或其中某個重要部分進行較為全面的評定，以評價學(xué)生對幾種新技能或新概念掌握的情況。然后把給學(xué)生評定的成績報告家長或?qū)W校的管理人員。終結(jié)性評價的絕對必要的特點是注意測試題目的效度和信度。

在課堂教學(xué)中，常用的評價類型是診斷 性評價和形成性評價，即在教學(xué)過程中對教和學(xué)的情況進行診斷和評價，以便隨時獲取反饋信息，調(diào)節(jié)教學(xué)方法和進度，使教學(xué)逐步完成教學(xué)目標(biāo)所規(guī)定的各項教學(xué) 任務(wù)。大多數(shù)評價的目的不是評定成績和等級，而是提高課堂教學(xué)的質(zhì)量和效率，使所有學(xué)生都能掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（二）評價的標(biāo)準(zhǔn)對于教學(xué)質(zhì)量的評 價，既是對學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)成績上的變化做出評價的過程，也是對教師的教學(xué)能力和效果做出評價的過程。因此，即要重視教學(xué)工作的終結(jié)性評價，更要重視形 成性評價，以改進教學(xué)。在評價中標(biāo)準(zhǔn)的確定是一個根本問題，標(biāo)準(zhǔn)是目標(biāo)的體現(xiàn)，從不同的方面反映目標(biāo)，是對構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的各要素進行評價。評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計 過程如下：

1.要素的分解

從系統(tǒng)的思想、整體的觀念出發(fā)，課堂 教學(xué)的質(zhì)量結(jié)構(gòu)是由多個要素所構(gòu)成的，在制定評價的標(biāo)準(zhǔn)時，首先要對構(gòu)成系統(tǒng)的要素進行層層分解，直到分解成可見可測的要素。這些可見可測的要素便是我們 需要評價的指標(biāo)。為了保證評價指標(biāo)的完整性，在因素分解時，除了要注意那些表面上的可見因素外，也要注意那些看不見的潛在因素，并把這些潛在因素用可見因 素來表述，以便于觀察和評價。2.要素的篩選

在分解出的眾多因素中，有的能反映教 學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)，有的不能反映；有的有因果關(guān)系，不能單獨評價；有的相互矛盾；有的內(nèi)涵一樣，但表述形式不同等。因此，要對分解的指標(biāo)要素進行分析處理，把 內(nèi)涵相同的合并，把次要的、矛盾的、不能單獨使用的刪除。經(jīng)過處理后，指標(biāo)的條目精簡、明確、集中，便于實施。要提高指標(biāo)的質(zhì)量，以保證評價的有效性。篩選指標(biāo)的方法目前有經(jīng)驗法、聚類分 析法、因素分析法、層次分析法和調(diào)查統(tǒng)計法等。因為調(diào)查法是經(jīng)驗法、模糊評判法和統(tǒng)計法的綜合運用，所以指標(biāo)的篩選一般選用調(diào)查統(tǒng)計法。其優(yōu)點是可以廣泛 吸收有經(jīng)驗的教育工作者、專家、教師的意見，有可靠的實踐基礎(chǔ)，又能采用數(shù)理統(tǒng)計方法，有科學(xué)的理論依據(jù)。具體的做法是把初步擬定的指標(biāo)制成問卷，發(fā)給有 經(jīng)驗的教育工作者，請他們按要求對每項指標(biāo)做出判斷。根據(jù)收回的問卷統(tǒng)計每項指標(biāo)的得分和評定重要程度判斷。根據(jù)收回的問卷統(tǒng)計每項指標(biāo)的得分和評定重要 程度的人數(shù)比例。按每項指標(biāo)的得分高低、或重要程度比例高低順序排列，把低于某數(shù)值的指標(biāo)刪除，就得到經(jīng)過篩選的指標(biāo)。3.指標(biāo)的檢驗

篩選后的指標(biāo)是否符合質(zhì)量要求，要進行信度和效度檢驗。

信度是評價結(jié)果的穩(wěn)定性和可靠性的標(biāo)志，是檢驗評價指標(biāo)質(zhì)量的重要標(biāo)志之一。采用半信度法、庫里信度公式等均可檢驗指標(biāo)的信度。

效度是檢驗指標(biāo)評價結(jié)果的有效程度，檢驗是否評價到了要評價的東西。可以用內(nèi)容效度和效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度進行檢驗。內(nèi)容效度實際是“邏輯效度”，可用廣泛征求意見的辦法測定。效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度分預(yù)測效度、同期效度。預(yù)測效度是先用評價指標(biāo)評價一些課程，整理出評價結(jié)果，待一定時期后再用其它指標(biāo)評價這些課程，計算兩次評價結(jié)果的相關(guān)性，相關(guān)程度高說明第一次評價指標(biāo)的效度高。4.指標(biāo)的權(quán)重

評價指標(biāo)的權(quán)重是每項指標(biāo)相對重要程度的標(biāo)志。只有賦予不同指標(biāo)以應(yīng)有的權(quán)重，才能使評價結(jié)果反映教學(xué)質(zhì)量的真實情況。確定指標(biāo)的權(quán)重可用調(diào)查統(tǒng)計法，也可用層次分析法等。調(diào)查統(tǒng)計法是經(jīng)驗法與統(tǒng)計的結(jié)合，是定量與定性統(tǒng)一的一種方法，簡便易行，信度高。具體做法是把確定下來的評價指標(biāo)按級制成問卷，請有經(jīng)驗的教育工作者按重要程度對每項指標(biāo)做出判斷，統(tǒng)計每項指標(biāo)的平均分。再按指標(biāo)的隸屬關(guān)系歸一化處理，就得出每項指標(biāo)的權(quán)重。

層次分析法是一種多目標(biāo)、多準(zhǔn)則決策方法，最近也用來確定評價指標(biāo)的權(quán)重。用層次分析法確定權(quán)重的方法，把評價指標(biāo)兩兩比較。首先甲與乙比，同等重要記1分，稍微重要記3分，重要記5分，很重要記7分，非常重要記9分；然后乙與甲比，取倒數(shù)的法則記分，依次比較出所有指標(biāo)的權(quán)重。

最后積累了點滴的經(jīng)驗。

一、評價要具有針對性

在有限的課堂教學(xué)時間內(nèi),教師不可能對所有學(xué)生的表現(xiàn)都進行評價,應(yīng)有針對性。如有的學(xué)生有進步,要及時加以肯定；有的 學(xué)生學(xué)習(xí)方法很成功,就在全班同學(xué)當(dāng)中推廣；有的學(xué)生很有創(chuàng)造性見解,就稱贊他善于動腦。針對各個教學(xué)環(huán)節(jié)的特點,也要運用不同的評價方式，給學(xué)生以鮮明 的準(zhǔn)確的評價,要從學(xué)習(xí)思維的深度、廣度、準(zhǔn)確度、靈敏度以及語言表達的準(zhǔn)確性、連貫性、完整性等方面加以分析,從而起到引導(dǎo)作用。

二、評 價 要 富 有 感 染 力

評價的目的是激發(fā)調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,那么評價就必須具有對學(xué)生學(xué)習(xí)情緒的感染力。首先教師的評價語言要豐富,但除了有聲語言外,還可以用肢體語言加以評價,如：送一個點頭、微笑、豎起大拇指、鼓掌,或親切地?fù)崮⒆拥念^等。

如果教師的評價能與教學(xué)內(nèi)容有機地結(jié)合起來,語言的回旋余地就大多了,可以更生動,更豐富。美好的想象和心愿充分感染所有孩子的時候,才能真正發(fā)揮評價在課堂教學(xué)中的作用。

三、評價要倡導(dǎo)自主性

評價不止是老師單方面對學(xué)生做出的評定,給予賞識激勵,更重要的是調(diào)動學(xué)生自主參與評價的積極性,讓他們在參與評價中學(xué) 會發(fā)現(xiàn)自我,提升自我,從而完成對自我的激勵與超越。課堂時間畢竟有限,老師不可能逐個去評價每個學(xué)生的活動,但評價活動又必須面對全體學(xué)生,學(xué)生自主參 與評價就顯得尤為重要。教學(xué)中，我經(jīng)常采用男女生評價,同桌評價,小組評價等形式,把評價的權(quán)利交給他們。這樣往往會收到想不到的效果。

建設(shè)中學(xué) 鄒香永

第三篇：初中地理課堂教學(xué)評價的主要作用

初中地理課堂教學(xué)評價的主要作用

在地理教學(xué)中，適當(dāng)?shù)剡\用教學(xué)評價，能夠極大地促進教學(xué)效率的提高。教學(xué)評價在地理教學(xué)中的作用主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.診斷作用

在地理教學(xué)活動開始之前，教師可以先通過評價了解學(xué)生對學(xué)習(xí)活動的準(zhǔn)備情況，包括學(xué)生的知識、能力和技能基礎(chǔ)，學(xué)生對地理學(xué)習(xí)的期望，以及投入學(xué)習(xí)的動機水平。如果學(xué)生在知識基礎(chǔ)上存在缺陷，在開展新的教學(xué)活動之前，應(yīng)采取補救措施，以免學(xué)生跟不上教學(xué)進度。如果學(xué)生的能力和技能水平較低，在教學(xué)過程中就應(yīng)該注意加強有關(guān)方面的培養(yǎng)和訓(xùn)練。動機水平過低會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，教師要想辦法讓學(xué)生了解地理學(xué)習(xí)的意義和重要性，在教學(xué)中注意聯(lián)系學(xué)生的興趣點，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。

2.導(dǎo)向作用

在地理教學(xué)中，設(shè)計良好的地理教學(xué)評價具有較好的導(dǎo)向作用。在地理教學(xué)過程中，讓學(xué)生明確地理教師對他們的期望，即明確他們自己應(yīng)該掌握哪些知識內(nèi)容，發(fā)展哪幾方面的能力，會起到“指揮棒”的導(dǎo)向作用，給學(xué)生以明確的努力方向。不過，需要注意的是，用容易理解的行為動詞來描述評價標(biāo)準(zhǔn)，并告知學(xué)生，對學(xué)生知識和技能的掌握是有幫助的，但是對高層次地理能力的培養(yǎng)以及情感、態(tài)度和價值觀的形成卻不一定有效，因為這種教學(xué)目標(biāo)需要學(xué)生經(jīng)歷長期潛移默化的影響后才能達到。

3.調(diào)控作用

在教學(xué)過程中，地理教師根據(jù)對學(xué)生的參與程度、回答問題的積極性和正確情況、情緒變化情況等，及時改變預(yù)定的教學(xué)方法和教學(xué)策略，控制教學(xué)進度，調(diào)動學(xué)生的興趣和積極性，以使地理教學(xué)達到最優(yōu)效果。

4.激勵作用

地理教師對學(xué)生的評價對學(xué)生的地理學(xué)習(xí)具有激勵作用。學(xué)生有獲得教師肯定、實行自我價值的愿望，這種愿望的滿足，將有助于保持其學(xué)習(xí)熱情和求知欲。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)及時把評價信息反饋給學(xué)生，如對學(xué)生參與討論的積極性給予肯定，對在討論中表現(xiàn)出良好地理素養(yǎng)的敘述給予表揚，對精力不集中的學(xué)生給予善意的提醒等。

第四篇：延時評價在課堂教學(xué)中的作用

延時評價在課堂教學(xué)中的作用

徐桂蘭

課堂是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的互動。在互動中生成的內(nèi)容往往有很多，即使我們課前準(zhǔn)備的再充分，課中也可能有我們預(yù)設(shè)不到的情況發(fā)生，可能會加大我們課堂組織的難度。為了提高課堂教學(xué)的有效性，除了鉆研教材外，還應(yīng)該要充分發(fā)揮評價的作用。課堂中的評價一般包括即時評價和延時評價。即時評價是教師對學(xué)生課中的具體反應(yīng)作出的當(dāng)場評價，具有激勵性、啟發(fā)性和引導(dǎo)性。而延時評價是對學(xué)生課中的具體反應(yīng)，我們不急于做出評價，而是讓他們處于一個自然發(fā)展的狀態(tài)。有時候，延時評價也可以作為一種激發(fā)和調(diào)動學(xué)生積極性的有效評價方式。

首先，延時評價的主要作用有：

1.激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。學(xué)生的創(chuàng)新思維活動多數(shù)是建立在猜測、聯(lián)想、頓悟和直覺思維上的，這就使得學(xué)生在進行創(chuàng)新思維時，難免有不完善、不規(guī)范、易犯錯的現(xiàn)象。如果我們這時馬上給予否定的評價，很有可能會扼殺學(xué)生的創(chuàng)新意識。適當(dāng)用延時評價可以使學(xué)生的創(chuàng)新思維火花繼續(xù)蔓延。

2.引導(dǎo)學(xué)生主動操作。思維是他人不能代替的，尤其是學(xué)生的思維我們老師不能代替。在課堂教學(xué)中，凡是學(xué)生能自己探索的，不代替；凡是學(xué)生能獨立發(fā)現(xiàn)的，不提示。過早地堆學(xué)生進行評價將導(dǎo)致學(xué)生放棄主動學(xué)習(xí)的方式，形成惰性思維，養(yǎng)成被動接受知識的習(xí)慣。這對學(xué)生的學(xué)習(xí)很不利。采用延時評價可以給學(xué)生思考領(lǐng)悟知識增添空間和時間，可以幫助學(xué)生獨立思考和主動學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

3.有利于創(chuàng)設(shè)寬松、和諧的民主氛圍，提高課堂效益。有時延時評價可以促使學(xué)生學(xué)會相互評價和自我評價，還能讓更多的學(xué)生深入的思考問題，并產(chǎn)生新的想法和思路。對于某一問題，可以引導(dǎo)學(xué)生提供不同的方法引發(fā)他們的興趣，積極參與到教學(xué)活動中來，使他們成為課堂教學(xué)中真正的主體。

其次，什么情況適合用延時評價呢？

1.學(xué)生的理解有異議時。當(dāng)某個問題，學(xué)生的理解有偏差時，可以利用延時評價，要求學(xué)生思考“是什么”、“為什么”等，使學(xué)生再次積極思考，為其提供討論的機會，加深對知識的正確理解和印象，培養(yǎng)學(xué)生的主動性和自信心。

2.問題有多解時。課堂教學(xué)中往往會有一些可以用不同角度來解決的問題。對于這類問題宜采用延時評價。為學(xué)生提供一個充分自由思考的空間，讓他們暢所欲言，互相啟發(fā)。對于豐富多彩的思路方法，我們一方面要允許有不同的想法，另一方面要引導(dǎo)學(xué)生做理性的選擇，使他們的方法觀點更具有可行性和邏輯性。

3.問題難以及時解決，或是可以為下節(jié)課作鋪墊時。盡管我們課前作了很充分的準(zhǔn)備，課中仍會有出乎意料的情形發(fā)生。尤其是學(xué)生提出的問題超出了我們的意料，而我們掌握的知識又不足以自信的作出正確的判斷的時候，千萬不要含糊其辭，模棱兩可，可以給雙方多余的空間，也和學(xué)生一樣做個參與者，或是巧妙地將問題從課內(nèi)延伸到課外。

最后，延時評價雖然可以讓學(xué)生有更廣闊的思維空間，使他們可以從不同的角度思考解決問題，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維和發(fā)散思維，但是一節(jié)課下來，如果單一地運用延時評價，可能會降低學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動性。所以，應(yīng)將延時評價和即時評價有效地結(jié)合起來，使我們的教學(xué)更有利于學(xué)生個性化的發(fā)展。

第五篇：課堂教學(xué)評價

課堂教學(xué)評價的基本問題

余林主編

一、課堂教學(xué)評價的含義

課堂教學(xué)評價是促進學(xué)生成長、教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段。由此，如何科學(xué)有效地進行課堂教學(xué)評價也成為現(xiàn)代教學(xué)的基本組成部分，它不僅是成功教學(xué)的基礎(chǔ)，而且是進行各種教育決策的基礎(chǔ)。

對課堂教學(xué)的評價涉及一組相關(guān)概念，下面逐一介紹。

（一）測量及其要素

測量從廣義上講是指根據(jù)某些法則與程序，用數(shù)字對事物在量上的規(guī)定性予以確認(rèn)和描述的過程，如用秤或天平稱物體的質(zhì)量，或者用溫度計測量環(huán)境的溫度。史蒂文斯（S.S.Stevens）曾說，廣而言之，測量是根據(jù)法則給事物賦予數(shù)量，即測量是根據(jù)一定的法則給事物的屬性指派數(shù)字或符號的過程。

測量包含三個要素。

一是事物及其屬性。這是測量的對象或目標(biāo)。課堂教學(xué)評價屬于教育評價，所測量的是個體的外顯行為或外在表現(xiàn)特性，如學(xué)業(yè)成績。但這種測量關(guān)注的不是行為本身，而是隱含于所測的外顯行為之中的個體的潛在特質(zhì)水平，如學(xué)業(yè)能力等。所以說課堂教學(xué)評價從本質(zhì)上來說也屬于間接測量，因為它關(guān)注的是與課堂教學(xué)有關(guān)的行為背后的心理特質(zhì)，如教師的教學(xué)能力，學(xué)生的認(rèn)知、情感等的發(fā)展水平。但這并不意味著課堂教學(xué)評價不注重教學(xué)行為，相反，我們只有通過對教與學(xué)的行為的科學(xué)有效的測量，才能獲得對相應(yīng)的心理品質(zhì)的推論。

二是法則。即測量所依據(jù)的規(guī)則和方法，它是測量的關(guān)鍵。如公認(rèn)的長度單位（卷尺等）和標(biāo)準(zhǔn)化的智力量表等，卷尺可以用來測量物體的長度，標(biāo)準(zhǔn)化的智力量表能夠用來測量個體的智力水平。法則的好壞能夠決定測量的準(zhǔn)確程度，不準(zhǔn)的卷尺得到的測量結(jié)果也是不準(zhǔn)確的，同樣，不好的智力量表得到的智力分?jǐn)?shù)也是不能夠相信的。

三是數(shù)字或符號。數(shù)字是代表某一事物或事物某一屬性的量。數(shù)字本身具有區(qū)分性、等級性等邏輯運算的特征，因此，可以通過測量所得到的數(shù)字來表示事物屬性的類別、大小、多少等。

（二）測驗

阿娜斯塔西（A.Anastasi）認(rèn)為，測驗本質(zhì)上是對行為樣本的客觀的和標(biāo)準(zhǔn)化的測量。如何來理解這句話呢？

首先，行為樣本。我們知道，測量是對事物的屬性進行數(shù)字標(biāo)定，如智力118，要想得到這個118，就需要測量其智力行為；而智力行為是很多的，作為測量的一種的測驗就要選取這一領(lǐng)域中有代表性的行為來考察其在智力領(lǐng)域中的特征，如果從這些有代表性的行為的測驗中能夠獲得有關(guān)個體這方面屬性的信息，那么這些代表性行為──行為樣本就是一個很好的測驗對象。

其次，標(biāo)準(zhǔn)化。它是指測驗這種獲取事物屬性量化特征的方式在編制、實施、計分及分?jǐn)?shù)解釋等方面有一套系統(tǒng)的程序。只有這樣，測驗才有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，使不同人的測驗結(jié)果具有可比性，從而也才能夠減少無關(guān)因素對測驗結(jié)果的影響，使之更有效。

第三，客觀測量的評價指標(biāo)。由于課堂教學(xué)評價屬于間接測量，因此標(biāo)準(zhǔn)化是其客觀化的必然要求。換句話說，我們在測驗時測的是行為樣本，而行為樣本是很多的（如大家熟知的考試時用的復(fù)本），通過這些樣本所獲得的測驗數(shù)值是不完全一樣的，如果測驗沒有標(biāo)準(zhǔn)化的話，那么這些測驗數(shù)據(jù)將會差別很大，我們就會失去對測驗結(jié)果的信任。而事實上，僅僅程序上的標(biāo)準(zhǔn)化是不夠的，兩個人完全按照標(biāo)準(zhǔn)程序來編制某個測驗工具，其測驗結(jié)果也會不完全一樣，因此我們還需要判斷測驗工具客觀性的一些指標(biāo)：（1）對題目質(zhì)量的分析，包括難度和區(qū)分度，這是篩選題目以構(gòu)成一個好測驗的基礎(chǔ)；（2）信度，指測驗結(jié)果的可靠性程度；（3）效度，指測驗結(jié)果的有效性程度，這是評價測驗質(zhì)量最重要的指標(biāo)。

（三）評價

評價是一個應(yīng)用非常廣泛的詞，它泛指衡量、判斷人物或事物的價值。評價的過程則是對人物或事物的價值進行分析、衡量和判斷的過程，評價過程一般來說包括事實判斷和價值判斷。在評價過程中，無論是事實判斷還是價值判斷，都需要以事實為依據(jù)，通過多方面的資料收集，對事物或產(chǎn)品的價值進行評判。

教育評價。關(guān)于教育評價的概念，大體上有這樣幾種類型：一是著眼于信息，強調(diào)通過評價收集信息，為教育決策服務(wù)；二是著眼于方法，強調(diào)評價是成績考查或調(diào)查的方法；三是著眼于效果，強調(diào)通過評價判斷教育目標(biāo)或教育計劃的實現(xiàn)程度；四是著眼于過程，強調(diào)評價是信息收集的過程、提供決策依據(jù)的過程、判斷效果的過程、教育優(yōu)化的過程以及價值判斷的過程等；五是強調(diào)價值，強調(diào)教育評價的關(guān)鍵在于價值判斷。（劉本固：《教育評價的理論與實踐》，55頁，杭州，浙江教育出版社，2000。）

盡管教育評價有很多定義方式，但通常在使用時，國內(nèi)有關(guān)教育評價的定義則將其窄化了，把教育評價更多的看作是對學(xué)生（受教育對象）的發(fā)展變化及其相關(guān)因素的價值分析和價值判斷。在對學(xué)生的發(fā)展變化進行價值判斷的過程中，測量和測驗是獲取量化信息最重要的手段，因此通常教育評價與教育測量的內(nèi)容相生相伴。

課堂教學(xué)評價。課堂教學(xué)評價是與課堂教學(xué)有關(guān)的測量與評價的總稱，它是指為促進學(xué)生學(xué)習(xí)、改善教師教學(xué)而實施的，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與結(jié)果、教師的教學(xué)所進行的測量和評價。在實際應(yīng)用過程中，對教師、學(xué)生所進行的測量和評價之間相互有所包含，特別是那些測量和評價教師課堂教學(xué)的工作通常也會包含對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評價。

二、課堂教學(xué)評價的理論基礎(chǔ)

由于課堂教學(xué)評價涉及教與學(xué)兩個方面，并涉及教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果兩個維度，因此其所涉及的相關(guān)理論比較豐富。

（一）目標(biāo)理論

包括泰勒（R.W.Tyler）的行為目標(biāo)模式和其后布盧姆（B.S.Bloom）的目標(biāo)分類模式。

行為目標(biāo)模式是20世紀(jì)30年代由美國教育家泰勒提出的，故也稱為“泰勒模式”。這種理論強調(diào)把學(xué)生的行為目標(biāo)作為評價的主要依據(jù)，把教育方案、計劃所達到的目標(biāo)用可以進行觀察、測驗的學(xué)生的行為來表示，認(rèn)為評價就是判斷教育活動實際達到目標(biāo)的程度。同時，也就是找出教育活動偏離目標(biāo)的程度，通過信息、反饋使教育活動盡可能逼近目標(biāo)。

目標(biāo)分類模式是20世紀(jì)50年代美國教育心理學(xué)家布盧姆提出的。這種理論認(rèn)為，教育目標(biāo)是教育教學(xué)評價的基礎(chǔ)，而教育目標(biāo)從整體上可以分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域，每個領(lǐng)域在實現(xiàn)最終目標(biāo)的過程中都有相應(yīng)的目標(biāo)系列。其中最為成熟的是認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)，該目標(biāo)理論的提出，實際上解決了在教育和教學(xué)評價中測什么的問題，在學(xué)術(shù)界引起了廣泛的反響。

（二）多元智力理論

多元智力理論(the theory of multiple intelligences)是由美國哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納(H.Gardner)于1983年提出的。他認(rèn)為，人的智力結(jié)構(gòu)至少由七種智力要素組成，即語言智力、數(shù)理邏輯智力、空間智力、身體運動智力、音樂智力、人際交往智力和自我認(rèn)識的智力。多元智力本身具有多元性、文化性、差異性、實踐性、開發(fā)性等特征。多元智力理論給教育教學(xué)評價帶來了新的思維方式：從評價觀來說，它認(rèn)為個體具有不同的智力及其組合，如果給予適當(dāng)?shù)慕逃?，每個人都能發(fā)揮自己的優(yōu)勢智力，同時帶動其他智力的同步發(fā)展，因而不存在智力水平高低的問題，只存在智力類型和學(xué)習(xí)類型差異的問題，所以，對學(xué)生的評價應(yīng)由關(guān)注“學(xué)生的智商有多高”轉(zhuǎn)為關(guān)注“學(xué)生的智力類型是什么”；就評價的目的而言，多元智力理論關(guān)注的是學(xué)生的智力特點及其發(fā)展?fàn)顩r，而傳統(tǒng)評價則以預(yù)定教育目標(biāo)為中心來設(shè)計、組織和實施評價，目的在于對學(xué)生進行選拔和鑒別；就評價的特征而言，評價是多元化的，這不僅體現(xiàn)為評價內(nèi)容的多元化，還體現(xiàn)為評價主體、評價方式等的多元化。

（三）替代性評價

替代性評價（alternative assessment）之所以得名，是因為這種評價是傳統(tǒng)紙筆標(biāo)準(zhǔn)化測驗的一種替代方式，由于多數(shù)評價任務(wù)比較接近真實的生活，故又稱為真實性評價（authentic assessment）、表現(xiàn)性評價等。它興起于20世紀(jì)90年代的美國。傳統(tǒng)學(xué)生評價中采用的紙筆測驗或標(biāo)準(zhǔn)化測驗更多地是考查學(xué)生對知識的獲取能力而非應(yīng)用能力，隨著教育實踐的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)，實際操作、解決問題的能力更為重要，因此替代性評價就成為評價學(xué)生實際操作能力和解決問題能力的重要方式。替代性評價被認(rèn)為是對學(xué)習(xí)者運用先前所獲得的知識解決新異問題或完成特定任務(wù)的能力進行測量的一系列嘗試，具體來說就是運用真實的生活或模擬的評價練習(xí)來引發(fā)最初的反應(yīng)，由高水平評定者按照一定標(biāo)準(zhǔn)進行直接的觀察、評判，其形式主要包括建構(gòu)式反應(yīng)題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示等。

海曼(Herman)等人認(rèn)為，替代性評價具有以下六個特點：（1）評價時要求學(xué)生演示、創(chuàng)造、制作或動手做某事；（2）要求激發(fā)學(xué)生高水準(zhǔn)的思維能力和解題技能；（3）使用有意義的教學(xué)活動作為評價任務(wù)；（4）喚起真實情景的運用；（5）人工評分、人工評判而不是機器評分；（6）要求教師在教學(xué)和評價中擔(dān)任新的角色。（蔡永紅：《當(dāng)代美國另類評量的改革》，載《比較教育研究》，2000（2）。）

（四）有效教學(xué)的理論

有效教學(xué)研究的最初目的是要提高課堂教學(xué)的效果，并由此對教師的行為特征進行了系統(tǒng)研究，出現(xiàn)了一系列有代表性的觀點。

伯利納（D.C.Berliner）等通過研究閱讀和數(shù)學(xué)教學(xué)，總結(jié)出了有效的教學(xué)行為和無效的教學(xué)行為。其中有效的教學(xué)行為有：教師建設(shè)性地對學(xué)生的情緒和態(tài)度作出公開的言語或非言語的反應(yīng)；教師認(rèn)真聽學(xué)生在講什么，談什么；教師給學(xué)生某種指導(dǎo)或警告，并且說到做到；教師對所教的學(xué)科充滿信心，并顯示出對此學(xué)科的駕馭能力；教師檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)進度，并根據(jù)檢查結(jié)果調(diào)整自己的教學(xué)工作；在教學(xué)過程中，教師表現(xiàn)出一種積極的、令人愉快的、樂觀的態(tài)度和情緒；教師能夠充分有效地利用課堂上出現(xiàn)的跡象預(yù)測意外事件；教師鼓勵學(xué)生認(rèn)真做好課堂作業(yè)，并對學(xué)生課堂作業(yè)負(fù)責(zé)。無效的教學(xué)行為有：教師突然改變教學(xué)程序，如從教學(xué)轉(zhuǎn)向課堂紀(jì)律管理；教師當(dāng)眾訓(xùn)斥學(xué)生；教師為了打發(fā)空余時間，讓學(xué)生在課堂上做一些無用的作業(yè)；教師在課堂上不是為了達到明確的教學(xué)目標(biāo)，而是要表現(xiàn)自己。（柳夕浪：《課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)》，18~20頁，北京，人民教育出版社，1998。）

蓋奇（N.L.Gage）等提出了四類課堂教學(xué)評價中需要重點關(guān)注的教師行為：（1）組織，指教師對課堂教學(xué)的組織，它與保持學(xué)生的注意、維護正常的教學(xué)秩序及信息傳遞的效果有關(guān)，其作用在于發(fā)出信號以引起學(xué)生注意，并提示某些教學(xué)內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)和線索；（2）提問，它與學(xué)生學(xué)習(xí)的進行和結(jié)果直接相關(guān)，它一方面喚起學(xué)生已有知識經(jīng)驗中與當(dāng)前學(xué)習(xí)有關(guān)的內(nèi)容，使新舊知識產(chǎn)生聯(lián)系，另一方面有助于引起學(xué)生注意，激活學(xué)生思維，促使學(xué)生積極思考并調(diào)動已經(jīng)掌握的知識技能；（3）探究，指教師的教學(xué)活動有一定的探索性和發(fā)現(xiàn)性，它有助于保持由組織、提問所引起的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，同時也有助于學(xué)生對信息、材料進行智慧加工，并通過這一加工過程真正理解和掌握知識以及智慧活動的技能；（4）獎勵，指在課堂教學(xué)中用言語或非言語的形式對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動或?qū)W生所提出的觀點和看法給以肯定性的鼓勵，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中受到獎勵時，其智慧活動進行得比較持久，效率也比較高。（劉要悟：《教學(xué)評價基本問題研究》，155~159頁，蘭州，甘肅文化出版社，1997。）

美國的多伊爾（K.O.Doyle）在綜合各方面研究成果的基礎(chǔ)上，對教師的各個教學(xué)行為特征加以整理、分析和歸并，提出了一套重要的教師教學(xué)行為特征表（如表1－1）。

表1－1重要的教師教學(xué)行為特征一覽表（劉志軍：《課堂評價論》，46頁，桂林,廣西師范大學(xué)出版社，2002。）

1幫助學(xué)生識別學(xué)習(xí)中的重點與非重點