第一篇：美工課堂教學評價

如何做好培智美工教學中的課堂評價

在這幾年的美工教學實踐中，我常常反思一個問題：在我們培智學校的美工教學中，如何做好美工教學中的課堂評價？（現(xiàn)在和大家共同探討一下）

大部分孩子在課堂操作中都存在著動作笨拙、緩慢，手眼不協(xié)調(diào)、缺乏想象力等問題。因此，在美術(shù)教學上，應(yīng)盡量根據(jù)智障兒童的年齡特點及生長發(fā)育基本情況，設(shè)計不同的教學內(nèi)容、制定多元的教學評價目標、采用多樣的美術(shù)教學策略，并給學生的才藝展示提供多種多樣的機會，多方位地培養(yǎng)智障學生的繪畫潛能。

做好美術(shù)教學中的課堂評價，是提高美術(shù)課堂教學，促進智障學生發(fā)展的有效手段。目前美術(shù)教學的評價存在一些誤區(qū)。例如，主要是以“像不像”、“對不對”、“喜不喜歡”來評價學生作業(yè)。長期以來，培智學校美術(shù)教學以技能訓練為主，寫實性、再現(xiàn)性成為兒童繪畫的唯一標準。然而，這種評價偏離了評價的價值取向。不少老師只考慮把知識傳輸出去，不考慮如何收集反饋信息，沒有體現(xiàn)出“雙邊”活動意識，致使相關(guān)目標不能落實。

在教學中，我覺得應(yīng)該采用過程性評價與課堂作業(yè)展示相結(jié)合的方法。在過程性評價中，尤其要關(guān)注每個智障學生的個體差異，運用引導性、激勵性的評價。如重度智障學生雖然在某一階段沒有什么進步，可能在經(jīng)過一個階段后，突然會發(fā)現(xiàn)他新的增長點。在美術(shù)活動中，既要善于發(fā)現(xiàn)他們的閃光點，又要以寬容的態(tài)度對待他們的弱點，進行針對性、特殊性的指導與評價，堅持“永不放棄。”

在對學生美術(shù)作品的指導中，應(yīng)做到及時恰當受用鼓勵性的語言，聽取學生自我表現(xiàn)的意見，應(yīng)該是從愛護出發(fā)，語言婉轉(zhuǎn)，評價點正確，學生會心悅誠服以接受，認真分析自己作品的不足的原因，并如何誠心的改進。

在實際教學中，我就遇到這種問題。在一次練習中，張孝軒畫了一張長著三只手的小猴子在吃桃子。起初我只是以為他畫錯了，準備幫他糾正時，我不經(jīng)意的問了一句你為什么畫了第三只手？他說：“因為小猴子愛吃桃子，我多畫一只手是想讓它快把桃子吃完。”這樣的的回答讓我很驚訝，同時為自己剛才沒有擦掉多余的手而感到慶幸。智障孩子的思維方式單純，但這也體現(xiàn)了童真和學生豐富的想像力。我馬上在黑板上展出這副作品，并給以高度的評價和肯定。此后，該學生的美術(shù)學習主動性發(fā)生了很大的變化，自己主動進入主體的角色。

因此，在教學實踐中，教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的閃光點，哪怕是微不足道的，也可予以及時肯定，以滿足其成就欲，提高其自信心，并帶動其他學生，使他們主體參與學習中去。還要珍惜每一位學生的繪畫作業(yè)，把它們當成是一件件學習成果，予以一定的價值，使學生體驗成功的喜悅，激發(fā)學生在課堂中真正進入主體的角色。

每個人都希望自己所做的每一件事都得到肯定。智障孩子的這種欲望更為強烈。學生把內(nèi)心世界的所思所想通過畫筆自由表現(xiàn)，這就是他們獨特的創(chuàng)造性，表現(xiàn)了他們的自我意識和個性表達。比如臨摹畫，很多孩子都會有所“改動”，有所變化，一方面是由于智力限制造成學生觀察不細致，不會正確表達原圖。另一方面是教材中的圖片和現(xiàn)實生活有差別，顯得過于陳舊，不符合學生的審美和興趣，臨摹時畫的不像，也是出于他們無意識的創(chuàng)作，我們對學生的作品應(yīng)加以肯定，在尊重原作的基礎(chǔ)上，允許他們沖破不愉快的阻礙，充分表現(xiàn)自我。

評價智障孩子的畫，不能忘記肯定孩子的點滴智慧閃光，從兒童的角度去培養(yǎng)他們的審美情操，從不直接用“好”與“壞”去評價，更不簡單地用“像”與“不像”來衡量，讓童心自由地搜尋創(chuàng)造的閃光，在創(chuàng)造思維的訓練中，充滿自信心。

第二篇：如何評價課堂教學

如何評價課堂教學

什么樣的課是一堂好的課？我們應(yīng)該依據(jù)什么樣的指標體系對一堂課的質(zhì)量進行評價？這是一般教學論研究中較為棘手的問題，職業(yè)教育教學中也不例外?，F(xiàn)有評價指標的首要問題是過于注重形式，比如是否使用了信息化手段，是否采取了小組教學，是否實現(xiàn)了理論與實踐一體化等等。依據(jù)這些指標來對課堂教學水平進行評價是不合理的，因為這些教學手段和方式是在特定教學理念下產(chǎn)生的，它們也只能適用于特定課堂的教學，如果把它們作為一般評價指標，那就必然會導致表演式的課堂教學，甚至會出現(xiàn)一些課教學實際效果平平，評價得分卻很高的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象的存在具有較大普遍性，是當前影響課堂教學質(zhì)量提高的毒瘤，需要下決心予以根除。

把特定的教學方法、教學手段、教學組織形式作為課堂教學水平的評價指標，是對課堂教學標準的一種偏見，依據(jù)它不可能對課堂教學水平做出客觀評價。比如，為什么只有采用了信息化技術(shù)的課才是好的課呢？采用了信息化技術(shù)的課為什么就一定是好的課呢？在課堂教學中，恰恰我們會看到大量的因為信息化技術(shù)使用不當而嚴重影響課堂教學效果的現(xiàn)象。比如由于PPT的使用導致課堂教學信息傳遞速度過快，這是我們早就發(fā)現(xiàn)的問題。除此以外還有其它問題，比如有些課的內(nèi)容明明主要是由教師闡述清楚重要概念，卻也要放在機房中教學，結(jié)果導致學生座位過于分散，且由于電腦的存在而干擾了其注意力，教學效果反而不好。學生其實已經(jīng)在渴望教師放棄信息化教學手段，回歸傳統(tǒng)的教學手段，因為他們感到這樣和教師的關(guān)系更為親密。其它方面同樣如此，比如小組教學一定是最優(yōu)的教學組織形式嗎？不見得，有些課堂是要求學生人人過關(guān)的。

對于教學研究來說，當然要不斷地探索新的教學方法、教學手段和教學組織形式;對于通過長期研究取得的成果，我們當然會期望它們能在課堂教學中得到應(yīng)用，以提高教學質(zhì)量。但是我們必須把這種探索與課堂教學評價指標的構(gòu)建區(qū)分開來。課堂教學評價指標的構(gòu)建首先必須堅持中立原則，即不對任何教學方法、手段和組織形式帶有偏見，它需要堅持的唯一指標是，在確定教師所設(shè)計的教學目標合理的前提下，看教師所選取的教學方法、手段和組織形式與教學目標是否一致，是否能最大限度地促使教學目標的達成，且這些要素之間存在內(nèi)在邏輯一致性。尤其對于教師所設(shè)定的重點和難點，要特別關(guān)注教師具體采用了何種有效的教學方法來破解重點和難點，從而有效地達到教學目標。

現(xiàn)有評價指標還有一個突出問題，即主次不分、層級不明，以致課堂教學評價時往往過于關(guān)注一些細節(jié)，而忽略了對更為重要的指標的評價。比如許多評價指標體系把教師的儀表儀態(tài)作為一級指標。對一位教師來說，保持良好的儀表儀態(tài)自然是很重要的，但把該項內(nèi)容作為一級指標存在許多問題，大多數(shù)教師在儀容儀表上是不會有特別嚴重的問題的，這就使得該項指標往往形同虛設(shè);有些教師盡管在儀容儀表上存在一些缺陷，卻是該教師的個性所在，而且學生不反感，有時學生反而認為這是該教師可愛的一面，情況如此，該怎么評價？其實儀容儀表應(yīng)歸入更為重要的評價指標中，即“教師自我形象與師生融洽關(guān)系的積極構(gòu)建”，而該指標的上面應(yīng)當還有更大的指標，那就是“教學的社會過程”。再比如許多評價指標體系中往往把教師的語言是否清晰、表達是否準確作為評價指標，而該項內(nèi)容其實應(yīng)歸入到知識教學這條指標中，而知識教學又是與技能教學、思維教學、職業(yè)素養(yǎng)教學相并列的指標，且他們同屬于更為上位的指標，即教學的本體過程。過于關(guān)注細節(jié)性指標，可能是因為我們對真正影響課堂教學水平的關(guān)鍵性指標缺乏深入理解。

歸納起來，一堂課應(yīng)當主要從四個方面進行評價，即教學的本體過程、教學的社會過程、教學時間的有效利用與教學的評價與反饋。教學的本體過程是評價的核心內(nèi)容，應(yīng)占較大權(quán)重，評價的內(nèi)容應(yīng)當包括教師在知識、技能、思維、素養(yǎng)等方面的教學效果，以及是否引導學生深入地進行了鉆研，并有意識地幫助學生建構(gòu)知識之間的聯(lián)系等方面。教學的社會過程是教學評價中不能忽視的重要內(nèi)容，因為教學并不是一個獨立的教與學的問題，有效教學必定發(fā)生在一個積極的社會環(huán)境中。該指標會涉及師生關(guān)系、教師對學生的激勵、班級公平環(huán)境的營造、班級秩序的構(gòu)建與管理等方面。教學時間的有效利用涉及教學進程的合理把握、非教學時間最小化、教學時間的合理分配等內(nèi)容。教學的評價與反饋同樣也是極為重要的，許多教師往往只關(guān)注自己如何把課上完，卻很少在教學過程中通過觀察、提問等方式積極關(guān)注學生的學習狀態(tài)，使教學成為一個雙向互動過程，這是教學中常見卻又極為嚴重的錯誤。

這個評價指標體系沒有包含對教學效果的評價。我們更應(yīng)關(guān)注教學中教師實際做了什么，而不是最終取得的教學效果。結(jié)果是由過程導致的，只要教師在符合要求地做，高質(zhì)量教學效果的取得就有了重要保證。然而這個結(jié)果又不是過程所能完全決定的，因此一味地根據(jù)教學效果來評價課堂教學水平并不客觀，在職業(yè)教育中這個評價指標尤其不合適，因為它會導致教師不愿意教問題多的班級和學生。

責任編輯 殷新紅

第三篇：課堂教學評價

課堂教學評價的基本問題

余林主編

一、課堂教學評價的含義

課堂教學評價是促進學生成長、教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學質(zhì)量的重要手段。由此，如何科學有效地進行課堂教學評價也成為現(xiàn)代教學的基本組成部分，它不僅是成功教學的基礎(chǔ)，而且是進行各種教育決策的基礎(chǔ)。

對課堂教學的評價涉及一組相關(guān)概念，下面逐一介紹。

（一）測量及其要素

測量從廣義上講是指根據(jù)某些法則與程序，用數(shù)字對事物在量上的規(guī)定性予以確認和描述的過程，如用秤或天平稱物體的質(zhì)量，或者用溫度計測量環(huán)境的溫度。史蒂文斯（S.S.Stevens）曾說，廣而言之，測量是根據(jù)法則給事物賦予數(shù)量，即測量是根據(jù)一定的法則給事物的屬性指派數(shù)字或符號的過程。

測量包含三個要素。

一是事物及其屬性。這是測量的對象或目標。課堂教學評價屬于教育評價，所測量的是個體的外顯行為或外在表現(xiàn)特性，如學業(yè)成績。但這種測量關(guān)注的不是行為本身，而是隱含于所測的外顯行為之中的個體的潛在特質(zhì)水平，如學業(yè)能力等。所以說課堂教學評價從本質(zhì)上來說也屬于間接測量，因為它關(guān)注的是與課堂教學有關(guān)的行為背后的心理特質(zhì)，如教師的教學能力，學生的認知、情感等的發(fā)展水平。但這并不意味著課堂教學評價不注重教學行為，相反，我們只有通過對教與學的行為的科學有效的測量，才能獲得對相應(yīng)的心理品質(zhì)的推論。

二是法則。即測量所依據(jù)的規(guī)則和方法，它是測量的關(guān)鍵。如公認的長度單位（卷尺等）和標準化的智力量表等，卷尺可以用來測量物體的長度，標準化的智力量表能夠用來測量個體的智力水平。法則的好壞能夠決定測量的準確程度，不準的卷尺得到的測量結(jié)果也是不準確的，同樣，不好的智力量表得到的智力分數(shù)也是不能夠相信的。

三是數(shù)字或符號。數(shù)字是代表某一事物或事物某一屬性的量。數(shù)字本身具有區(qū)分性、等級性等邏輯運算的特征，因此，可以通過測量所得到的數(shù)字來表示事物屬性的類別、大小、多少等。

（二）測驗

阿娜斯塔西（A.Anastasi）認為，測驗本質(zhì)上是對行為樣本的客觀的和標準化的測量。如何來理解這句話呢？

首先，行為樣本。我們知道，測量是對事物的屬性進行數(shù)字標定，如智力118，要想得到這個118，就需要測量其智力行為；而智力行為是很多的，作為測量的一種的測驗就要選取這一領(lǐng)域中有代表性的行為來考察其在智力領(lǐng)域中的特征，如果從這些有代表性的行為的測驗中能夠獲得有關(guān)個體這方面屬性的信息，那么這些代表性行為──行為樣本就是一個很好的測驗對象。

其次，標準化。它是指測驗這種獲取事物屬性量化特征的方式在編制、實施、計分及分數(shù)解釋等方面有一套系統(tǒng)的程序。只有這樣，測驗才有統(tǒng)一的標準，使不同人的測驗結(jié)果具有可比性，從而也才能夠減少無關(guān)因素對測驗結(jié)果的影響，使之更有效。

第三，客觀測量的評價指標。由于課堂教學評價屬于間接測量，因此標準化是其客觀化的必然要求。換句話說，我們在測驗時測的是行為樣本，而行為樣本是很多的（如大家熟知的考試時用的復(fù)本），通過這些樣本所獲得的測驗數(shù)值是不完全一樣的，如果測驗沒有標準化的話，那么這些測驗數(shù)據(jù)將會差別很大，我們就會失去對測驗結(jié)果的信任。而事實上，僅僅程序上的標準化是不夠的，兩個人完全按照標準程序來編制某個測驗工具，其測驗結(jié)果也會不完全一樣，因此我們還需要判斷測驗工具客觀性的一些指標：（1）對題目質(zhì)量的分析，包括難度和區(qū)分度，這是篩選題目以構(gòu)成一個好測驗的基礎(chǔ)；（2）信度，指測驗結(jié)果的可靠性程度；（3）效度，指測驗結(jié)果的有效性程度，這是評價測驗質(zhì)量最重要的指標。

（三）評價

評價是一個應(yīng)用非常廣泛的詞，它泛指衡量、判斷人物或事物的價值。評價的過程則是對人物或事物的價值進行分析、衡量和判斷的過程，評價過程一般來說包括事實判斷和價值判斷。在評價過程中，無論是事實判斷還是價值判斷，都需要以事實為依據(jù)，通過多方面的資料收集，對事物或產(chǎn)品的價值進行評判。

教育評價。關(guān)于教育評價的概念，大體上有這樣幾種類型：一是著眼于信息，強調(diào)通過評價收集信息，為教育決策服務(wù)；二是著眼于方法，強調(diào)評價是成績考查或調(diào)查的方法；三是著眼于效果，強調(diào)通過評價判斷教育目標或教育計劃的實現(xiàn)程度；四是著眼于過程，強調(diào)評價是信息收集的過程、提供決策依據(jù)的過程、判斷效果的過程、教育優(yōu)化的過程以及價值判斷的過程等；五是強調(diào)價值，強調(diào)教育評價的關(guān)鍵在于價值判斷。（劉本固：《教育評價的理論與實踐》，55頁，杭州，浙江教育出版社，2000。）

盡管教育評價有很多定義方式，但通常在使用時，國內(nèi)有關(guān)教育評價的定義則將其窄化了，把教育評價更多的看作是對學生（受教育對象）的發(fā)展變化及其相關(guān)因素的價值分析和價值判斷。在對學生的發(fā)展變化進行價值判斷的過程中，測量和測驗是獲取量化信息最重要的手段，因此通常教育評價與教育測量的內(nèi)容相生相伴。

課堂教學評價。課堂教學評價是與課堂教學有關(guān)的測量與評價的總稱，它是指為促進學生學習、改善教師教學而實施的，對學生的學習過程與結(jié)果、教師的教學所進行的測量和評價。在實際應(yīng)用過程中，對教師、學生所進行的測量和評價之間相互有所包含，特別是那些測量和評價教師課堂教學的工作通常也會包含對學生學習結(jié)果的測量和評價。

二、課堂教學評價的理論基礎(chǔ)

由于課堂教學評價涉及教與學兩個方面，并涉及教學過程與教學結(jié)果兩個維度，因此其所涉及的相關(guān)理論比較豐富。

（一）目標理論

包括泰勒（R.W.Tyler）的行為目標模式和其后布盧姆（B.S.Bloom）的目標分類模式。

行為目標模式是20世紀30年代由美國教育家泰勒提出的，故也稱為“泰勒模式”。這種理論強調(diào)把學生的行為目標作為評價的主要依據(jù)，把教育方案、計劃所達到的目標用可以進行觀察、測驗的學生的行為來表示，認為評價就是判斷教育活動實際達到目標的程度。同時，也就是找出教育活動偏離目標的程度，通過信息、反饋使教育活動盡可能逼近目標。

目標分類模式是20世紀50年代美國教育心理學家布盧姆提出的。這種理論認為，教育目標是教育教學評價的基礎(chǔ)，而教育目標從整體上可以分為認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域，每個領(lǐng)域在實現(xiàn)最終目標的過程中都有相應(yīng)的目標系列。其中最為成熟的是認知領(lǐng)域的目標，該目標理論的提出，實際上解決了在教育和教學評價中測什么的問題，在學術(shù)界引起了廣泛的反響。

（二）多元智力理論

多元智力理論(the theory of multiple intelligences)是由美國哈佛大學教授霍華德·加德納(H.Gardner)于1983年提出的。他認為，人的智力結(jié)構(gòu)至少由七種智力要素組成，即語言智力、數(shù)理邏輯智力、空間智力、身體運動智力、音樂智力、人際交往智力和自我認識的智力。多元智力本身具有多元性、文化性、差異性、實踐性、開發(fā)性等特征。多元智力理論給教育教學評價帶來了新的思維方式：從評價觀來說，它認為個體具有不同的智力及其組合，如果給予適當?shù)慕逃?，每個人都能發(fā)揮自己的優(yōu)勢智力，同時帶動其他智力的同步發(fā)展，因而不存在智力水平高低的問題，只存在智力類型和學習類型差異的問題，所以，對學生的評價應(yīng)由關(guān)注“學生的智商有多高”轉(zhuǎn)為關(guān)注“學生的智力類型是什么”；就評價的目的而言，多元智力理論關(guān)注的是學生的智力特點及其發(fā)展狀況，而傳統(tǒng)評價則以預(yù)定教育目標為中心來設(shè)計、組織和實施評價，目的在于對學生進行選拔和鑒別；就評價的特征而言，評價是多元化的，這不僅體現(xiàn)為評價內(nèi)容的多元化，還體現(xiàn)為評價主體、評價方式等的多元化。

（三）替代性評價

替代性評價（alternative assessment）之所以得名，是因為這種評價是傳統(tǒng)紙筆標準化測驗的一種替代方式，由于多數(shù)評價任務(wù)比較接近真實的生活，故又稱為真實性評價（authentic assessment）、表現(xiàn)性評價等。它興起于20世紀90年代的美國。傳統(tǒng)學生評價中采用的紙筆測驗或標準化測驗更多地是考查學生對知識的獲取能力而非應(yīng)用能力，隨著教育實踐的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)，實際操作、解決問題的能力更為重要，因此替代性評價就成為評價學生實際操作能力和解決問題能力的重要方式。替代性評價被認為是對學習者運用先前所獲得的知識解決新異問題或完成特定任務(wù)的能力進行測量的一系列嘗試，具體來說就是運用真實的生活或模擬的評價練習來引發(fā)最初的反應(yīng)，由高水平評定者按照一定標準進行直接的觀察、評判，其形式主要包括建構(gòu)式反應(yīng)題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示等。

海曼(Herman)等人認為，替代性評價具有以下六個特點：（1）評價時要求學生演示、創(chuàng)造、制作或動手做某事；（2）要求激發(fā)學生高水準的思維能力和解題技能；（3）使用有意義的教學活動作為評價任務(wù)；（4）喚起真實情景的運用；（5）人工評分、人工評判而不是機器評分；（6）要求教師在教學和評價中擔任新的角色。（蔡永紅：《當代美國另類評量的改革》，載《比較教育研究》，2000（2）。）

（四）有效教學的理論

有效教學研究的最初目的是要提高課堂教學的效果，并由此對教師的行為特征進行了系統(tǒng)研究，出現(xiàn)了一系列有代表性的觀點。

伯利納（D.C.Berliner）等通過研究閱讀和數(shù)學教學，總結(jié)出了有效的教學行為和無效的教學行為。其中有效的教學行為有：教師建設(shè)性地對學生的情緒和態(tài)度作出公開的言語或非言語的反應(yīng)；教師認真聽學生在講什么，談什么；教師給學生某種指導或警告，并且說到做到；教師對所教的學科充滿信心，并顯示出對此學科的駕馭能力；教師檢查學生的學習進度，并根據(jù)檢查結(jié)果調(diào)整自己的教學工作；在教學過程中，教師表現(xiàn)出一種積極的、令人愉快的、樂觀的態(tài)度和情緒；教師能夠充分有效地利用課堂上出現(xiàn)的跡象預(yù)測意外事件；教師鼓勵學生認真做好課堂作業(yè)，并對學生課堂作業(yè)負責。無效的教學行為有：教師突然改變教學程序，如從教學轉(zhuǎn)向課堂紀律管理；教師當眾訓斥學生；教師為了打發(fā)空余時間，讓學生在課堂上做一些無用的作業(yè)；教師在課堂上不是為了達到明確的教學目標，而是要表現(xiàn)自己。（柳夕浪：《課堂教學臨床指導》，18~20頁，北京，人民教育出版社，1998。）

蓋奇（N.L.Gage）等提出了四類課堂教學評價中需要重點關(guān)注的教師行為：（1）組織，指教師對課堂教學的組織，它與保持學生的注意、維護正常的教學秩序及信息傳遞的效果有關(guān)，其作用在于發(fā)出信號以引起學生注意，并提示某些教學內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)和線索；（2）提問，它與學生學習的進行和結(jié)果直接相關(guān)，它一方面喚起學生已有知識經(jīng)驗中與當前學習有關(guān)的內(nèi)容，使新舊知識產(chǎn)生聯(lián)系，另一方面有助于引起學生注意，激活學生思維，促使學生積極思考并調(diào)動已經(jīng)掌握的知識技能；（3）探究，指教師的教學活動有一定的探索性和發(fā)現(xiàn)性，它有助于保持由組織、提問所引起的學習準備，同時也有助于學生對信息、材料進行智慧加工，并通過這一加工過程真正理解和掌握知識以及智慧活動的技能；（4）獎勵，指在課堂教學中用言語或非言語的形式對學生的學習活動或?qū)W生所提出的觀點和看法給以肯定性的鼓勵，當學生在學習活動中受到獎勵時，其智慧活動進行得比較持久，效率也比較高。（劉要悟：《教學評價基本問題研究》，155~159頁，蘭州，甘肅文化出版社，1997。）

美國的多伊爾（K.O.Doyle）在綜合各方面研究成果的基礎(chǔ)上，對教師的各個教學行為特征加以整理、分析和歸并，提出了一套重要的教師教學行為特征表（如表1－1）。

表1－1重要的教師教學行為特征一覽表（劉志軍：《課堂評價論》，46頁，桂林,廣西師范大學出版社，2002。）

1幫助學生識別學習中的重點與非重點

第四篇：課堂教學評價

課堂教學評價：

1實驗、動作示范。

2、具有教學反思能力。能夠結(jié)合學科教學要求，對課堂教學進行自我評價；根據(jù)學生的表現(xiàn)，分析自己的教學設(shè)計和教學實施過程的成敗，養(yǎng)成反思的習慣，并能夠根據(jù)反思結(jié)果提出自改進教學的方法，從而提高課堂教學水平。

3、運用多媒體等教學工具。課件的制作及演示符合學科的教學要求，必要時會使用交互式課件；熟練進行實物教具的演示或操作、選擇恰當?shù)臅r機和對象提問。必要時對主問題進行變通處理。根據(jù)課堂上變化的學情，臨時提出問題，引起學生注意，啟發(fā)學生思考。根據(jù)學生回答問題的情況，進行靈活有效的追問，對困難者起支架作用，對優(yōu)秀者起深化和拓展作用。

4、恰當?shù)靥釂柵c有效追問。根據(jù)教學設(shè)計時構(gòu)想的主問題，、學生的學業(yè)評價。我們能夠利用提問、活動觀察、態(tài)度表現(xiàn)等對學生的學習進行學習過程性評價，并及時利用評價結(jié)果對學生進行表揚和鼓勵，提高學習興趣，促進學生學習進步；能夠選擇題目或命題，以檢查學生當堂課的學習效果。

5、把握教學的重難點，抓住重點，突破難點，對學生容易犯錯的內(nèi)容采取多種形式進行強化訓練。

6、合理調(diào)控課堂節(jié)奏與內(nèi)容的走向，提高駕馭課堂的能力。根據(jù)課堂上不可預(yù)知的學情，靈活調(diào)整教學設(shè)計時各環(huán)節(jié)的時間分配，做出取舍。大體按照教學設(shè)計的思路，控制課堂內(nèi)容的走向，不因偶發(fā)事件偏離主航道。

7、面向全體與關(guān)注個別學生。在班級授課制條件下，盡量關(guān)注每一個學生，不滿足于少數(shù)積極學生烘托的課堂氣氛，對沉默和邊緣的學生予以特別關(guān)注。利用提問、目光交流、走動接近、個別指點等形式，對沉默和邊緣的學生進行感情和智力的支持。針對學生的個體差異，因材施教，進行有效的個別化指導。

第五篇：如何評價課堂教學？

如何評價課堂教學？

講公開課叫“獻課”，準備優(yōu)質(zhì)課叫“磨課”，上示范課叫“作課”。為什么會有這樣的說法？為什么一些精品課成了“淮北的枳”？我認為，歸根結(jié)底是課堂教學評價的核心價值取向發(fā)生了偏移。評課的根本目的應(yīng)該是使我們的課堂更綠色環(huán)保，更陽光生態(tài)，更有利于師生健康而茁壯地成長。因此，在評課時，我們不妨從以下三個方面轉(zhuǎn)換評課角度。

一、從生成看教師的預(yù)設(shè)

傳統(tǒng)評課更多地關(guān)注教師的預(yù)設(shè)，關(guān)注教師預(yù)設(shè)的教學目標、教學重難點、教學內(nèi)容與過程、作業(yè)設(shè)計等，課堂評價的核心價值取向是教師的素養(yǎng)和教學功底。至于課堂教學的主體——學生，則被有意無意地忽略了，即使有，在評價表中的分值也極低。

教師的預(yù)設(shè)似建筑設(shè)計師所描繪的宏偉藍圖，這個藍圖能否變成現(xiàn)實，必須由學生說了算。所以，在評課時，我們應(yīng)該從生成來看教師的預(yù)設(shè)。在課堂上，學生應(yīng)在教師的引導下，自主學習、實踐探究，在主動參與的過程中逐步生成自己的知識結(jié)構(gòu)、認知結(jié)構(gòu)。這個生成的過程才是課堂評價更應(yīng)該關(guān)注的。教學預(yù)設(shè)僅僅是教師預(yù)期的愿景，而學生在教師指導下的生成才是教師教學的落腳點。課堂生成的質(zhì)量較高，教師的預(yù)設(shè)才能稱之為高質(zhì)量的預(yù)設(shè)。因為生成能綜合反映課堂教學中教師、學生、環(huán)境等因素的綜合效應(yīng)，它能從學生這面鏡子中映射出教師的預(yù)設(shè)是否科學、合理。

當我們把評價重心轉(zhuǎn)移到課堂生成時，教師就會更多地關(guān)注學生，就會更多地引導學生自主學習探究、自主質(zhì)疑解惑、自主反饋評價，就會更多地激發(fā)學生的學習興趣和積極性，讓學生變“要我學”為“我要學”。這樣，課堂才會自然本真、樸實無華。

二、從融入看學生的參與

在當今課堂上，你經(jīng)?？梢钥吹揭韵氯N情況：第一種，教師問，學生齊聲答，教師說上句，學生答下句，異口同聲，蔚為壯觀；第二種，教師問，少部分學生答，自然流暢，全面準確，似標準答案；第三種，教師問，老是那幾個學生答，更多的學生是聽眾。

該如何評價這樣的課堂呢？學生參與率高的課就是好課嗎？我認為，我們更應(yīng)該關(guān)注學生的融入而不是參與。融入是指學生知識能力、思想情感以及神態(tài)、肢體的忘我投入，是學生完全融進教師所創(chuàng)設(shè)的情境中，在教師的指導下“神游”于知識與情感的“場”中，在“場”的感召和激勵下積極主動地實施自我探究和實踐。這種融入更多的是學生“神”的傾情投入，是學生思維情感的自覺參與，表面上看是教師的“引”，而實際上是學生思想情感的自覺“順應(yīng)”進而“同化”。在這種情況下，課堂也許不會有簡單的異口同聲的“是”“不是”等回答，而是異口異聲的各種說法；也許學生的回答不再自然流暢、全面準確，而是簡單片面、句意凌亂；也許有的學生積極踴躍發(fā)言，而有的學生欲言又止、想說難說。但是，這樣的課堂比那些學生假參與的熱鬧課堂更真實、有效。

課堂評價如果轉(zhuǎn)向評價學生的融入度，評課者就要全程跟蹤觀測學生的學習過程，采取“望”“聞”“問”“切”的方式，準確把握學生融入的方式、時間和程度，追求學生知識能力和情感態(tài)度的自覺投入，從而更加科學地看待學生在課堂上的表現(xiàn)。那種異口同聲和全班舉手的參與肯定是不能與融入劃等號的。

三、從效率看教學的效果

課堂評價要關(guān)注效果：學生在課堂上掌握了多少知識，提高了哪些能力，解決了哪些問題。但是，更應(yīng)該關(guān)注課堂教學的效率，通過效率去評價教學的效果。

教學效果是課堂教學所必須追求的最大價值，因為它是教學目標最終實施結(jié)果的反映。但這個反映僅是個終端產(chǎn)品，而促成這個反映的途徑、方法、步驟、策略等是不同的，由此導致達成這個效果所用的時間也不相同，這就不可避免地出現(xiàn)效率不一樣的問題。如果我們評課時只問效果，只問學生是否都掌握了知識、都具備了解題能力，而不關(guān)注為達成此效果所采取的途徑、方法、步驟、策略、時間，是典型的只問效果不問效率，也是與新課標的評價精神相悖的極不科學的評價方式。評價一堂課，我們肯定要看教學效果，但更應(yīng)該看教學效率，只有高效率地達成教學效果的課，才能稱得上優(yōu)質(zhì)課。所以，當我們在評價一堂課的教學效果時，必須要評價其效率，從效率中去看教學效果。這樣，我們就會發(fā)現(xiàn)許多課堂中的低效率行為：不給目標要求的學生自主學習、不講實驗步驟及注意事項的學生自主實驗、不著邊際的大而空的問題設(shè)計、顛三倒四不合邏輯的課堂提問、嘩眾取寵令人反胃的課堂表演??實際上，效率拷問的是教師的教學能力、水平和藝術(shù)，拷問的是教師課堂教學的創(chuàng)新水平和教學智慧，拷問的是教師這個“平等中的首席”的綜合素養(yǎng)。評效果主要評的是結(jié)果，而評效率更側(cè)重于評過程。要讓我們的公開課、優(yōu)質(zhì)課、示范課除去浮華，擠干水分，回歸陽光生態(tài)，就要在評價上下工夫。只要我們能把評價的目光更多地轉(zhuǎn)向以上三個方面，更多地從主體發(fā)展的角度去評價課堂，就會逐步校正課堂評價核心價值取向所發(fā)生的偏移。