第一篇：房樹人投射測驗中的畫面大小與自我評價的相關性（精選）

房樹人投射測驗中的畫面大小與自我評價的相關性

〔摘要〕為探討房樹人投射測驗中畫面大小與自我評價之間的相關性，對200名高一新生進行房樹人投射測驗及“中學生自我評價量表”的施測。調查結果顯示：（1）在房樹人投射測驗中，畫面過大與過小的樣本數量占到總樣本數的三成，其中在畫面過小的樣本中男生明顯多于女生，而在畫面偏大的樣本中女生明顯多于男生；（2）在自我評價方面，樣本總體的自我評價值均值處于中等偏上水平，男、女生的自我評價均值相近；（3）房樹人測驗繪圖的畫面大小與自我評價值之間存在高水平相關。

〔關鍵詞〕房樹人測驗；畫面大??；自我價值評價；高中生

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2016）09-0011-03

青春期是自我評價能力迅速發(fā)展并逐漸成熟的時期。進入青春期后，學生的自我評價范圍逐漸擴大：從自己的外貌、體態(tài)和外顯行為，到行為背后的動機和自己的個性品質，他們都開始自覺地進行分析、評價。進入青年初期，高中學生的自我意識進一步發(fā)展。隨著年齡的增長，他們越來越關心自己將來的發(fā)展，自我認識的需要增加，加之知識的積累及智力發(fā)展成熟，世界觀也初步確立，因此，其自我評價的能力無論在主動性、全面性上，還是在深刻性上，都逐漸向成人靠攏。

在開展心理健康教育的實踐當中，我們發(fā)現，“自我認知”方面的問題時常伴隨著青春期學生同伴交往、親子關系、行為習慣、學習適應不良等問題一同產生。因此，自我評價也是衡量學生心理健康狀況的一項重要參考依據。據此，很多學校為入校新生建立“學生個人心理健康檔案”，對學生的身心狀況、家庭情況、成長經歷、自我評價等相關內容進行登記，并配合使用“房樹人”投射測驗，輔助了解學生的性格特點及心理狀況，篩查潛在問題個體。

房樹人投射測驗（Tree-House-Person）是一種表達型的投射測驗，由Robert C.Burn于1970年發(fā)明，要求受測者在一張紙上畫房、樹、人三種元素，通過對三者特征及互動作用的分析，了解受測者的自我認識、家庭關系、性格特點及心理健康狀況等問題。投射測驗的優(yōu)勢在于可以繞過來訪者的防御機制，探測其潛意識，與量表類的測驗相較更具便捷性和隱藏性。但與此同時，對投射測驗的批評也從未停止，除談到操作此種測驗的技術極度復雜，難以掌握，難以獲得數量化的常模資料外，最為嚴重的批評莫過于對投射測驗信度和效度上的質疑。

由于學校建立的學生心理健康檔案中既包含了自我評價量表，又包含了房樹人投射測驗。因此，本項研究嘗試選取房樹人投射測驗中有關自我評價的特征之一――畫面大小，與學生自我評價量表結果進行相關分析，嘗試從某一側面，探索房樹人投射測驗的有效性，并為后續(xù)研究提供一定的參考依據。

一、對象與方法

（一）被試

隨機選取某校2015級高一新生200人，被試男女生比例均衡，發(fā)放完成學生心理健康檔案，檔案內容包含了自我評價量表及房樹人投射測驗，最終回收獲得可匹配的有效量表181份。

（二）測試材料

測試材料為房樹人投射測驗及“中學生自我評價量表”。中學生自我評價量表參考了“核心自我評價量表”及“個人評價量表（PEI）”進行編制，量表基本信息包含班級、性別、年齡，量表內容涉及學業(yè)表現、外貌形象、人際交往、品德習慣、身體狀況等維度，由8道題組成，采用里克特五點評分，從“很差”到“很好”五個等級分別記做1～5分，總得分在8分到40分之間。經檢驗，問卷信度、效度良好。其信度分析采用Cronbach’s a值來衡量，其結果如下表2。

量表信度在0.8以上，反映出本研究各構面之測量問項具備一定程度的內部一致性及穩(wěn)定性，顯示問卷信度良好。

（三）測驗程序

以班級為單位，由研究者擔任主試，進行施測。所有材料當場發(fā)放、收回。

房樹人測驗的指導語是：“請用鉛筆在這張A4白紙上畫出包含房子、樹、人物三種元素在內的畫，想怎么畫就怎么畫，但一定要認真。完成了這三樣后，可以任意添加，允許涂改，注意人不能畫成火柴人，不要用尺子；畫完以后請在背面寫上自己的性別、學號，并對所畫內容進行簡要描述，時間為30分鐘以內?！?/p>

（四）數據處理方法

本研究主要采用單因素方差分析以及相關分析對數據進行檢驗。主要步驟為：首先，使用SPSS 19.0統計分析軟件對各變量進行分析。具體包括：信度分析和描述性分析，了解樣本基本情況及分布。其次，進行單因素方差分析，檢驗學生自我評價值、繪圖畫面大小在班級、性別等因素上是否存在顯著性差異。最后，進行相關分析，利用皮爾森相關計算學生自我評價值與房樹人測試的畫面大小之間的關系。

二、結果

（一）樣本總體分布情況

本次測驗回收到可匹配的有效量表181份，其中男生量表87份，占總數的48.1%，女生量表94份，占總數的51.9%，全年級一班至五班人數占總人數的比例分別為25.4%、22.7%、18.2%、17.7%、16.0%。由數據可知，在兩項重要因素上樣本分布基本均衡。

（二）房樹人測驗繪圖畫面大小的總體分布情況

按照房樹人投射測驗分析中對繪圖“過大”與“過小”的定義，將樣本分為三個等級，即畫面小于紙張的1/9（過小）；畫面小于紙張的2/3，大于紙張的1/9（正常）；畫面大于紙張的2/3（過大）。結果顯示，繪圖畫面過小的樣本數為32，占總數的17.7%；繪圖畫面大小屬正常范圍的樣本數為121，占總樣本數的66.9%；繪圖畫面過大的樣本數為28，占總樣本數的15.5%。由數據可知，大多數學生的繪畫畫面大小處于房樹人投射測驗定義的“正?！狈秶鷥?，畫面過大與過小的樣本數量接近總數占到總樣本數的三成。

（三）房樹人測驗繪圖畫面過小及過大樣本在性別因素上的分布情況

由數據可知，在畫面過小的樣本中男生數量明顯多于女生數量，占到總數的大部分。

由數據可知，在畫面偏大的樣本中女生數量明顯多于男生數量，占到總數的大部分。

（四）學生自我評價值在兩個維度上的均分及標準差

由數據可知，樣本總體的自我評價值均值處于中等偏上水平，男、女生的自我評價均值相近，其中，男生樣本的標準差高于女生。

由數據可知，一班至五班學生自我評價值均值水平接近，一班學生樣本的標準差最高，四班學生樣本的標準差最低。

（五）學生自我評價值在性別、班級因素上的單因素方差分析

由數據可知，F值大于0.05項目方差相等，可以進行方差分析。從相伴概率結果可知，學生自我評價值在性別因素上不存在顯著性差異。

由數據可知，F值大于0.05項目方差相等，可以進行方差分析。從相伴概率結果可知，學生自我評價值在班級因素上不存在顯著性差異。

（六）房樹人測試繪圖的畫面大小在性別因素上的單因素方差分析

由數據可知，F值大于0.05項目方差相等，可以進行方差分析。從相伴概率結果可知，房樹人測驗繪圖的畫面大小在性別因素上存在顯著性差異。

（七）房樹人測驗繪圖的畫面大小與自我評價值間的相關性分析

由數據可知，房樹人測驗繪圖的畫面大小與自我評價值間存在高水平相關。

三、討論

從整體上來看，高一新生的自我評價值處于中上等水平，畫面大小正常者也占到大多數，兩者結論相一致。這一結論同時可以為高一學生心理健康狀況水平的評定提供一些參考。其次，男、女生的自我評價高低不存在顯著差異，但畫面過?。ㄗ晕以u價值較低或存在抑郁傾向）的男生多于女生，這可能與當下高一年級女生在校學業(yè)、行為等方面表現強于男生，且女生更善于從社會支持系統中尋求支持與幫助，緩解抑郁情緒有關。而畫面過大（自我評價值過高或存在躁狂傾向）的女生多于男生，這可能與女生比男生更擅長幻想有關。除此之外，值得一提的是，樣本中一班、二班學生的中考錄取均分明顯高于三、四、五班市學生，但數據顯示不同班級學生的自我評價值并不存在顯著差異?？梢姡晕以u價是學生的主觀評價與感受，并且所涉及的方面也不止學業(yè)成績一項。因此，成績好的學生不一定自我評價值高，反之亦然。

在房樹人投射測驗對畫面大小的分析中提到，畫面過小提示受測者可能存在不適應環(huán)境、自我抑制、內向、自尊心弱、自我無力感、自卑、焦慮不安、害羞、活動少、精神動力不足、退行等狀況（體現自我評價較低，抑郁傾向）；而畫面過大提示來訪者可能有強調自我存在、活動過度、對環(huán)境感知無壓力、但內心充滿緊張、躁狂、妄想、攻擊、好幻想、敵意等狀況（自我評價過高，躁狂傾向）。從本文的研究結果可以看出，學生的自我評價值與房樹人測試的畫面大小確實存在高相關，繪圖畫面過小者多存在自我評價較低及一定的抑郁傾向，畫面過大者則可能存在自我評價過高及躁狂傾向，兩類均屬自我認知方面問題。這一研究結論的得出為房樹人投射測驗的科學性驗證提供了一定的數據支撐，也為該測試在建立學生心理健康檔案中所起到的輔助作用提供了參考。

參考文獻

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編輯/王抒文 終校/于 洪

第二篇：淺談數學教學中激勵性評語與賞識性評價

淺談數學教學中激勵性評語與賞識性評價

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《數學課程標準》指出，評價要充分關注學生的個性差異，保護學生的自尊心和自信心。要盡量使用鼓勵性語言，客觀、全面地描述學生的學習狀況，充分肯定學生的進步和發(fā)展，同時指出學生哪些方面具有潛能，哪些方面存在不足，使評語有利于樹立學生學習數學的自信心，提高學習數學興趣。

學生喜歡數學的主要原因來自自己的興趣，并且激勵性評語有利于激發(fā)學生學習數學的興趣。實踐也表明，數學教學的成就很大程度上取決于學生對數學學習的興趣，學習興趣濃厚的學生往往能主動的、積極的投入到數學學習中去，相反學習興趣差的學生，往往缺少學習的主動性和積極性，我國古代思想家孔子曾說過：“知之者不如好知者，好之者不如樂之者。”可見，激勵性評語要有意識、有目的的培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習興趣，從而提高教學的效率與質量。

德國教育家第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！崩蠋煒O具關注性的激勵性評語，能有效地改變學生自我認識的傾向性、自主行為的調控力，以及認知、動機、風格和技能，樹立自信，使自我不斷發(fā)展和完善，從而促進學生在原有水平上獲得發(fā)展，實現個體價值。

給學生下激勵性評語的具體做法是：

① 內容上重視對學生道德修養(yǎng)，意志情操等因素的評價，注意突出學生的個性；

②基本模式是“肯定”加“提示”。也就是找到學生身上的“閃光點”加以肯定，同時鼓勵他們糾正不足；

③形式上散文化，表意委婉并富有哲理，在人稱上采用第二人稱；

激勵性評語，可以讓學生體驗成功的快樂。遺傳素質、家庭條件、生活經歷和社會環(huán)境的不同，造就了每個學生自身性格的獨特性。及時、符合個性的激勵性評語，能把握轉瞬即逝的教育時機，讓學生充分體驗成功，樹立自信。

激勵性評語，可以喚起學生更高的工作熱情?！案腥诵恼?，莫過于情。”短短幾句激勵性評語，如果能對孩子進行客觀、公正地評價，將對他們的健康成長大有裨益。它如同一面鏡子，真實地折射出孩子們絢麗多姿的內心世界，使他們正確地認識自己，看到自己的閃光點，找到自己的不足，促使他們全面發(fā)展。

教學中，如果教師能及時對學生進行充滿激勵，充滿人文關懷的“賞識性”評價，就有助于開啟學生積極的學習心智，使學生產生愉悅的學習情緒，引發(fā)他們積極向上的學習動力，建立起足夠的學習自信；變無視自我為認識自我，變被動接受為主動參與，真正讓教學評價發(fā)揮其獨有的魅力進而換取精彩的動感課堂。

教師要對學生進行賞識性評價，首先要以發(fā)展的眼光看待每一個學生，注意把握好學生的年齡特征，在學生學習時給予適時、適當的鼓勵、表揚、贊許等賞識性的評價。其次，還要有一顆賞識之心，無論是成績還是過錯，都要用母愛去包容他們，隨時發(fā)現他們的閃光點，讓學生體驗成功的喜悅，從而產生積極的情感體驗和濃厚的學習興趣。讓每一個學生在我們的賞識中快樂成長，使他們在賞識性評價中獲得自信。

學生長期處于滿足狀態(tài)會失去進取心和探索欲，基礎好的學生最容易處于這種狀態(tài)。因此，教師對這部分學生應在賞識的同時也要激勵他們不斷探究、不斷創(chuàng)新。

冷淡、責怪、不適當的評價往往會挫傷學生的自信心，花費很多時間和精力去苛求學生，不如用一點心力去發(fā)現其優(yōu)點，并給予賞識性評價，以激勵學生通過努力親身體驗到成功的滋味。讓我們的評價，變成一種賞識，一種啟發(fā)，一種幫助，一種激勵，一種人文關懷。即關注和賞識學生對知識的掌握和能力的提高，又關注和賞識學生在學習過程與運用方法的優(yōu)良行為，更關注和賞識學生在情感、態(tài)度、價值觀等方面的積極表現。這樣，一定會為我們的教育、教學創(chuàng)造一方和諧、融洽的真情空間。

激勵性評語與賞識性評價承認差異，求同存異。它是幫助轉化學困生、問題生的重要手段。教師應有長遠的目光和持久的耐心去秉持這樣一個理念：因生激勵，因生賞識，永不放棄！在教學中，教師的賞識評價不僅能給學生的學習注入興奮劑，釋放學生的潛能，而且還能張揚學生的個性，使學習成為一個充滿快樂，富有成就感的趣味性活動

第三篇：綜合素質中的運動與健康自我評價

綜合素質中的運動與健康自我評價

綜合素質中的運動與健康自我評價1

1、我的體育成績雖然一般，但對待每次的體育課、課間操和運動會，我都以積極的心態(tài)和良好的態(tài)度對待。通過一個學期的鍛煉，我的體育成績有了明顯的提高。適當的體育鍛煉是非常必要的，在下個學期我依舊會以認真的態(tài)度對待運動。

2、我是一個愛好運動的人，喜歡很多不同種類的.運動，我的體育成績雖然一般，但是一直都能堅持參加老師要求的各項體育活動并且能達到老師要求的標準。在健康方面我能保持健康的飲食，而且我有一個自己滿意的好身體。

3、對于體育我有很強的熱情，能夠堅持天天都鍛煉身體，而且在上體育課的時候能夠很好的完成老師布置的任務，所以我很少得病，生命在于運動。而且體育對智力的發(fā)展有著積極的促進作用。

4、對于體育有很強的熱情，能夠堅持每天都鍛煉身體，而且在上體育課的時候能夠很好的完成老師布置的任務。

5、生命在于運動，我身體從小就很弱，但我仍積極參加體育課，在參加者過程中，我非常高興，我能和他人一樣。流汗和大口呼氣，因為我的堅強和努力?，F在，感冒，發(fā)燒等病也都不再纏身，運動讓我受益匪淺！

6、熱愛生活，作息規(guī)律，重視體育鍛煉，積極、認真地參加學校的體育課、體育活動，體育成績優(yōu)良，身體健康。面對困難和挫折時我也能始終保持積極、樂觀的心態(tài)。

7、平日里能積極主動參加體育鍛煉，聽從體育老師的安排進行鍛煉，使自己擁有更加健康的體魄。

8、身體健康狀況良好，能積極主動的參加各項體育鍛煉，聽從體育老師的安排，達到課標要求。平時的學習生活中，能夠主動地抽出時間進行鍛煉（每天下午堅持跑步等），強健體魄，為緊張的學習生活打好身體基礎。

9、我熱愛體育運動，養(yǎng)成體育鍛煉的習慣，有著健康的生活方式，每天早上堅持參加晨練，呼吸早上新鮮的空氣。我喜歡在陽光下運動，比如打羽毛球，騎自行車，打太極等。積極體育鍛煉不僅強魄了我的身體，還讓我在運動中增進了與同學間的友誼。

10、本人是一個愛好運動的人，喜歡很多不同種類的運動，能堅持參加老師要求的各項體育活動并且能達到老師要求的標準。

綜合素質中的運動與健康自我評價2

對于體育我有很強的熱情，能夠堅持天天都鍛煉身體，而且在上體育課的時候能夠很好的完成老師布置的任務，所以我很少得病，生命在于運動。而且體育對智力的發(fā)展有著積極的促進作用。

生命在于運動，我身體從小就很弱，但我仍積極參加體育課，在參加者過程中，我非常高興，我能和他人一樣。流汗和大口呼氣，因為我的堅強和努力。現在，感冒，發(fā)燒等病也都不再纏身，運動讓我受益匪淺!

熱愛生活，作息規(guī)律，重視體育鍛煉，積極、認真地參加學校的體育課、體育活動，體育成績優(yōu)良，身體健康。面對困難和挫折時我也能始終保持積極、樂觀的'心態(tài)。

平日里能積極主動參加體育鍛煉，聽從體育老師的安排進行鍛煉，使自己擁有更加健康的體魄。

身體健康狀況良好，能積極主動的參加各項體育鍛煉，聽從體育老師的安排，達到課標要求。平時的學習生活中，能夠主動地抽出時間進行鍛煉(每天下午堅持跑步等)，強健體魄，為緊張的學習生活打好身體基礎。

本人是一個愛好運動的人，喜歡很多不同種類的運動，能堅持參加老師要求的各項體育活動并且能達到老師要求的標準。

第四篇：低年級小學語文課堂中激勵性評價的案例與反思

低年級小學語文課堂中激勵性評價的案例與反思

新課程如同一股春風,帶著久違的清新吹進了課堂，洋溢著人文氣息的新理念更是滌蕩著我的心懷，在與課改同時的日子里,我實踐著，求索著，努力使自己成為一株會思考的蘆葦......教學評價是課堂教學的重要組成部分，它決定著課堂教學的走向，影響著教學效果：在“一切為了學生的發(fā)展”新理念的倡導下，我們低年級的語數老師紛紛采取肯定的、積極的、富有刺激性激勵的評價。的確，激勵性評價可以激活教學氣氛，激發(fā)學生參與課堂的積極性，但是，一味提倡無原則的激勵性評價，是否能有效激發(fā)學生的學習欲望呢？是否能真正引起學生對語言文字本身的興趣呢？

案例1：這是一堂氣氛活躍、熱鬧的語文課。從課始到課尾“聽取表揚聲一片”。無論是讀了幾個詞的，還是寫了幾字的；無論是答對了一道題的，還是回了幾句話的，老師幾乎無一例外地豎起大拇指：“正好！”“真行”！“你真棒”的稱贊聲不絕與耳。老師還興師動眾地要求全班孩子一次次掌聲鼓勵?？赡苁墙處熖度肓耍箾]有聽到起先整齊響亮的掌聲正變得稀稀拉拉......反思:廉價的表揚真的有效嗎?

說實話，諸如此類的現象在我們低年級的語數教學的課堂上還真是為數不少。或許是處于對學生發(fā)言的尊重，或許是為了體現人性的關懷，再或者是因為好孩子是夸出來的，所以，我們的老師都慷慨無私地獻出了賞識教育的法寶，一味地為學生叫好。誠然，學生確實需要沐浴賞識的雨露，特別是低年級的學生，在激勵性語言的評價下，相信即使是平庸的孩子也會變得鮮活起來。但是，物極必反，凡事過頭了就未必是好的了。一味表揚，正如一味懲罰一樣，并不可取。不需要付出努力，垂手可得的稱贊有誰會珍惜呢？事實上，對孩子而言，過多的夸獎不僅不能對學生產生積極的引導，反而會導致學生形成淺嘗輒止和隨和應付的學習態(tài)度。

待續(xù)

案例2：曾聽過一節(jié)語文公開課，課堂上老師的激勵性評價語可謂熱情洋溢。這位老師上的是《四季》一課，當學生結結巴巴讀完第一段時，教師隨即表揚：“你讀得真好！”試問：他讀得好嗎？到底好在哪里？對一年級的小學生來說，他可能認為“結巴讀書”就是好呢！

讀完四個季節(jié)后，老師問學生：“你們最喜歡哪個季節(jié)？”一個小男孩站起來說：“老師，我喜歡夏天，因為夏天我可以到河里去游泳?！崩蠋熉犃撕鬂M意地說：“你真聰明，還會游泳呢！”這個小男孩的聰明之處到底在哪兒？可能會游泳就是聰明吧。

反思：“高帽子”可以隨意戴嗎？

從以上這個教學片段看出，教師的這些評價語缺乏針對性、準確性，就像個大帽子，扣在誰頭上都行。像第一個學生，他結巴很長時間才讀完“春”這一段，教師還表揚他讀得好，這樣的評價顯然是不恰當的。這個孩子克服困難，認真讀書的過程才是真正值得表揚的。再看第二個學生，教師的評價語是“你真聰明，還會游泳呢！”其實小男孩的聰明之處在他不僅說出了自己喜歡的季節(jié)，還道出了喜歡的理由，教師應及時指出：“你真是個聰明的孩子，不但說了自己喜歡的季節(jié)，還告訴了你喜歡的理由，讓我們聽了更明白了?！边@樣有針對性的評價才是真正著眼于孩子，以“潤物細無聲”的方式暗示、點撥其余孩子都來學習這種說話方式?？缮鲜霭咐校捎诶蠋煕]有準確客觀地指出學生的長處及存在的缺點，學生也就錯失了一次次“樣長避短”的機會。教師只是在課堂上例行公事般地把事先制成的“高帽子”隨意地拋給孩子，這是極不負責的。

案例3：一位老師執(zhí)教口語交際課《我最愛吃的水果》。教師問學生喜歡吃什么水果，一個孩子脫口而出：“我喜歡愛吃蘋果。”奇怪的是，教師對學生的語病充耳不聞，微笑著鼓勵：“你說的真好！”

又如，在教學《一束鮮花》時，教師請學生說說這是一束怎么樣的鮮花。孩子有的說“五顏六色”，有的說“五彩繽紛”，還有的孩子說“五花八門”。教師不加分析，大聲鼓勵：“小朋友們的詞匯可真豐富，說的棒極了！”

反思：老師，您認真聽取孩子們的發(fā)言了嗎？

也許上述案例有點極端，但是你不能否認，在我們的語文課堂上確實有個別失聽的老師。特別是在公開課上，教師懷里揣的是教案，腦中想的是下個環(huán)節(jié)，而所謂的聽，更多的只是“作秀”，更可悲的是我們已經習慣了這種“作秀”。其實，對語言文字的理解和運用，是有正誤、深淺之分的，語言的積累有多少之分，語感有優(yōu)劣之分，語文能力有高低之分。試問，對學生的發(fā)言不耐心聽，不加以辨析，盲目鼓勵，看似是對學生發(fā)言的尊重，實則是一種極大的不尊重。沒有傾聽，哪有交流？沒有交流，孩子怎會進步？

教育評價的基本功在于促進學習者的發(fā)展和提高，不加辨析的盲目鼓勵，不僅不能給學生有效的激勵，而且也不利于學生改進學習，往深處說，是對學生一中錯誤思維的肯定，而這種肯定，也許會讓孩子在錯誤的道路上漸行漸遠。老師們就讓我們每節(jié)課后問問自己吧，今天我認真傾聽孩子們的發(fā)言了嗎

案例4 ：這是一年級的課堂。一位年輕的女老師正在上《秋天的果園》。課已接近尾聲了，看得出，老師很有積累意識，正在指導小朋友背誦。課文只有兩句話，孩子們輕而易舉就能背出，有的甚至已經背得滾瓜亂熟了?？赡芾蠋煘榱藱z驗教學效果，也有可能為了掀起一個教學高潮，捧出了一大把水果。你背出了就獎勵你吃一串葡萄；他背出了，則獎勵一個梨。頓時，教室里沸騰了，孩子們背得熱火朝天，不亦樂乎。

反思：激勵性評價一定要帶功利性嗎？

激勵性評價是課堂的一種手段，可以借助一定的工具，比如小紅花、智慧星星等。特別是低年級的學生，上課期間吃一個水果，開展一些“爭紅花“奪紅旗”之類的活動，的確能調動學生的積極性，調節(jié)課堂氣氛，但是，從長遠來看，不利于學生學習興趣的持續(xù)發(fā)展。學生會把學習這一目標，置于腦后不顧，而只在乎當前的獎勵，甚至于把獎勵當成學習的目的，轉移學習興趣，久而久之，產生一種功利心理：回答對了問題就能得到獎勵。因此，課始還能看到一些孩子積極參與學習，而當他們得到獎勵之后，就以為大功告成，后面的學習活動就不那么積極參與了。更糟糕的是，許多學生對智慧星星和小紅花等東西熟視無睹，失去興趣，時時盼望著有更新鮮的東西來刺激他們。我想，這一結果顯然與教師的初衷是背道而馳的。

第五篇：任務型教學中過程性評價的方式與實施

□廣西警官高等?？茖W校 梁春琳

【摘 要】闡述了任務型教學與過程性評價的意義，探討任務型教學過程中教師對學生進行過程性評價的方式與實施方法。

【關鍵詞】任務型教學 過程性評價 方式 實施 【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】A 【文章編號】0450-9889（2014）07C-0089-02 長期以來，我們的教學評價都指向學生的學習結果，根據學生學習的考試成績評價學生的優(yōu)劣，單一的用考試分數線將學生歸類。但是，評價的本質應是幫助學生改進和發(fā)展，是學生學習環(huán)境的一部分，始終伴隨學生的學習過程。過程性評價將評價注入學生的學習過程，關注學生實際學習活動的改進和發(fā)展，這樣的評價方式與任務型教學模式整合，教學與評價融為一體，形成教學過程中的學、評互動，對促進和推動學生學業(yè)的進步起著重要的作用。

一、任務型教學與過程性評價概述

（一）任務型教學。任務型教學法是指以具體的任務為載體、以完成任務為動力、以任務成果方式展現教學成果的教學方式。任務型教學法具有以下特征：一是以任務為載體，師生把學習內容設計成一系列任務；二是分為三個階段完成任務，即任務前、任務輪和任務后；三是設計階梯型任務鏈，由簡到繁、由易到難、前后相連、層層推進；四是設計貼近現實生活的任務語言和情景，使學生在一種自然、真實或模擬真實的情景中體會和學習語言；五是任務在實施和完成的過程中，要注意語言輸入與輸出并重，語言形式與語言意義相結合，注意通過體驗、實踐、參與、交流和合作學習，讓學生在“做中學”；六是以任務成果方式展現教學成果。

（二）過程性評價。一般認為過程性評價分為五類，即教師教學自我過程性評價、教師對學生學習過程性評價、學生對教師教學過程性評價、學生學習自我過程性評價和生生學習互為過程性評價。本文探討的是教師對學生學習進行過程性評價，教師對學生學習進行過程性評價是指教師在教學過程中進行的，幫助學生建構學習活動價值并促進學生不斷改進和發(fā)展學習活動的活動。教師對學生學習過程性評價具有如下特征：評價是在教學過程中進行；評價方是教師；評價是教師幫助學生建構學習活動價值并促進學生不斷改進和發(fā)展學習的活動；評價的過程不僅是幫助學生建構學習價值的過程，同時也是幫助學生建構主體價值的過程。

二、過程性評價的方式

（一）課堂口頭評價。課堂口頭評價是任務型教學中教師對學生進行過程性評價的重要方式。課堂口頭評價是指教師課堂上用有聲的語言，以正效價值論為基礎的診斷和鼓勵性評價。課堂口頭評價是課堂上最直接的交互方式，是促進學生改進和發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。在課堂任務型教學環(huán)節(jié)中，學生完成任務的各個環(huán)節(jié)所表現出來的情態(tài)、學習技能和學習效果離不開教師的監(jiān)督和指導。教師應善于運用和把握課堂口頭評價機會，及時、客觀、公正、有針對性指出學生完成任務過程中存在的問題和不足，提出具有指導性和建設性的意見。同時教師更要善于捕捉學生在完成任務過程中出現的閃光點，抓住機會及時地對學生進行鼓勵和激勵性評價，滿足學生的情感需求，營造和諧的師生關系和課堂氛圍，緩解學生的緊張情緒和焦慮心理。教師的言行都影響著學生對課程的感受，因此教師課堂口頭評價一定要語言真誠、方法得當，使課堂口頭評價成為促進學生學習進步的催化劑。

（二）任務結果成績評價。任務結果成績評價是指對學生完成各項任務的成果進行評價。學生的學習質量不僅反映在學生期末考試成績上，更反映在平時學習的過程中。通過對學生日常任務結果成績的評價可以：一是讓教師觀察、記錄、了解學生的學習狀況、進步過程和努力程度；二是讓教師根據學生學業(yè)情況及時給予輔導、點評和幫助；三是可以讓學生了解自己的學習狀況，發(fā)現自己的不足和尋找需要改進的地方；四是教師可以積累學生平時的學業(yè)評價數據，作為期末學生成績評定的依據，做到對學生由點及面地進行客觀公正的評價。

（三）后臺對話交流評價。后臺對話交流評價是指課后與學生平等對話交流，在交流中有目的地對學生存在的問題進行溝通和評價。教師可以通過日常教學中的課堂觀察、問答、討論、練習以及任務結果成績等方式了解并跟蹤學生知識的掌握情況、任務的完成狀況和學習狀態(tài)，課后平等地、有目的地與不同水平層次的學生接觸、溝通、交流和談心，幫助他們分析存在問題的原因，共同提出解決的辦法。通過交流，師生之間容易產生信賴，學生容易傾訴自己的學習苦惱，這時教師可以對癥下藥，從學生的傾訴中找到解決問題的方案，形成共識，觸發(fā)學生的身心變化，幫助學生改進和發(fā)展。

三、任務型教學中過程性評價的實施

（一）對學生完成任務的學習情態(tài)實施評價。學習情態(tài)是指學生在完成任務學習過程中所產生的情感、情緒和態(tài)度等心理感受。研究發(fā)現，積極的情態(tài)會讓學生產生自信愉悅和匹配的學習態(tài)度、動機、信心和興趣，而消極情態(tài)則會讓學生產生緊張、焦慮、懈怠、沮喪、害羞、自卑等負面情感，使思維、注意、理解、記憶等認知技能受到抑制。教師對學生完成任務的學習情態(tài)實施評價，目的是要從情感、態(tài)度和動機等思想根源端正學生的學習行為，激發(fā)學生的學習熱情，促進學生產生樂于思考，追求改進和發(fā)展等積極的學習情態(tài)。因此，教師在對學生進行過程性評價的過程中，教師評價的目光應不僅指向學生完成任務的結果、能力和狀態(tài)，同時還要指向學生的思想、態(tài)度、動機、品德和人格的發(fā)展，關注學生在完成任務學習過程中的表現，包括他們的人生觀、價值觀、使命感、責任感、自信心、進取心、意志和毅力等方面的認識與發(fā)展，幫助學生架構積極健康的學習情態(tài)，消除或避免消極不利的因素。

（二）對學生完成任務的學習技能實施評價。學習技能是指在學習過程中學生用以理解、加工、運用和存儲信息的技能，包括如何制定學習計劃和學習步驟、如何學習知識、如何理解知識結構、如何操練和運用知識、如何存儲所學知識等，涵蓋學習活動中運用的理解、推理、分析、歸納、概括、分類、遷移、聯想、猜測、比較、記憶、操練、建構等認知技能。教師及時客觀地嵌入任務教學中，對學生進行跟蹤評價，對學生的學習改進和發(fā)展起著非常重要的作用。教師有目的、有針對性地診斷學生在完成任務過程中存在的諸如計劃制定、知識理解、推理、分析、歸納、概括等學習技能存在的問題，客觀地予以點評，能讓學生認識到自己看不到或無意識存在的問題，幫助并推動學生進行積極主動的調整和改進。同時在評價中教師通過介紹和演示學習技能和方法，潛移默化地“授人以漁”，能提高學生學習技能的認識意識，幫助學生認識學習策略在完成任務學習過程中的重要性，并幫助學生架構自己的學習技能。

（三）對學生完成任務的效果實施評價。學生完成任務的效果是指學生完成任務的結果，完成任務的結果可以是任務的準備、任務的合作和討論、任務展示、課堂提問和任務作業(yè)等活動。對學生這些活動實施評價能有效地分析、比較、監(jiān)控和反饋學生的學習狀況，能有效地幫助教師因人施教，進行個性化輔導教學以及對學生進行多元評價。學生可以依據自己的特點、喜好、經驗以及獨特見解選擇適合自己的表現方式，教師應用欣賞的眼光對學生具有個性化的展示由衷地進行欣賞性評價，真切地感受和體驗其價值，細心地捕捉學生的發(fā)展?jié)撃芎托枨?，并及時地提供幫助。對學生完成任務的效果實施評價不僅能讓學生認清、回流和改進自己的學習狀況，同時也能夠在評價中發(fā)現學生的個性和特長，幫助、保護和促進學生的個性化發(fā)展，引導學生實現學習的可持續(xù)性發(fā)展。【參考文獻】 ［1］劉延東.深化高等教育改革，走以提高質量為核心的內涵式發(fā)展道路［N］.中國教育報，2012（5）

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