第一篇：幼兒教育中幼小銜接工作的研究

幼兒教育中幼小銜接工作的研究

摘 要：在幼兒教育中，做好幼小銜接工作既能促進(jìn)幼兒健康成長，又能幫助幼兒更好地適應(yīng)小學(xué)生活。當(dāng)前，如何更好地在學(xué)前教育中做好幼小銜接工作是擺在我們幼兒教育工作者面前亟需解決的問題。

關(guān)鍵詞：幼兒教育 幼小銜接 研究

中圖分類號：G612 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：C 文章編號：1672-1578（2017）05-0258-01

幼兒教育和小學(xué)教育雖然是兩個不同的階段，但前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的發(fā)展。做好幼兒教育中幼小銜接工作能夠促進(jìn)幼兒的健康成長和發(fā)展，也能幫助幼兒更好地適應(yīng)小學(xué)生活[1]。當(dāng)前，如何更好地在學(xué)前教育中做好幼小銜接工作是擺在我們幼兒教育工作者面前迫在眉睫的問題。幼小銜接工作的意義分析

1.1 幼小銜接工作的現(xiàn)狀

目前，為了迎合家長“不能讓孩子輸在起跑線上”的心理，部分幼兒園提前把一年級的學(xué)習(xí)內(nèi)容教給幼兒。這樣就導(dǎo)致了幼小銜接工作中，部分學(xué)生上課不專心、做作業(yè)不認(rèn)真的現(xiàn)象，甚至養(yǎng)成了不良的學(xué)習(xí)態(tài)度和習(xí)慣。多數(shù)幼兒園缺乏全面了解兒童發(fā)展規(guī)律的專業(yè)教師，導(dǎo)致幼兒園這個教育階段向小學(xué)教育階段過渡的推動力不足。以上現(xiàn)象均不能使幼小銜接工作順利進(jìn)行，不能真正體現(xiàn)幼小銜接工作的價值和意義。

1.2 幼小銜接工作的價值

幼小銜接工作不能簡單的理解為在幼兒園和小學(xué)教育過程中增加另一個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，實(shí)質(zhì)上是指幼兒園應(yīng)該順應(yīng)兒童發(fā)展規(guī)律完成與小學(xué)的過渡環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)的教學(xué)目標(biāo)是幼兒進(jìn)入小學(xué)前具有良好的心理準(zhǔn)備，并且能夠養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣和學(xué)習(xí)習(xí)慣以及掌握使用工具的能力。在本質(zhì)上，幼小銜接工作起到了緩沖小學(xué)教育階段與幼兒園教育階段的坡度，真正使幼兒園教育與小學(xué)教育形成一個不分離的整體。

幼小銜接工作可以促進(jìn)幼兒健康發(fā)展，培養(yǎng)其對社會的適應(yīng)能力。在這一過程中并不是指教師要把一年級所學(xué)的內(nèi)容教給幼兒，而是合理利用小學(xué)與幼兒園相關(guān)的教育內(nèi)容和教育手段，在教學(xué)活動中充分滿足幼兒的求知欲和好奇心，給其入學(xué)前做好堅(jiān)實(shí)的心理準(zhǔn)備。幼兒教育階段注重的是培養(yǎng)幼兒對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，而小學(xué)教育階段注重的是培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和理解能力。真正地做好幼小銜接工作可以實(shí)現(xiàn)養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣和學(xué)習(xí)習(xí)慣的目標(biāo)，這也為幼兒入學(xué)后奠定了良好基礎(chǔ)。在這一工作中，教師可以要求幼兒用小學(xué)生的行為規(guī)范自己，注重培養(yǎng)幼兒珍惜時間和善于學(xué)習(xí)的好習(xí)慣。幼小銜接工作逐步培養(yǎng)起幼兒的自律能力，可以讓幼兒盡快的適應(yīng)小學(xué)教育階段的教學(xué)過程。如何更好地進(jìn)行幼小銜接工作

2.1 真正明確幼兒園與小學(xué)差異

事實(shí)上，幼兒在入學(xué)前的知識儲備只要求能夠適當(dāng)識字并且能夠會十以內(nèi)的加減法。所以，教師根本就沒有必要在幼小銜接工作中教授小學(xué)內(nèi)容。但教師要提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，明確認(rèn)識到幼兒園與小學(xué)之間的差異。第一，要認(rèn)識到幼小銜接工作的重要性，掌握兒童發(fā)展規(guī)律的基本知識，從兒童健康成長的角度來安排幼小銜接工作進(jìn)程。第二，注重創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式，設(shè)身處地為幼兒設(shè)計團(tuán)體活動和個人活動，真正尊重幼兒和關(guān)心幼兒。

幼兒園與小學(xué)的不同主要體現(xiàn)在生活環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境的不同。在幼兒園，幼兒絕大部分時間都受到教師和保育員的精心照料，而在小學(xué)，教師對學(xué)生生活上的照顧減少。在學(xué)習(xí)上，幼兒園注重寓教于玩，以游戲?yàn)橹髋囵B(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)興趣。小學(xué)教育階段要求學(xué)生具有一定的任務(wù)和規(guī)則意識，以課堂學(xué)習(xí)為主要方式并能及時完成學(xué)習(xí)任務(wù)。所以，教師應(yīng)該建立一個穩(wěn)定的作息制度，培養(yǎng)幼兒有張有弛的生活節(jié)奏。教師也應(yīng)該注重幼兒自我管理能力的培養(yǎng)，給予一定的時間和空間留給幼兒自己玩?；蛘咚伎糩2]。如，留給兒童一片自己的小天地，指導(dǎo)他學(xué)會收拾自己小天地中的器物，學(xué)會穿衣、洗臉、疊被、整理房間、端飯、擦桌子、掃地等。為了讓幼兒盡快適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)生活，在幼小銜接工作中可以多安排一些小任務(wù)和小活動，要求幼兒用自己帶的物品獨(dú)立完成，這樣才能真正的培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)能力和規(guī)則意識。

2.2 加強(qiáng)幼小之間的溝通，做好入學(xué)前的心理準(zhǔn)備工作

教師可以在課程設(shè)計中引入心理介入活動，以多種形式優(yōu)化幼兒合作與交流能力，做好入學(xué)前的心理準(zhǔn)備工作。在課程設(shè)計中也要充分考慮個體特殊性和差異性，設(shè)計有針對性的團(tuán)體活動和個體活動真正提高幼兒銜接工作的質(zhì)量。還可以多設(shè)計一些關(guān)于時間和環(huán)境的游戲，比如“我要上學(xué)啦”、“十分鐘能做什么”等主題活動，充分發(fā)揮環(huán)境的教育作用促進(jìn)幼兒多方面能力的發(fā)展。

為了真正做好幼小銜接工作，加強(qiáng)幼兒園與小學(xué)雙方的溝通與協(xié)作也是一條有效的途徑。如組織大班幼兒到小學(xué)進(jìn)行參觀學(xué)習(xí)，請小學(xué)生到大班介紹自己的學(xué)習(xí)和生活情況。這樣可以使幼兒真正了解小學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)和生活要求，建立良好的入學(xué)心理準(zhǔn)備。加強(qiáng)幼小之間的溝通也可以加強(qiáng)小學(xué)教師幼兒園教師之間的聯(lián)系。兩者可以定期溝通和交流，共同研究教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，使幼小銜接工作達(dá)到事半功倍的效果。做作業(yè)時要有正確的寫字姿勢：坐姿正確，做到“一直一正二平”，即身體直，頭正，肩平，腿平；執(zhí)筆姿勢正確，大拇指和食指夾住筆桿，其余三指托住，筆桿向后稍斜，靠在虎口處；做到“三個一”：眼離書本一尺，胸離桌子一拳，手離筆尖一寸。在幼兒進(jìn)入小學(xué)初期，可以適當(dāng)調(diào)整幼兒園大班的生活內(nèi)容與學(xué)習(xí)內(nèi)容，協(xié)調(diào)幼兒園與小學(xué)的生活節(jié)奏和學(xué)習(xí)節(jié)奏，多增加生動有趣的內(nèi)容和趣味形象的活動，安排合理的上課時間和作業(yè)量，逐步提出對幼兒的學(xué)習(xí)和生活要求，從而構(gòu)建一個幼小銜接工作的育人環(huán)境[3]。教師可在墻壁上張貼一些畫著幼兒課外活動的圖片，把拼音卡片貼到顯眼的地方，讓幼兒時刻不忘學(xué)習(xí)的內(nèi)容，找來幼兒（也是一年級學(xué)生）自己畫的畫，張貼在學(xué)習(xí)園地里，用他們做的手工作品布置教室，?幼兒一開始就有參與感。這樣的調(diào)整可以使幼兒比較自然地進(jìn)入小學(xué)生角色，真正培養(yǎng)幼兒長期學(xué)習(xí)的欲望。

總之，我們要拒絕幼兒教育小學(xué)化，從理論上和行動上解決幼兒園與小學(xué)銜接問題。做好幼小銜接工作不是一蹴而就的事情，教師應(yīng)該立足于幼兒園實(shí)際情況，在實(shí)踐中敢于探索教學(xué)方式，敢于創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容，真正地培養(yǎng)幼兒適應(yīng)社會和學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)兒童全面健康發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1] 廖斯婧.幼兒園如何做好幼小銜接工作[J].廣西教育，2016，23（37）：122-123.[2] 毛芬芬.如何做好幼小銜接工作[J].學(xué)苑教育，2016，8（4）：11.[3] 孫麗娜.淺談提高幼小銜接工作成效的對策[J].黑龍江教育（理論與實(shí)踐），2015，3（6）：29-30.

第二篇：幼小銜接研究計劃

一年級學(xué)生學(xué)校適應(yīng)問題的研究

一，國內(nèi)外研究現(xiàn)狀和含義 <一>國內(nèi)的研究現(xiàn)狀

幼小銜接在這么多年的研究中一直也沒有一個很確定的涵義，國外研究對“銜接”這一概念大多數(shù)都認(rèn)為這是一個動態(tài)性、系統(tǒng)性的概念，研究者們認(rèn)為銜接的問題產(chǎn)生于場所的轉(zhuǎn)換或者角色的轉(zhuǎn)換或者二者兼有。有了銜接的概念對于幼小銜接的概念大多數(shù)學(xué)者就把它定義為兒童從幼兒園到小學(xué)這兩個不同教育階段的銜接，以及從幼兒到小學(xué)生這兩個角色的轉(zhuǎn)換，大多數(shù)研究都是集中在從幼兒園教育后期到一年級上學(xué)期結(jié)束的過渡教育。

（1）關(guān)于幼小銜接中出現(xiàn)的問題方面的研究

張倩倩(2009)在《淺議幼兒教育與小學(xué)教育的銜接問題》中指出幼小銜接的過程中存在的問題有：“幼兒教育小學(xué)化，兒童入學(xué)后容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒；缺乏社會適應(yīng)能力的鍛煉；幼兒園與小學(xué)教育要求上不一致，易養(yǎng)成不良習(xí)慣等?！瘪R以念（1999）認(rèn)為：農(nóng)村小學(xué)生入學(xué)后適應(yīng)困難主要表現(xiàn)在：“學(xué)習(xí)適應(yīng)和社會性適應(yīng)方面，學(xué)習(xí)適應(yīng)主要是讀寫學(xué)習(xí)困難和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難；社會適應(yīng)困難體現(xiàn)在任務(wù)

意識和完成任務(wù)的能力差，以及規(guī)則意識和遵守規(guī)則的意識差?！保?）關(guān)于幼小銜接的內(nèi)容方面的研究

在 90 年代初期，由聯(lián)合國兒童基金會與國家教委開展了一次大規(guī)模的“幼兒園與小學(xué)銜接的研究”，這項(xiàng)研究指出幼兒入學(xué)困難一般分為學(xué)習(xí)與社會性兩大方面。學(xué)習(xí)適應(yīng)困難主要表現(xiàn)在讀寫與數(shù)學(xué)兩個方面，社會性適應(yīng)困難主要表現(xiàn)在任務(wù)意識與完成任務(wù)的能力、規(guī)則意識與遵守規(guī)則的能力、獨(dú)立意識與獨(dú)立完成任務(wù)的能力以及人際交往的能力等這些方面。這個研究成果對之后的究影響很大，至今仍有適用性與借鑒性，多學(xué)者關(guān)于幼小銜接內(nèi)容的討論都建在它之上，并且做了進(jìn)一步的補(bǔ)充，如情緒適應(yīng)與家長適應(yīng)。

劉茂根（1994）在《淺談一年級入學(xué)教育》中提出了幼小銜接的三大任務(wù)：一是養(yǎng)成教育，最主要的是態(tài)度的養(yǎng)成，比如對老師同學(xué)的態(tài)度，對學(xué)校的態(tài)度，對規(guī)章制度的態(tài)度以及對學(xué)業(yè)的態(tài)度，二是啟蒙教育，包括知識的啟蒙和學(xué)習(xí)方法的啟蒙，三是使兒童完成角色的轉(zhuǎn)換，從小朋友的角色轉(zhuǎn)換成小學(xué)生的角色。

從以上的研究中我們能看出來，研究的內(nèi)容已經(jīng)從以解決學(xué)習(xí)困難為主，逐漸過渡到關(guān)注學(xué)習(xí)與社會性發(fā)展兩方面，研究的內(nèi)容比以前更加的全面了。教育內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)的是主要圍繞兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)性和社會適應(yīng)性能力的培養(yǎng)，從心理上和能力上為兒童入小學(xué)后的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。幼小銜接教育不但包括兒童智力因素方面的內(nèi)容，還包括非智力因素方面的內(nèi)容。

（3）關(guān)于幼小銜接的教育策略方面的研究

呂燕（2007）在《大班幼小銜接工作的切入點(diǎn)》中指出解決幼小銜接工作應(yīng)從三個方面入手，首先是從情感入手，激發(fā)孩子入學(xué)的愿望，其次是從家長入手，積極舉辦幼小銜接家長主題會；最后是從孩子入手，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和生活能力。

范風(fēng)華（2010）在《家園合作開展幼小銜接的新思路》中利用調(diào)查表調(diào)查了家長對幼小銜接的一些看法，發(fā)現(xiàn)部分家長注重的只是語文數(shù)學(xué)方面的知識，其他的都不重要。為此提出了一些家園合作的策略，促進(jìn)幼小銜接工作的有效進(jìn)行。張倩倩（2009）在《淺議幼兒教育與小學(xué)教育的銜接問題》中提出了教育策略是：加強(qiáng)適應(yīng)小學(xué)教育的能力訓(xùn)練；充分利用家長的力量把學(xué)校教育和家庭教育形成合力；

加強(qiáng)幼兒園與小學(xué)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)銜接的雙向性。（4）關(guān)于幼小銜接中的課程方面的研究

周香（2011）在《小學(xué)一年級課堂教學(xué)中幼小銜接的現(xiàn)狀分析》中利用問卷法、非參與式觀察法、訪談法等方法獲得了具有代表性的數(shù)據(jù)和研究結(jié)果，探討了小學(xué)兒童課堂教學(xué)中幼小銜接的現(xiàn)狀，分析了小學(xué)一年級課堂教學(xué)銜接存在的問題，為優(yōu)化小學(xué)一年級的課堂教學(xué)，加強(qiáng)幼小銜接的工作提供了依據(jù)。

董小玉，楊曉萍（2007）在《從開蒙到開化—終身教育背景下小學(xué)語文教材對幼小銜接的關(guān)照》談到了在終身教育背景下，編制小學(xué)語文教材時是如何處理和體現(xiàn)幼小銜接這一問題的。楊曉萍，伍葉勤（2007）在《教育的張力：基于幼小銜接的視角》發(fā)現(xiàn)幼小課程銜 接在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織、課程實(shí)施及課程評價等方面均存在問題, 建議當(dāng)前我國幼小課程銜接中要做到一下幾點(diǎn)：課程目標(biāo)要小步子化、課程內(nèi)容要生活化、課程組織要統(tǒng)整化、課程實(shí)施要活動化、課程評價要多元化。秦方（2002）在《論課堂教學(xué)中對小學(xué)一年級新生非智力心理素質(zhì)的培養(yǎng)》中主要陳述了在幼小銜接階段要對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機(jī)和自信心進(jìn)行培養(yǎng)，提出了一些可行的具體措施，比如在培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)方面就提出了要培養(yǎng)學(xué)生對成功的渴望和讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的愉悅感。

秦振飆（2005）在《幼小銜接課程的調(diào)查研究——廣西幼兒園中幼小銜接課程的現(xiàn)狀與構(gòu)建》指出了幼小銜接課程中存在的問題有：“教師對銜接教育的認(rèn)識不全面，課程觀念陳舊； 課程目標(biāo)過于單一，對幼兒的發(fā)展會產(chǎn)生不利影響； 教師主要利用教材進(jìn)行課程實(shí)施，課程內(nèi)容有待進(jìn)一步豐富；課程實(shí)施手段單一，不能充分有效都利用現(xiàn)有資源；課程管理方法單一，對課程的發(fā)展產(chǎn)生阻礙；針對幼小銜接課程中存在的問題，研究者提出了一下措施：“把握正確的教育觀念，更新幼小銜接的課程理念；明確課程目標(biāo)，著力于幼兒適應(yīng)小學(xué)能力的培養(yǎng)；整合課程內(nèi)容，選擇貼近幼兒及小學(xué)兒童生活實(shí)際的教育內(nèi)容；統(tǒng)整課程資源，使課程各方面的因素產(chǎn)生互動和緊密的聯(lián)系；加強(qiáng)課程管理，注意兩頭課程的統(tǒng)籌”

李靜在《透過幼小的“課”看幼小銜接—以幼兒園大班語言活動和小學(xué)一年級的語文課為例》中把小學(xué)一年級的語文課和幼兒園的語言教育課進(jìn)行對比研究，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼小教師存在以下差異：“幼兒園材料豐富，兒童參加活動的積極性高，而小學(xué)課堂的教學(xué)方式主要是講授式的，游戲教學(xué)的方式是幼兒園教師經(jīng)常采用的，目的是探究發(fā)現(xiàn)問題，這個對于提高幼兒參與活動的積極性是很有幫助的，小學(xué)教師的教學(xué)方法比較單一，很注重知識點(diǎn)的掌握；相比較小學(xué)教師，幼兒園教師提出的問題是很開放的，幼兒給出什么樣的答案都能得到肯定的回饋，這樣幼兒參與的積極性就會很高，小學(xué)教師的提問答案經(jīng)常是唯一性的，學(xué)生回答和答案不符合就得不到肯定的回饋，甚至?xí)玫较麡O的回復(fù)，這樣很容易打消學(xué)生參與的積極性；幼兒園教師更加注重師幼互動的有效性；小學(xué)教師往往用更多的指令去要求學(xué)生服從命令。”

在國內(nèi)已有的研究與實(shí)踐中，更多的是關(guān)注幼兒園單方面的銜接工作，出現(xiàn)“一頭熱”的現(xiàn)象，大部分幼小銜接的研究都是關(guān)于幼兒園方面的。與幼兒園的研究熱相比，小學(xué)方面的關(guān)注就較少。所開展的相關(guān)研究更多的是有關(guān)一年級本身教學(xué)改進(jìn)或者常規(guī)引導(dǎo)方面的。較少將重點(diǎn)放在“銜接”上。小學(xué)對幼小銜接工作的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于幼兒園。并且幼兒園與小學(xué)之間較少溝通，只是各自完成銜接工作.二）國外關(guān)于幼小銜接的研究綜述 1.法國的幼小銜接研究

法國在解決幼小銜接問題上主要采取了以下措施：一是將幼兒園設(shè)立在小學(xué)里，同時他們將幼兒園和小學(xué)放在一起來劃分學(xué)段，將幼兒園的前兩年規(guī)定為“啟蒙教育階段”，也就是我們所謂的小班和中班階段，將大班和小學(xué)前兩年規(guī)定為“基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段”，最后一個階段為“深入學(xué)習(xí)階段”，這個階段從小學(xué)三年級開始到小學(xué)畢業(yè)結(jié)束。法國采取把幼兒園設(shè)立于小學(xué)中這一措施，在很大程度上就減少了哈克教授所說的環(huán)境的斷層，對學(xué)校的環(huán)境很熟悉，會給學(xué)生的生活帶來很多的方便，而且會讓他們接觸到更多的熟悉的面孔，有很多的伙伴，也就減少了人際關(guān)系的斷層。二是法國的學(xué)前教育和小教育是由一個管理機(jī)構(gòu)來統(tǒng)一監(jiān)督和管理的，這也就消除了學(xué)前不了解小學(xué)的需要，小學(xué)不知道學(xué)前都做了什么這樣的一個互不溝通的局面，這也是學(xué)前教育體系與小學(xué)教育體系的一個有效的銜接措施。三是幼兒教師和小學(xué)教師一起參加培訓(xùn)，讓他們互相彼此進(jìn)行了解，知道各自要前進(jìn)的方向，同時也能達(dá)到幼兒教師與小學(xué)教師交換崗位，降低幼小銜接的難度。法國對于解決幼小銜接問題所采取的措施，我國應(yīng)該根據(jù)具體的實(shí)際情況進(jìn)行有效的借鑒。

2.日本的幼小銜接研究

日本從終身教育的背景下來考慮幼小銜接的問題，他們認(rèn)為幼小銜接的目的不只是簡單地讓學(xué)生習(xí)慣小學(xué)的生活，重要的是培養(yǎng)學(xué)生以后生存發(fā)展的能力。日本的幼小銜接教育最近十年中發(fā)生了很大的變化：在銜接的目標(biāo)上從以前的確保學(xué)生從幼兒園順利過渡到小學(xué)轉(zhuǎn)變成促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展；在銜接職責(zé)上，以前的觀點(diǎn)是：“幼小銜接工作是幼兒園的職責(zé)”，變成現(xiàn)在的“幼兒園與小學(xué)要雙向合作交流”；小學(xué)低年級的課程幼兒園化，但是過程中比幼兒園要求的難度要高一些，在學(xué)生的能力范圍之內(nèi)等。

3.俄羅斯的有效銜接研究

俄羅斯由于各種教育大綱的出現(xiàn)，造成學(xué)生在進(jìn)入一年級的時候各方面的水平是參差不齊的，因此俄羅斯對幼小銜接的概念進(jìn)行了重新的定義：銜接是一個雙邊過程，一方面學(xué)前教育的價值是不能否定也無法替代的，它對學(xué)生的成長已經(jīng)產(chǎn)生了影響，這種影響在學(xué)生進(jìn)入學(xué)校的時候已經(jīng)在學(xué)生的身上體現(xiàn)出來了，是我們不能否定的，在不否定學(xué)前教育價值的前提下，我們在進(jìn)行幼小銜接的時候不能傾向于小學(xué)的方向，即“學(xué)前教育小學(xué)化”；另一方面，作為小學(xué)，它是學(xué)前教育的承接者，不能放棄學(xué)前教育所取得的成果，而是在學(xué)前教育的基礎(chǔ)上對學(xué)生進(jìn)行教育。這種定義抓住了兒童身心發(fā)展的階段性和連續(xù)性，最主要重視的還是連續(xù)性這個特征。俄羅斯相關(guān)研究表明，要想順利實(shí)現(xiàn)幼小銜接的過程，首先要做好學(xué)生的入學(xué)準(zhǔn)備，俄羅斯認(rèn)為兒童入學(xué)準(zhǔn)備應(yīng)當(dāng)包括兩個方面，一個是一般準(zhǔn)備，另外一個是專門準(zhǔn)備，“一般準(zhǔn)備是指兒童在入學(xué)前所達(dá)到的身體、智力、個性發(fā)展的應(yīng)有指標(biāo) ,而專門準(zhǔn)備則是指既能保證兒童獲得閱讀和計算的初步技能，又不影響他們一般發(fā)展的對學(xué)校科目的準(zhǔn)備水平?！?與傳統(tǒng)的觀點(diǎn)相比，俄羅斯對入學(xué)準(zhǔn)備的觀點(diǎn)還是不同的，他們認(rèn)為，“兒童的入學(xué)準(zhǔn)備，與其說是通過設(shè)預(yù)備班或嚴(yán)格規(guī)定的教學(xué)來進(jìn)行，不如說它是整個學(xué)前期內(nèi)容豐富、情趣盎然的活動的結(jié)果?！岸砹_斯對學(xué)生的入學(xué)準(zhǔn)備工作非常的重視，但是最近的研究發(fā)現(xiàn)兒童自身的特點(diǎn)對于兒童的過渡的影響作用在所有因素中所占比例不到 25%?！币虼?，我們對入學(xué)準(zhǔn)備也給予適當(dāng)?shù)闹匾暢潭?幼小銜接定義；定義為兒童從幼兒園到小學(xué)這兩個不同教育階段的銜接，以及從幼兒到小學(xué)生這兩個角色的轉(zhuǎn)換，也就是說幼兒園和小學(xué)要根據(jù)兒童身心發(fā)展的階段性和連續(xù)性的規(guī)律以及兒童終身發(fā)展的需要，做好幼兒園和小學(xué)兩個教育階段的銜接工作，大多數(shù) 研究都是集中在從幼兒園教育后期到學(xué)生接受正規(guī)的學(xué)校教育前期的過渡教育。

學(xué)校適應(yīng)的定義是：學(xué)生在學(xué)校的背景下，在家長和老師的幫助下，在參與學(xué)校活動的過程中積極對自己的身心進(jìn)行調(diào)整，對學(xué)習(xí)有著濃厚的興趣，能夠自覺地遵守學(xué)校的行為準(zhǔn)則，和同學(xué)老師都相處 融洽，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，從而獲得全面發(fā)展。

二，研究的基本內(nèi)容； <一>研究因素

影響學(xué)校適應(yīng)的外在因素主要集中在家庭和學(xué)校兩個方面。

1、家庭因素

父母教養(yǎng)方式是父母在教育、撫養(yǎng)子女的日?；顒又斜憩F(xiàn)出的一種行為傾向，是其教育觀念和教育行為的綜合體現(xiàn)。父母教養(yǎng)方式直接作用于親子互動過程，對兒童多方面的發(fā)展具有重要的影響作用。研究表明，父母教養(yǎng)方式與學(xué)業(yè)成就之間存在著顯著相關(guān)，父親的拒絕與女兒的學(xué)習(xí)動機(jī)和自我價值感存在負(fù)相關(guān)。父親的積極和消極情感與男孩的同伴交往技能有相關(guān)[6]。

曾琦[7]通過研究發(fā)現(xiàn)：父母的教育方式與兒童在學(xué)校的社會適應(yīng)及學(xué)業(yè)成績有密切的關(guān)系。嚴(yán)厲性父母的兒童在學(xué)校的社會適應(yīng)和學(xué)習(xí)方面更易出現(xiàn)問題，父母嚴(yán)厲的教育方式與兒童被同伴拒絕的程度、兒童的攻擊性、學(xué)習(xí)問題有正相關(guān)，而與兒童被同伴接納的程度、兒童的社交能力、學(xué)習(xí)成績有負(fù)相關(guān)。民主性父母的兒童傾向于能較好地適應(yīng)學(xué)校的社交和學(xué)習(xí)活動。父母民主的教育方式與兒童被同伴接納的程度、兒童社交能力有正相關(guān)，而與兒童的攻擊性、學(xué)習(xí)問題和兒童被同伴拒絕的程度呈負(fù)相關(guān)。嚴(yán)厲的教育方式與兒童的害羞有顯著的負(fù)相關(guān)。父親的教育方式與兒童認(rèn)知、社會性表現(xiàn)的相關(guān)高于母親的教育方式與兒童表現(xiàn)的相關(guān)。

2、學(xué)校因素

班級環(huán)境 班級不但是學(xué)生在家庭之外最重要的發(fā)展環(huán)境，也成為影響學(xué)生身心發(fā)展的重要因素。班級環(huán)境和學(xué)校適應(yīng)之間存在密切的相關(guān)。譚千保[8]考察了班級環(huán)境的不同維度與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)班級環(huán)境的師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、秩序紀(jì)律和競爭四個維度與學(xué)校適應(yīng)的同伴關(guān)系不良、狀態(tài)焦慮、特質(zhì)焦慮、學(xué)校回避存在非常顯著的負(fù)相關(guān)，與學(xué)校喜歡存在非常顯著的正相關(guān)；班級環(huán)境的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)維度與學(xué)校適應(yīng)的同伴關(guān)系不良、狀態(tài)焦慮、特質(zhì)焦慮、學(xué)?；乇芏即嬖诜浅ｏ@著的正相關(guān)，與學(xué)校喜歡存在顯著的負(fù)相關(guān)。屈智勇等[9]考察了班級環(huán)境的不同類型與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系，認(rèn)為班級環(huán)境可以歸為3種類型：團(tuán)結(jié)向上型、一般型和問題型。在學(xué)校喜歡、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)業(yè)效能感和自信心上，團(tuán)結(jié)向上型班級的學(xué)生得分顯著高于一般型和問題型班級的學(xué)生。班級環(huán)境對學(xué)生的學(xué)校喜歡、學(xué)業(yè)行為有顯著的正向預(yù)測作用，對學(xué)?；乇苡酗@著的負(fù)向預(yù)測作用，對學(xué)業(yè)行為的間接作用大于其直接作用。還有的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境滿意度及其各個維度與學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)校態(tài)度、焦慮和同伴關(guān)系等之間存在顯著的相關(guān)，不同學(xué)習(xí)環(huán)境滿意度的學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)存在顯著差異。學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境滿意度越高，則對學(xué)校適應(yīng)越好。

教師行為 教師是學(xué)生成長過程中的重要他人，教師行為將會影響學(xué)生的生活狀況，學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)狀況不可避免地會受到教師的領(lǐng)導(dǎo)行為的影響。廉串德等[10]發(fā)現(xiàn)，總體上說學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)與其感知到的教師民主行為是正相關(guān)，而與權(quán)威和放任行為是負(fù)相關(guān)；民主型的領(lǐng)導(dǎo)模式明顯好于權(quán)威和放任型的領(lǐng)導(dǎo)模式，而權(quán)威和放任之間的差距不明顯。學(xué)生知覺到的教師民主行為越多，其學(xué)校適應(yīng)行為越好；學(xué)生知覺到的教師權(quán)威和放任行為越多，或者知覺到的班主任教師的領(lǐng)導(dǎo)行為與理想的領(lǐng)導(dǎo)行為之間差距越大，學(xué)生的適應(yīng)行為越差。

師生關(guān)系 師生關(guān)系是學(xué)校中教師與學(xué)生之間的基本人際關(guān)系，也是兒童社會化過程中的重要社會關(guān)系之一，貫穿于整個教育的始終，直接關(guān)系到學(xué)生的健康成長。許多研究表明，良好的師生關(guān)系是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和減少學(xué)生問題行為的關(guān)鍵因素，它有利于學(xué)生思想品德的養(yǎng)成、學(xué)業(yè)的提高、以及身心的全面發(fā)展。鄒泓等[11]將師生關(guān)系歸為親密型、一般型和沖突型三種類型，認(rèn)為親密型師生關(guān)系的學(xué)生在學(xué)校適應(yīng)方面顯著好于一般型和沖突型師生關(guān)系的學(xué)生。師生關(guān)系對學(xué)校態(tài)度、學(xué)業(yè)行為和親社會行為均有顯著的預(yù)測作用。

社會行為 許多研究表明兒童的社會行為與其學(xué)校適應(yīng)密切相關(guān)。李春等[12]發(fā)現(xiàn)兒童社會性——合作性行為不僅與良好的學(xué)校適應(yīng)有關(guān)而且對后來的學(xué)校適應(yīng)也有很好的預(yù)測作用；攻擊性——破壞性行為更多與不良學(xué)校適應(yīng)相聯(lián)系；而害羞——敏感性行為并不必然與不良的學(xué)校適應(yīng)相關(guān)。對親社會行為與學(xué)校適應(yīng)的相關(guān)研究較多，一般認(rèn)為親社會傾向?qū)Υ笾行W(xué)生的學(xué)校適應(yīng)有顯著的預(yù)測作用。王麗萍[13]考察了欺負(fù)與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系，認(rèn)為兒童欺負(fù)/受欺負(fù)的頻次及持續(xù)時間對兒童的學(xué)校行為、同伴關(guān)系、自尊及心理健康狀況有一定的影響。

同伴關(guān)系 同伴關(guān)系在兒童青少年適應(yīng)學(xué)校生活的過程中起著重要的作用。良好的同伴關(guān)系有利于兒童青少年社會價值的獲得、社會能力的培養(yǎng)、學(xué)業(yè)的順利完成以及認(rèn)知和人格的健康發(fā)展。而同伴關(guān)系不良有可能導(dǎo)致學(xué)校適應(yīng)困難，甚至?xí)绊懗赡暌院蟮纳鐣m應(yīng)。

在研究學(xué)校適應(yīng)的相關(guān)影響因素中，還有的研究者從社會支持方面考察與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系。社會支持是指個體所感受到的來自其所在的社會網(wǎng)絡(luò)成員的關(guān)心、尊重和重視的一種行為或信息，它不僅可以緩沖生活壓力的消極影響，還可以促進(jìn)個體的社會適應(yīng)和身心健康。在社會支持與兒童發(fā)展的關(guān)系方面，多數(shù)研究認(rèn)為社會支持對兒童的學(xué)業(yè)成就、心理健康和社會適應(yīng)具有積極的影響。李文道等[14]對中學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)母親是初中生最經(jīng)常的支持源，初一年級學(xué)生感受到的社會支持顯著高于初二學(xué)生，其學(xué)校適應(yīng)狀況也顯著好于初二學(xué)生，社會支持水平不同的初中生在學(xué)校適應(yīng)的質(zhì)量上存在差異，高支持水平學(xué)生的適應(yīng)質(zhì)量顯著高于低支持水平學(xué)生的適應(yīng)質(zhì)量。教師支持、同學(xué)支持對初中生的學(xué)校適應(yīng)具有顯著的回歸效應(yīng)，兩者對積極的學(xué)校適應(yīng)具有增益作用，而對消極的學(xué)校適應(yīng)具有緩沖作用

<二>怎么促進(jìn)學(xué)生加快學(xué)校適應(yīng)？ 1.與孩子保持良好的溝通交流

這種通交流是家校之間的，也是親子之間的。一方面，家長要主動加強(qiáng)與學(xué)校老師的溝通，另一方面，家長還可以用一些開放性的問題了解孩子在學(xué)校的學(xué)習(xí)、活動、交往情況。家長要學(xué)會傾聽，避免用否定的語言對孩子的思想或行為作出結(jié)論性的評價。2.給孩子保留一定的獨(dú)立空間

如果你想保護(hù)你的孩子，使他不受到傷害，你就必須給他一定的自由度，讓他去發(fā)現(xiàn)自己的能力和局限性。3與孩子保持良好的溝通交流.這種溝通交流是家校之間的，也是親子之間的。一方面，家長要主動加強(qiáng)與學(xué)校老師的溝通，另一方面，家長還可以用一些開放性的問題了解孩子在學(xué)校的學(xué)習(xí)、活動、交往情況。家長要學(xué)會傾聽，避免用否定的語言對孩子的思想或行為作出結(jié)論性的評價。4.給孩子保留一定的獨(dú)立空間

如果你想保護(hù)你的孩子，使他不受到傷害，你就必須給他一定的自由度，讓他去發(fā)現(xiàn)自己的能力和局限性。5.給孩子更多的鼓勵和支持

當(dāng)孩子在學(xué)習(xí)、游戲、交往等方面遇到困難時，家長不能潑冷水，而應(yīng)該多支持、多鼓勵 6.幫助孩子樹立時間觀念

做作業(yè)時，可以15至20分鐘為一個學(xué)習(xí)時間段，在這段時間內(nèi)只能專心做功課。對于做作業(yè)特別慢的學(xué)生，每次作業(yè)應(yīng)該有時間規(guī)定，并有檢查獎勵措施 7.懂得人際交往的禮儀 家長要就人際交往禮儀問題與孩子進(jìn)行溝通，并作出表率，善于利用各種機(jī)會指導(dǎo)孩子與人的溝通技能 8.注意良好個性品德的塑造 9.讓孩子明白學(xué)習(xí)的艱苦性 三，研究的目的和意義

目的；學(xué)校適應(yīng)是青少年社會適應(yīng)的重要內(nèi)容。適應(yīng)學(xué)校生活是兒童早期發(fā)展的一個重要任務(wù)，也是影響兒童情緒發(fā)展的重要因素，學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)狀況可能影響其對自身總體生活狀況的感知，進(jìn)而影響一般的生活滿意度，還會影響今后的人生歷程。意義；

（一）實(shí)踐意義

1.對學(xué)生進(jìn)行學(xué)校適應(yīng)教育，有助于提高學(xué)生的適應(yīng)能力，促進(jìn)學(xué)生的社會化

2.有助于小學(xué)教師提高自己的專業(yè)能力，提供有效可行的學(xué)校適應(yīng)教育策略

3.為研究者以后的工作打下基礎(chǔ) 二）理論意義

進(jìn)行文獻(xiàn)檢索和分析之后發(fā)現(xiàn)，以往的研究基本上都是通過問卷調(diào)查和量表的方法來進(jìn)行研究的，而且內(nèi)容基本上是基于幼兒園銜接教育方面的研究，關(guān)于小學(xué)如何處理好銜接的研究還是涉及的很少的，研究者從小學(xué)新生入學(xué)報名開始就走進(jìn)研究現(xiàn)場，一直到他們第一學(xué)期結(jié)束，整個過程筆者基本上都在研究現(xiàn)場，走入了學(xué)生學(xué)校適應(yīng)教育的過程中去了解學(xué)校適應(yīng)教育的現(xiàn)狀和學(xué)生適應(yīng)的情況，分析適應(yīng)過程中存在的問題及產(chǎn)生問題的原因，根據(jù)存在的問題和問題的原因提出符合該校教學(xué)實(shí)際情況的相應(yīng)策略，本研究有助于充實(shí)小學(xué)新生學(xué)校適應(yīng)教育的理論內(nèi)容，利用不同的研究方法進(jìn)一步剖析小學(xué)新生學(xué)校適應(yīng)教育的問題所在，根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況提供新的方法和解決策略，有助于學(xué)生家長和教師對小學(xué)新生學(xué)校適應(yīng)教育的重要性及教育方法策略上給予新的認(rèn)識，提供有效的幫助。

四、研究階段

（一）準(zhǔn)備階段

時間：2012年5月~2012年8月 工作：

1、做好具體的實(shí)施方案

2、成立研究小組，明確各自的任務(wù)

3、研究成員做一定的理論準(zhǔn)備 成果：實(shí)施方案、調(diào)查報告

（二）實(shí)施階段

時間：2012年9月~2013年7月 工作：

1、收集各種研究數(shù)據(jù)

2、開展實(shí)驗(yàn)活動，不斷進(jìn)行改進(jìn)

3、做好階段總結(jié)，撰寫本階段總結(jié)報告

4、撰寫論文 成果：階段報告、撰寫論文

（三）總結(jié)階段 時間：2013年8月~2013年10月 工作：

1、研究報告和研究論文撰寫、打印

2、做好資料的收集、分析和整理工作

3、做好結(jié)題準(zhǔn)備 成果：研究報告、論文驗(yàn)收

第三篇：幼小銜接研究述評

合肥師范學(xué)院 畢業(yè)論文

論文題目：幼小銜接研究 學(xué) 院：2010 教 育 系 姓 名：孫培霞

幼小銜接研究

摘要：幼兒教育與小學(xué)教育的銜接工作是基礎(chǔ)教育系統(tǒng)工作中的一個關(guān)鍵點(diǎn)，本文從幼小銜接的內(nèi)涵，幼小銜接教育問題的主要根源，幼小銜接的相關(guān)重點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)的回顧、分析與評價。在此基礎(chǔ)上提出了關(guān)于幼小銜接的展望，防止幼兒園教育小學(xué)化，構(gòu)建相互靠攏的平臺。

關(guān)鍵詞：幼兒園 小學(xué) 幼小銜接 兒童 世紀(jì)，人類社會的發(fā)展邁進(jìn)了信息化的時代，社會經(jīng)濟(jì)正進(jìn)入知識經(jīng)濟(jì)時代，與此相適應(yīng)的教育發(fā)展呈現(xiàn)出普及教育、終身教育、個性教育的時代特征，科學(xué)的早期教育越來 越受到社會的重視和期待。但是時至今日，幼小銜接仍然是一個沒有很好解決的問題，孩子不能很好適應(yīng)小學(xué)生活學(xué)習(xí)的現(xiàn)象有增無減。到了小學(xué)后，出現(xiàn)經(jīng)常生病、上課注意力不集中、握筆姿勢錯誤率高、生活不能自理、學(xué)習(xí)成績跟不上等現(xiàn)象，造成一些孩子的心理壓力過大，甚至厭學(xué)的現(xiàn)象。幼小銜接問題處理得好與壞，將直接影響孩子進(jìn)入小學(xué)后的學(xué)習(xí)，更加影響孩子的一生，可見我們必須高度重視這個問題，并尋求更好的解決辦法。

一． 幼小銜接的內(nèi)涵 1.蔡春美教授眼中的幼小銜接

蔡春美教授認(rèn)為，幼小銜接是依照兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，協(xié)助兒童順利地從幼兒園階段過渡到小學(xué)階段。幼小銜接希望形成一種銜接的狀態(tài)，這種銜接的狀態(tài)主要包括外在學(xué)習(xí)環(huán)境的銜接和兒童內(nèi)部學(xué)習(xí)精神的銜接。幼兒園和小學(xué)具有不同的文化和教學(xué)風(fēng)格，然而這些不同就好比通過關(guān)節(jié)的連接而組織起來的骨骼肌肉一樣，各部分的功能雖然不同，但卻相互協(xié)調(diào)配合。從兒童的內(nèi)在學(xué)習(xí)而言，通過幼小銜接教育活動的設(shè)計，使得兒童的學(xué)習(xí)仍然能夠保持一種持續(xù)的狀態(tài)，即使經(jīng)歷從幼兒園到小學(xué)的過渡，兒童依然受到一致的教育目標(biāo)和期望的影響。⑴

2《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》下的幼小銜接

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出：“幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國學(xué)校教育和終身教育的奠基階段?！庇變簣@教育不僅是小學(xué)等學(xué)校教育的奠基階段，也是終身教育的奠基階段。幼小銜接的過渡應(yīng)該是自然的，這要建立在整個幼兒階段的正確發(fā)展基礎(chǔ)上。孩子能夠較好地適應(yīng)小學(xué)生活，不是僅靠幼兒園大班的培養(yǎng)，而是建立在整個幼兒階段的良好教育基礎(chǔ)之上，以及小學(xué)階段對學(xué)生的適應(yīng)性培養(yǎng)。幼小銜接不應(yīng)是簡單地在幼兒園和小學(xué)之間增加一個過度環(huán)節(jié)；幼小銜接不是誰靠誰，而是幼兒園和小學(xué)都要靠兒童的發(fā)展規(guī)律。幼小銜接的關(guān)鍵是要遵循教育的規(guī)律；核心是要找到“奠基階段”的內(nèi)容。如果幼小銜接工作的結(jié)果是使幼兒園越來越小學(xué)化或者是使小學(xué)教育幼兒園化，這都是不學(xué)的，是不利于兒童的終身發(fā)展的。⑵

3、“幼兒園與小學(xué)銜接的研究”下的幼小銜接

國家教委基礎(chǔ)教育司與聯(lián)合國兒童基金會于1990~1994年合作研究了“幼兒園與小學(xué)銜接的研究”，在大量的調(diào)查研究基礎(chǔ)上指出幼小銜接的過渡期在兒童入學(xué)前半年和入學(xué)后最初半年。在這期間，幼小銜接工作應(yīng)以“在過渡中促發(fā)展，在發(fā)展中求適應(yīng)”為指導(dǎo)思想，圍繞“學(xué)習(xí)適應(yīng)能力（語言、數(shù)學(xué)能力）、社會適應(yīng)能力（規(guī)則意識和執(zhí)行規(guī)則的能力，任務(wù)意識和執(zhí)行任務(wù)的能力，學(xué)習(xí)、生活的獨(dú)立性和主動性，人際交往的能力）”這一核心，為兒童做一般的和特殊的兩個方面連續(xù)的準(zhǔn)備，以幫助兒童實(shí)現(xiàn)兩個不同教育階段的順利過渡。這里指出的銜接是全面的，不僅有知識、技能，還有情感、態(tài)度、能力方面；不僅有語言、數(shù)學(xué)能力，還有規(guī)則意識、任務(wù)意識、社會交往等社會能力。在此基礎(chǔ)上提出并確定了幼小銜接的雙向任務(wù)：學(xué)前教育做好入學(xué)準(zhǔn)備教育，重點(diǎn)是學(xué)習(xí)適應(yīng)和社會性適應(yīng)準(zhǔn)備；小學(xué)教育做好入學(xué)后的適應(yīng)教育，把入學(xué)后教育的起點(diǎn)降到符合幼兒與小學(xué)交叉階段特點(diǎn)的水平，使兒童順利地適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)生活。⑶

總結(jié)：蔡春美教授是通過從外在的學(xué)習(xí)環(huán)境和內(nèi)在的兒童精神這兩方面來考慮幼小銜接問題的?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》是通過“幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國學(xué)校教育和終身教育的奠基階段?！?，著重從銜接的持續(xù)性來解決幼小銜接問題。幼小銜接的關(guān)鍵是要遵循教育的規(guī)律，幼兒教育要按幼兒年齡特點(diǎn)進(jìn)行，小學(xué)教育要按小學(xué)生年齡特點(diǎn)進(jìn)行；幼小銜接的核心是要找到“奠基階段”的內(nèi)容，而不是簡單地在幼兒園和小學(xué)之間增加一個環(huán)節(jié)。國家教委基礎(chǔ)教育司與聯(lián)合國兒童基金會于1990~1994年合作研究了“幼兒園與小學(xué)銜接的研究”是通過發(fā)展，培養(yǎng)和提升幼兒全面的能力，即著重從銜接的全面性來解決幼小銜接問題。從表面上看幼小銜接是指幼兒園與小學(xué)兩個階段教育的平穩(wěn)連接與過渡。但我們知道個體的心理發(fā)展既具有連續(xù)性又具有階段性。它們共同構(gòu)成一個既沒有絕對起點(diǎn)，又不是間斷跳躍的不斷建構(gòu)的發(fā)展全過程。⑷因此要全面地看待幼小銜接工作，既要考慮到外在的銜接，也要考慮到內(nèi)在的幼小銜接；既要考慮到銜接的連續(xù)性，又要考慮到銜接的全面性。在過渡時期，幼兒園和小學(xué)兩階段的特點(diǎn)同時并存，且相互交叉。為了讓銜接順利，因此在過渡時期要使幼兒階段的特點(diǎn)逐漸減弱，小學(xué)階段的特點(diǎn)逐漸增強(qiáng)。為適應(yīng)兒童在此時的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，促進(jìn)其健康成長，幼兒園和小學(xué)都要指定適應(yīng)兒童此時的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，促進(jìn)其健康成長的教育。

二． 幼小銜接教育問題的主要根源

1.德國的哈克教授的“六個方面的斷層問題”

德國的哈克教授根據(jù)觀察和研究指出,處于幼兒園和小學(xué)銜接階段的兒童,通常存在著下列六個方面的斷層問題: ①關(guān)系人的斷層。孩子入學(xué)后,必須離開“第二個母親”角色的關(guān)系——幼兒園教師,而去接受嚴(yán)格要求、學(xué)習(xí)期望高的小學(xué)教師,這使孩子感到壓力和負(fù)擔(dān)。②學(xué)習(xí)方式的斷層。小學(xué)中正規(guī)的科目學(xué)習(xí)方式與幼兒園的自由游戲、探索學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式有較大區(qū)別,孩子必須有適當(dāng)?shù)臅r間加以適應(yīng)。③行為規(guī)范的斷層。通常在幼兒園被認(rèn)為是理所當(dāng)然的個人要求,在小學(xué)不再被重視,孩子入小學(xué)后,必須學(xué)會正確地認(rèn)識自己,融入集體,他們以往的感性將漸漸被理性和規(guī)則所控制。④社會結(jié)構(gòu)的斷層。孩子入小學(xué)后與幼兒園的友伴分離,重新建立新的人際關(guān)系,結(jié)交新朋友,尋找自己在團(tuán)體中的位置并為班級所認(rèn)同。⑤期望水平的斷層。家長和教師都會對上了學(xué)的孩子給予新的期望和壓力,為了學(xué)業(yè)而減少了孩子游戲活動的時間等。⑥學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層。哈克教授的研究對我們做好幼小銜接的工作具有借鑒和重要的意義。因此,解決好這六個斷層的連接問題,是做好幼小銜接的關(guān)鍵⑸

2．“如何做好幼小銜接”北京市“幼兒園‘快樂與發(fā)展’課程”課題組眼中的問題根源

北京市“幼兒園‘快樂與發(fā)展’課程”課題組認(rèn)為造成幼小銜接教育問題的主要根源是有由以下幾方面構(gòu)成的：①注意水平的不同。幼兒階段的注意主要是無意注意!這種注意主要靠環(huán)境中新奇有趣的事物引起，而小學(xué)生在上課時需要的是有意注意!即他們學(xué)習(xí)時需要依靠自己意志的努力!有意識地控制自己把注意指向教師。②組織形式和學(xué)習(xí)方式、內(nèi)容的不同。幼兒園強(qiáng)調(diào)幼兒在玩中學(xué)，教師通過多種渠道設(shè)計有趣的游戲活動，將五大領(lǐng)域各門學(xué)科有機(jī)整合，融會貫通，幼兒在玩中不知不覺地學(xué)習(xí)。而小學(xué)是進(jìn)行正規(guī)的科目學(xué)習(xí)，有明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)要學(xué)完規(guī)定的學(xué)科知識。而且小學(xué)的學(xué)習(xí)方式以集中教學(xué)為主，分散活動相對減少。③思維能力的不同幼兒主要通過感知記憶進(jìn)行學(xué)習(xí)，而到了小學(xué)，兒童的學(xué)習(xí)活動中不僅要有感知記憶參與，而且還要有歸納,概括,推理活動的參與到學(xué)習(xí)過程中。除了上面提到的三個方面的不同以外!還有許多，如習(xí)慣、能力、意識、態(tài)度等方面的不同。⑹ 總結(jié)：從上可以看出德國的哈克教授是根據(jù)幼兒所處的環(huán)境的不同，即小學(xué)和幼兒園的在各個方面的差異，如老師、學(xué)習(xí)方式、接觸的伙伴、行為要求、父母老師的期望水平、學(xué)習(xí)環(huán)境等來說明造成幼小銜接教育問題的主要根源。而北京市“幼兒園‘快樂與發(fā)展’課程”課題組則是從幼兒自身，如幼兒自身發(fā)展水平的差異等，和幼兒所處環(huán)境的不同這幾方面來闡述主要根源問題的。他們各自有自己的特點(diǎn)，但也有相同的地方。三.幼小銜接的相關(guān)策略 １學(xué)制的改革

可通過重新劃分學(xué)制來解決幼小銜接問題。

20世紀(jì)90年代，法國頒布了《教育法案實(shí)施條例》。新的改革嘗試是打破傳統(tǒng)的年級概念，在包括母育學(xué)校（法國的幼兒教育機(jī)構(gòu)）和小學(xué)的整個初等教育中建立新的教學(xué)組織形式—— “教學(xué)階段”即將2-11歲兒童的教育分為三個連續(xù)的教學(xué)階段，每個階段一般由三個學(xué)年組成：一是啟蒙學(xué)習(xí)階段（2-5歲），包括母育學(xué)校的小班和中班；二是基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段（5-8歲），包括母育學(xué)校的大班和小學(xué)的前兩年；三是深入學(xué)習(xí)階段（8-11歲），包括小學(xué)的后三年。每個階段根據(jù)學(xué)生的能力和水平組織教學(xué)，且每個階段都有自己明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如第二階段（基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段）里，學(xué)生主要學(xué)習(xí)法語和數(shù)學(xué)，并初步養(yǎng)成自覺和獨(dú)立學(xué)習(xí)的習(xí)慣。在這一階段中，首先強(qiáng)調(diào)的是法語的掌握和數(shù)學(xué)的練習(xí)，但同時也注意現(xiàn)代語言、形體藝術(shù)語言的學(xué)習(xí)以及公民意識和良好習(xí)慣的培養(yǎng)。當(dāng)任何一階段的要求都已達(dá)到時，學(xué)生便可以進(jìn)行下一階段的學(xué)習(xí)。教學(xué)階段的實(shí)驗(yàn)和改革的意義在于，重視學(xué)生的個體差異和幼小銜接，并以學(xué)生為中心組織教學(xué)。⑺從上我們可以看出“教學(xué)階段”的優(yōu)點(diǎn)在于，有利于兒童個性的發(fā)展，如采用因材施教的方法：學(xué)習(xí)比較吃力的學(xué)生可以得到教師的特別關(guān)注從而逐漸取得進(jìn)步，而對于那些智力“超前”的學(xué)生，可以讓他們提早接觸、學(xué)習(xí)高一階段的新知識；有利于提高兒童社會交往的能力，如通過母育學(xué)校的五大課程，讓兒童在一種比家庭更為復(fù)雜的場地——學(xué)校，獲得最初的社會經(jīng)驗(yàn)和知識，并在此基礎(chǔ)上學(xué)會獨(dú)立、合作；有利于發(fā)揮和挖掘每一階段的教學(xué)小組中所有教師的能力和潛力，可以集中他們的集體智慧以共同搞好教學(xué)工作?？傊?，法國的這種學(xué)制的改革—— “教學(xué)階段”加強(qiáng)了母育學(xué)校和小學(xué)的一體化，促進(jìn)了幼兒教育與小學(xué)教育的銜接，在實(shí)現(xiàn)教育的民主化、保證學(xué)習(xí)機(jī)會均等的同時，體現(xiàn)了教育的個性化。

除法國采用學(xué)制的改革來解決幼小銜接問題，還有英國，瑞士等。英國初等教育分為2-5歲兒童的保育學(xué)校，5-7歲兒童的幼兒學(xué)校和7-11歲兒童的初級學(xué)校，兒童從5歲開始實(shí)行義務(wù)教育，全部入幼兒學(xué)校，經(jīng)過兩年預(yù)備教育后再入初級學(xué)校。瑞士的日內(nèi)瓦實(shí)施的是將學(xué)前兩個年級與小學(xué)一二年級設(shè)在一個機(jī)構(gòu)中，如“Maison Des Petits”學(xué)前教育中心。還有日內(nèi)瓦的“Ecole Ｄｕ Ｌｉｖｒｏｎ”學(xué)校分為二部分：一部分由學(xué)前兩個年級與小學(xué)一二年級組成，另一部分是三年級至六年級，雖然都屬于學(xué)校統(tǒng)一行政管理，但卻是以小學(xué)二年級為界劃分兩部分管理。２課程的設(shè)置

幼兒園教育和小學(xué)教育階段課程設(shè)置的差異性導(dǎo)致兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)的困難，可通過調(diào)整課程來解決幼小銜接問題。

2，1通過調(diào)整課程內(nèi)容來解決幼小銜接問題

日本新《幼兒園指導(dǎo)要領(lǐng)》將幼兒園原來課程中的六領(lǐng)域（體育、語言、自然、社會、美工、音樂）改為五領(lǐng)域（體育、語言、人際關(guān)系、環(huán)境、表現(xiàn)）。同時。文部省在小學(xué)一至二年級的課程中增設(shè)一門新課——生活課。該課程最大的特點(diǎn)是綜合探究性, 讓孩子對生活的各個方面進(jìn)行多種多樣的探究。“生活課”表面上看起來是對以前“科學(xué)課和社會課”的合并, 但事實(shí)上“生活課”是一個綜合性很強(qiáng)的新課程——在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式上都類似于日本幼兒園教育中的“環(huán)境”領(lǐng)域(與我國幼兒園科學(xué)教育領(lǐng)域類似), 是一種以兒童的探究為核心的兒童主動學(xué)習(xí)和發(fā)展的課程。它注重讓兒童學(xué)習(xí)與生活相關(guān)的各種初步的科學(xué)知識, 讓兒童形成初步的科學(xué)能力和科學(xué)態(tài)度, 注重在探究活動中培養(yǎng)兒童發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力。由此可見, 由于綜合探究的學(xué)習(xí)觀的影響和綜合探究課程的出現(xiàn), 日本的小學(xué)教育正在向幼兒園教育靠攏, 既學(xué)習(xí)幼兒園教育綜合探究課程的教學(xué)方式, 又學(xué)習(xí)幼兒園教育中兒童綜合探究學(xué)習(xí)的方式。⑻幼小課程目標(biāo)、內(nèi)容、教育方法等的改革為幼小銜接創(chuàng)造了良好的條件，幼小改革后目標(biāo)的一致性，使幼兒園教育能成為兒童在小學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展的基礎(chǔ)。

我們可以從上可以看出日本的課程設(shè)計思路出現(xiàn)了明顯的向幼兒園教育靠攏的狀況,這種狀況在小學(xué)低年級尤為明顯?；蛘哒f, 日本幼兒園的課程設(shè)計思路成了中小學(xué)低年級課程的基本設(shè)計思路——不是分科教學(xué), 而是“領(lǐng)域活動”;不是系統(tǒng)的知識傳授, 而是綜合的主題活動;不是教師直接教學(xué), 而是兒童在教師提供的環(huán)境中主動探索。通過綜合探究的學(xué)習(xí)觀來體現(xiàn)學(xué)習(xí)的綜合性和動態(tài)性,在綜合探究活動中讓兒童更有效的學(xué)習(xí)。而且更為重要的是通過小學(xué)課程思路向幼兒園教育靠攏，來減少小學(xué)和幼兒園之間的梯度，從而使幼小銜接能夠順利進(jìn)行。

2．2通過調(diào)整教學(xué)形式來解決幼小銜接問題 俄羅斯是通過調(diào)整幼兒園和小學(xué)的教學(xué)組織形式，逐步讓兩者之間過渡銜接。小學(xué)教學(xué)組織形式的調(diào)整： 1）豐富小學(xué)的教養(yǎng)內(nèi)容,它包括:引入各種有創(chuàng)造性質(zhì)的兒童活動類型；在教養(yǎng)內(nèi)容中充實(shí)各方面的知識,最大限度地激發(fā)兒童的認(rèn)識興趣,滿足他們對實(shí)際活動的需要,在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)兒童對周圍環(huán)境的關(guān)心和責(zé)任;通過參觀和觀摩博物館、展覽會等手段吸引兒童了解民族藝術(shù)文化。2)廣泛運(yùn)用激活兒童思維、想象和探究活動的教學(xué)方法,把開放型的任務(wù)和封閉型的任務(wù)結(jié)合起來是提高兒童認(rèn)識積極性,激發(fā)思維靈活性的重要條件。3)在小學(xué)第一年的時候廣泛運(yùn)用游戲方式,為兒童順利進(jìn)入學(xué)習(xí)過程造就良好的情緒氛圍,當(dāng)兒童能夠在已有知識基礎(chǔ)上表現(xiàn)創(chuàng)造性、想象力和責(zé)任心的時候,要為他們開展獨(dú)立的實(shí)踐活動創(chuàng)造條件。幼兒園教學(xué)組織形式的調(diào)整；1)取消幼兒園中嚴(yán)格規(guī)定的教學(xué)。2)最大限度地保證兒童在學(xué)校中體育課、課間大休息和課外活動過程中的運(yùn)動積極性。3）運(yùn)用多樣化的“非課堂型”教學(xué)形式。4)在幼兒園中運(yùn)用循環(huán)法來設(shè)計和組織教學(xué)內(nèi)容,保證“溫故知新”,為兒童自己運(yùn)用他們已有的經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造條件。5)保證作業(yè)(全班的、分班的)與兒童的日常生活和他們的獨(dú)立活動(游戲,藝術(shù),建構(gòu)活動等)之間的相互聯(lián)系。6）改變幼兒園作業(yè)課和學(xué)校課堂教學(xué)中兒童的交往形式;保證他們有機(jī)會與同伴面對面的交流,與他相互作用,并向他學(xué)習(xí)(不僅是向成人學(xué)習(xí));保持兒童之間的對話交流;允許兒童有發(fā)表自己見解,堅(jiān)持自己的提議和保留錯誤的權(quán)利。⑼

從上我們可以看出俄羅斯是通過調(diào)整兩個教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)組織形式共同來解決問題。在小學(xué)方面，如豐富小學(xué)的教養(yǎng)內(nèi)容這一方法。它就是在重視學(xué)前教育的價值基礎(chǔ)上，繼承和發(fā)揚(yáng)、提高幼兒園的教學(xué)形式。采取這些措施的豐富了兒童的一般文化修養(yǎng)(擴(kuò)大兒童的信息量,培養(yǎng)他們的感知力和感受力,形成他們的價值觀和審美觀)。在幼兒園方面，如運(yùn)用循環(huán)法來設(shè)計和組織教學(xué)內(nèi)容,保證“溫故知新”,為兒童自己運(yùn)用他們已有的經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造條件這一方法。它就借鑒了小學(xué)的教學(xué)形式。在如改變幼兒園作業(yè)課和學(xué)校課堂教學(xué)中兒童的交往形式。通過這一改變，使得兒童才有可能一起討論任務(wù),尋找解決問題的方式,分配活動中的角色和變換角色等，最后來適應(yīng)新的交往合作關(guān)系。總之，是通過調(diào)整各個教學(xué)形式，來促進(jìn)幼小兩個階段教育的整體化和連貫化。３師資的培養(yǎng)

教師的教學(xué)觀念和行為變化直接影響幼小銜接工作的最后結(jié)果，關(guān)系兒童發(fā)展水平的提高。英國的幼兒教師和小學(xué)教師在職前所受的師范教育是一樣的，包括幼兒階段和小學(xué)階段，這種教育使得他們對各年齡兒童的特點(diǎn)都有一定的了解。英國早期教育機(jī)構(gòu)的教師來自大學(xué)，保育員來自推廣教育學(xué)院。教師必須通過四年學(xué)習(xí)并取得教育學(xué)士學(xué)位，她們的工作對象是3-9歲的兒童。保育員是準(zhǔn)備0-8歲的兒童工作的，在校所學(xué)課程也是相應(yīng)的。教師在學(xué)習(xí)期間已經(jīng)對學(xué)前和小學(xué)的兒童狀況有所了解，這對于他們從事銜接工作大有幫助。特別是在師資培訓(xùn)中注意掌握兒童發(fā)展的規(guī)律和不同發(fā)展水平的特點(diǎn)，因此，教師能在一個班上針對不同兒童的不同發(fā)展水平加以引導(dǎo)，有的放矢地進(jìn)行個別教育。此外英國還在師資培訓(xùn)方面非常強(qiáng)調(diào)實(shí)際鍛煉，如他們至少要用100天到學(xué)校去實(shí)習(xí)，至少分別做100小時的數(shù)學(xué)、科學(xué)和英語教學(xué)實(shí)習(xí)。⑽

從上可以看出通過讓幼兒，小學(xué)教師接受從幼兒到小學(xué)兩個階段的教育的學(xué)習(xí)，使得他們先在理論上對各年齡兒童的特點(diǎn)都有一定的了解，然后在通過實(shí)踐進(jìn)行操練。教師在這方面的能力提高了，也就促進(jìn)了幼小銜接工作的順利進(jìn)行。

又如美國的大部分州根據(jù)兒童的年齡層進(jìn)行師資認(rèn)證，幼兒園至小學(xué)三年紀(jì)為一個認(rèn)證階段，這樣可以使得教師懂得幼兒教育和小學(xué)教育的差異，有利于兒童環(huán)境適應(yīng)能力的提高。我國臺灣地區(qū)的教育機(jī)構(gòu)建議具有學(xué)前教育專業(yè)背景的工作者擔(dān)任小學(xué)一年級的教師，協(xié)助兒童順利適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境。

四．幼小銜接的展望

1．對防止幼兒園教育小學(xué)化傾向的初步思考

當(dāng)前，幼兒教育發(fā)展迅速，小學(xué)學(xué)前班、民辦幼兒園等多種辦園方式百花爭艷。為了展示自己的教學(xué)質(zhì)量，爭取家長的青睞，片面迎合部分小學(xué)對新生入學(xué)的智力測試要求，片 面地理解早期教育理念，幼兒園教育出現(xiàn)了小學(xué)化的傾向，這是小幼銜接中應(yīng)該防止的傾向。法國思想家盧梭說過：“大自然希望兒童在成人之前，要像兒童樣子，如果我們打亂了這個次序，就會造成一些果實(shí)的早熟，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛，我們會使活潑的幼兒變得老態(tài)龍鐘。”讓幼兒做好入學(xué)前的準(zhǔn)備，主要是提高幼兒的入學(xué)適應(yīng)性，而不是提前教給幼兒小學(xué)知識、提早要求幼兒掌握小學(xué)生必需掌握的語言、運(yùn)算知識和技能。他們意欲培養(yǎng)智力超群的孩子，以為這樣做幼兒上小學(xué)后就不會有什么困難，殊不知，這樣做違背了幼兒發(fā)展規(guī)律，抹煞了幼兒個性，埋下了拔苗助長的禍根。另一方面，由于教學(xué)內(nèi)容超前傳授，入小學(xué)后，老師講的內(nèi)容在幼兒園全學(xué)過，這些知識對他們沒有了新鮮感，在上課時做小動作，隨便說話，形成了不良學(xué)習(xí)習(xí)慣，因此，教育者對幼小銜接工作的內(nèi)容要有清醒的認(rèn)識，應(yīng)把幼小銜接工作重點(diǎn)放在培養(yǎng)幼兒的入學(xué)適應(yīng)性上，要針對幼兒特點(diǎn)和實(shí)際需要，重在培養(yǎng)幼兒適應(yīng)新環(huán)境的各種素質(zhì)，幫助幼兒順利完成幼小過渡。⑾ 2．關(guān)注銜接關(guān)鍵，構(gòu)件“互相靠攏”的平臺（即重視配合和合作）綜觀幼小銜接的現(xiàn)狀，還普遍存在著雙向聯(lián)系較少或不夠深入，幼兒園向小學(xué)靠攏得多、小學(xué)向幼兒園靠攏得較少等問題。而銜接工作是兩方面的事，只有一方向另一方靠攏，是搞不好的。幼兒園與小學(xué)雙方人員應(yīng)針對作息時間、學(xué)習(xí)方式、習(xí)慣培養(yǎng)等問題進(jìn)行研討，形成了一定的共識：觀念的轉(zhuǎn)變是幼小銜接的關(guān)鍵，而根據(jù)兩個階段的差異性互相靠攏，將共性之處如“興趣點(diǎn)、習(xí)慣培養(yǎng)”等加以發(fā)揚(yáng)光大，這是做好銜接工作的核心環(huán)節(jié)。這些轉(zhuǎn)變?yōu)榛邮降你暯拥於藞?jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。如能以地區(qū)劃分，將小學(xué)與幼兒園進(jìn)行掛鉤，作為長期的銜接伙伴，彼此雙方互相往來，互相了解，小學(xué)老師可到掛鉤幼兒園去了解幼兒園的教學(xué)形式與方法以及具體教學(xué)內(nèi)容和常規(guī)要求，幼兒園老師可到對口小學(xué)去了解小學(xué)低年級的教學(xué)形式，這樣就能為較好地搞好銜接工作創(chuàng)造出有利的條件。⑿

引文：⑴國內(nèi)外幼小銜接問題述評——趙建明

⑵應(yīng)該系統(tǒng)性地認(rèn)識幼小銜接——仲展

⑶《“幼兒園與小學(xué)銜接的研究”研究報告》——朱慕菊主編 ⑷《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》——王振宇

⑸解決好六個斷層的連接問題——潘潔 幼兒教育,2002 ,7 ⑹如何做好幼小銜接——徐明 《幼兒教育》2004．6 ⑺法國：借“教學(xué)階段”解決幼小銜接——楊敏 ⑻日本擬推行“幼小一貫教育學(xué)?！庇媱潯袅r

⑼俄羅斯幼兒園與小學(xué)銜接問題新探——鄧魯萍 ⑽在日內(nèi)瓦和倫敦看幼小銜接——朱慕菊

⑾淺議幼兒園與小學(xué)教育的銜接——艾麗梅

⑿如何有效提高入學(xué)前兒童的心理適應(yīng)能力——鄭玉華

第四篇：幼小銜接工作

皮亞杰(J.Piaget)是當(dāng)代最著名的兒童心理學(xué)家，是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)造理論，強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知結(jié)構(gòu)在認(rèn)識形成中的重要作用。他關(guān)于建構(gòu)主義的核心內(nèi)容只用一句話就可以概括：以幼兒為中心，強(qiáng)調(diào)幼兒對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給幼兒，而是由幼兒自己建構(gòu)知識的過程。幼兒不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。

在農(nóng)村家長的觀念中，幼小銜接的關(guān)鍵是知識的準(zhǔn)備，家長總希望老師多教授一些一年級的知識，這種“填鴨式”知識灌輸?shù)穆浜笥^念為幼兒順利進(jìn)入小學(xué)設(shè)置了障礙，由此，從家長和幼兒入手，做好農(nóng)村幼小銜接工作。我們的做法是：

一、創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，為幼小銜接做好準(zhǔn)備

1、創(chuàng)設(shè)物質(zhì)環(huán)境

在家中創(chuàng)設(shè)一種適合孩子學(xué)習(xí)的條件，讓孩子順利的完成角色的轉(zhuǎn)換。讓每位家長都為孩子準(zhǔn)備一張小書桌作為孩子固定的學(xué)習(xí)場所，由幼兒自己設(shè)計物品的擺放。這樣就給幼兒一個自主的小天地，為入學(xué)后獨(dú)立自主進(jìn)行活動提供了前提。

2、創(chuàng)設(shè)精神環(huán)境

農(nóng)村兒童的主動性差，這就需要我們在一定程度上增強(qiáng)幼兒主動性的形成，以便更好地適應(yīng)新環(huán)境。讓家長在家中注意挖掘孩子的優(yōu)點(diǎn)，及時肯定鼓勵幼兒的良好表現(xiàn)，促進(jìn)孩子身心和諧發(fā)展。

另外，利用幼兒園的宣傳欄宣傳幼小銜接的重要性及意義，營造出幼小銜接工作的良好氛圍。

二、開展多種活動，引導(dǎo)幼兒實(shí)現(xiàn)從他律到自律的轉(zhuǎn)變

建構(gòu)主義認(rèn)為教師要成為幼兒建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持幼兒的學(xué)習(xí)動機(jī)。幼兒是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求幼兒承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會。成人應(yīng)當(dāng)注意為幼兒提供一定的輔導(dǎo)。

1、以“小鬧鐘”培養(yǎng)孩子的時間觀念

教師引導(dǎo)家長在家中結(jié)合自己的實(shí)際情況和幼兒園作息時間，讓小鬧鐘做幼兒的“定時伙伴”，提高了幼兒的活動興趣，培養(yǎng)孩子的良好生活習(xí)慣和任務(wù)意識及時間觀念，為幼小銜接打下良好的基礎(chǔ)。

2、在幼兒園開展“小主人”活動

幾個孩子共同在一起學(xué)習(xí)和游戲，幼兒自己做主開展什么活動和怎么開展。這種活動，打破了孩子封閉式的空間模式，創(chuàng)造了孩子與外界交流的機(jī)會；老師通過幾個孩子活動的觀察照顧，更能有效地鑒別孩子存在的不足，加強(qiáng)知道學(xué)習(xí)。

三、建立鼓勵制度，保證長效發(fā)展

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以幼兒為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮幼兒的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使幼兒有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！?/p>

為確保幼小銜接工作的一致性、連慣性，我們組織開展以下活動：

定期組織“我長大了”“我是小學(xué)生”比賽活動

對比賽中的表現(xiàn)突出的小朋友我們會給予獎勵，充分調(diào)動了孩子的積極性。鼓勵活動的開展，調(diào)動起幼兒參與活動的積極性、主動性和創(chuàng)造性，為農(nóng)村幼小銜接活動的可持續(xù)發(fā)展奠定了良好的基石。

綜上所述，幼兒是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是幼兒主動建構(gòu)意義的對象。以皮亞杰建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，從家長和幼兒入手，對農(nóng)村幼小銜接工作進(jìn)行了積極地探索。但實(shí)現(xiàn)從幼兒教育到小學(xué)教育的轉(zhuǎn)變是一項(xiàng)十分復(fù)雜的工作，怎樣充分發(fā)揮幼兒的建構(gòu)知識能力還有待于我們進(jìn)一步的去探索。

第五篇：科研論文：淺談幼兒教育之幼小銜接

科研論文：淺談幼兒教育之幼小銜接

科研論文：淺談幼兒教育之幼小銜接

摘要：幼小銜接在幼兒園和家長心目中都是非常重要的課題，經(jīng)過多年帶大班幼兒的經(jīng)驗(yàn)積累，分析幼兒進(jìn)入小學(xué)后在學(xué)習(xí)、生活等各方面的不適應(yīng)現(xiàn)象，探討如何讓幼兒順利的從學(xué)前階段過渡到小學(xué)階段。

關(guān)鍵詞：幼小銜接、教育

幼小銜接是根據(jù)幼兒過渡期身心的特點(diǎn)，從體、智、德、美諸方面，為幼兒入學(xué)、也為其長遠(yuǎn)的發(fā)展打下良好基礎(chǔ)，可視為是為幫助幼兒銜接幼兒園和小學(xué)前后學(xué)習(xí)環(huán)境所需付出的準(zhǔn)備。從20世紀(jì)九十年代開始，幼小銜接的問題就受到世界各國的普遍重視，并作為了世界教育研究的重要課題之一。但是時至今日，幼小銜接仍然是一個沒有很好解決的問題。如何做好幼小銜接工作，讓孩子進(jìn)入小學(xué)后能夠盡快適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)生活，成了家長、幼兒園和學(xué)校三方面共同關(guān)注的問題。

一、當(dāng)前幼小銜接中存在的問題:

1、幼兒園與小學(xué)的差異太大

幼兒從幼兒園來到小學(xué)，體驗(yàn)了各方面的不同，生活環(huán)境上的不同，生活內(nèi)容的不同，師生關(guān)系的不同，教學(xué)方法的不同等等，都讓幼兒手足無錯。幼兒園美觀形象、富有兒童情趣的課室不見了，取而代之的是只有桌椅、沒有玩具的課室；好玩的語言游戲、體育游戲不見了，取而代之的是枯燥乏味的拼音、計算；像媽媽一樣溫柔體貼的老師不見了，取而代之的是嚴(yán)格地、比較看重考試成績的老師；具有直觀性、趣味性和多樣性的學(xué)習(xí)方法不適用了，取而代之的是需要勤奮刻苦才能完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。

2、幼小銜接工作存在片面性

許多家長在幼兒升上大班之后，只注重幼兒在識字、計算、寫字上的學(xué)習(xí)，不關(guān)注幼兒在學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)習(xí)慣上的培養(yǎng)，不關(guān)注孩子獨(dú)立生活能力、交往能力、挫折的承受能力等；只關(guān)注兒童的生理健康，忽視了兒童的心理健康。本班今年剛好大班準(zhǔn)備畢業(yè)，剛升上來時也有很多家長出現(xiàn)了同樣的問題，每天只知道追著老師問：什么時候教寫字？什么時候教拼音？為什么不布置家庭作業(yè)？為了讓幼兒能更好地適應(yīng)小學(xué)生活，我更注重在幼兒學(xué)習(xí)能力、適應(yīng)能力的培養(yǎng)。

二、如何做好幼小銜接：

1、幼兒園的關(guān)鍵性

幼兒教育是啟蒙教育，目的是培養(yǎng)體、智、德、美全面發(fā)展的人，它的任務(wù)不僅是傳授知識，更重要的是要養(yǎng)成幼兒有健康的體魄和良好的品質(zhì)。幼兒園是做好幼小銜接工作的關(guān)鍵因素，可以在大班的活動教學(xué)組織中進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以適應(yīng)大班幼兒的年齡特點(diǎn)與發(fā)展需要，在一日活動中，采用多種形式來培養(yǎng)幼兒各方面的能力。

（1）做好幼小銜接的工作

幼兒升上大班之后，教師應(yīng)對教學(xué)時間、教學(xué)方式、生活方式上進(jìn)行調(diào)整。教學(xué)時間上可以向小學(xué)靠攏，每個教學(xué)活動時間延長至30到35分鐘，教會幼兒在下課的十分鐘休息時間里做好上廁所、喝水等事情。教學(xué)方式從游戲、戶外活動等，向較為安靜的圖書閱讀、手工繪畫等轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)幼兒嚴(yán)格遵守上課紀(jì)律、注意力集中、不做小動作，不隨便講話，積極思考問題與發(fā)言的習(xí)慣。培養(yǎng)幼兒自己背書包上教室，不遲到等，同時還會安排值日生打掃衛(wèi)生，請小班長管紀(jì)律，讓幼兒逐漸適應(yīng)小學(xué)的生活方式。

（2）開展幼小銜接活動

幼小銜接活動能更好的讓幼兒了解小學(xué)生活，并對小學(xué)生活產(chǎn)生興趣和向往。今年我班孩子正好升大班，我結(jié)合多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，制定了一系列的幼小銜接計劃。從大班第二學(xué)期開始，每周都有不同的幼小銜接活動，首先，我對幼兒的坐姿、握筆進(jìn)行了訓(xùn)練。培養(yǎng)幼兒正確的坐姿和握筆姿勢，可以防止幼兒近視、駝背，同時為幼兒進(jìn)入小學(xué)后的寫字活動做好準(zhǔn)備。其次，自己收拾書包也是一個重要的培養(yǎng)內(nèi)容。教會幼兒怎樣把課本、作業(yè)本疊放整齊，分類裝格，準(zhǔn)備好第二天要使用的課本等等。

（3）加強(qiáng)幼小教材的連續(xù)性，系統(tǒng)性

如果幼小教育內(nèi)容重復(fù)，會使幼兒對所學(xué)內(nèi)容興趣降低，上課不注意聽講，作業(yè)馬虎，給教師教學(xué)帶來困難；反之，如果幼小教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)明顯脫節(jié)，則易造成兒童對所學(xué)知識理解上的障礙，同樣也會對所學(xué)新知識不感興趣，喪失學(xué)習(xí)信心，收不到好的教學(xué)效果，因此可以組織幼兒園大班教師與一年級教師對幼小教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行仔細(xì)分析比較，認(rèn)真調(diào)查研究，作好幼小教學(xué)內(nèi)容銜接工作。

（4）加強(qiáng)體育鍛煉，增強(qiáng)幼兒體質(zhì)

為了幼兒能適應(yīng)上學(xué)后緊張的體力勞動和腦力勞動，大班末期，應(yīng)從訓(xùn)練幼兒的基本動作過渡到幼兒體質(zhì)的鍛煉，培養(yǎng)幼兒的勇敢精神，體育競技的能力，和對外界環(huán)境、外部刺激的適應(yīng)能力，如在孩子早晨入園時帶孩子戶外運(yùn)動，進(jìn)行空氣浴，平時多開展體育競賽游戲等。

（5）組織幼兒參觀小學(xué)

組織幼兒參觀附近小學(xué)，逐步熟悉小學(xué)環(huán)境，觀察一年級上課情況。請幼兒進(jìn)入小學(xué)課堂，體驗(yàn)小學(xué)生上課的方式和學(xué)習(xí)環(huán)境。還可以通過讓幼兒在課堂上模仿小學(xué)生上課等組織主題區(qū)域游戲，在培養(yǎng)注意力的同時也讓幼兒熟悉了解小學(xué)教育的情景。

2、幼兒入學(xué)前的心理準(zhǔn)備

要順利完成幼小銜接，必須重視一個客觀因素，即實(shí)現(xiàn)幼小之間時間和環(huán)境的柔性過渡，這對兒童身心健康發(fā)展極其重要。可從以下著手：

（1）初步激發(fā)幼兒的入學(xué)興趣

對孩子來說，全新的小學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境，不同的老師、同伴和不同的學(xué)習(xí)要求都有可能是孩子學(xué)習(xí)興趣低的原因。因此，作為幼兒的教師及家長應(yīng)在幼兒學(xué)前班時期有意識的帶孩子參觀了解小學(xué)，在溝通中給幼兒介紹小學(xué)的生活內(nèi)容，使他們了解小學(xué)生活的豐富多彩，使孩子以此來喜歡上小學(xué)，以上小學(xué)為榮。

（2）營造循序漸進(jìn)的外部條件

可采用以下做法：第一，遵守作息時間，養(yǎng)成幼兒按時起床，按時上學(xué)，按時離園的好習(xí)慣。第二，加強(qiáng)幼兒體育鍛煉，重視對幼兒獨(dú)立性的培養(yǎng)使之入小學(xué)后能堅(jiān)持小學(xué)的緊張生活，做到自己的事自己做，如果缺乏自理能力，不會自己收拾書包，不會做值日，就容易產(chǎn)生自卑感。第三，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣：培養(yǎng)孩子上課認(rèn)真聽講、做事要一心一意、多思考、多提問。

（3）了解小學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容，提高幼兒學(xué)習(xí)興趣

大班后期多數(shù)孩子都會對小學(xué)里的新內(nèi)容充滿好奇，借此教師及家長可多與孩子溝通交流，可以在平時的溝通討論中有意識的說一些關(guān)于“小學(xué)里的好本領(lǐng)”之類的話題這樣既可以提高他們的學(xué)習(xí)興趣，又可以為他們進(jìn)入小學(xué)打下基礎(chǔ)。

（4）培養(yǎng)幼兒意志力

告訴幼兒小學(xué)和幼兒園的區(qū)別，側(cè)重講幼兒園以游戲?yàn)橹鳎W(xué)以上課為主。上了小學(xué)第一學(xué)期要學(xué)會漢語拼音，認(rèn)識許多漢字，要考試，小學(xué)生上課要注意聽講，約束自己的行為，這些都要求孩子有一定意志力。（5）做好幼兒畢業(yè)離園工作

大班幼兒在幼兒園快樂地度過了自己三年的學(xué)前階段，即將進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)，這是幼兒一生中頭一件大事情。幼兒應(yīng)嚴(yán)肅認(rèn)真地做好幼兒畢業(yè)離園工作，使幼兒對老師、幼兒園產(chǎn)生依戀的感情，這是對幼兒進(jìn)行集體主義思想教育的良好時機(jī)。

3、家長的重要性

在兒童從學(xué)前到小學(xué)的過渡階段，家長起著十分要的作用。家長工作包括端正家長對兒童入學(xué)前后要求的認(rèn)識，幫助家長了解幼兒園和學(xué)校對兒童入學(xué)過渡的要求和教育措施，了解子女的全面情況，以及掌握正確的家教方法。許多家長在兒童入學(xué)準(zhǔn)備的問題上，往往存在各種不正確的認(rèn)識。因此，在幼小銜接工作中我們要非常重視如何正確發(fā)回家長的作用。

（1）激發(fā)幼兒入小學(xué)的興趣。

為讓孩子愿意上小學(xué)，有成為一名優(yōu)秀小學(xué)生的向往，家長應(yīng)注重激發(fā)孩子的興趣。如帶孩子去鄰居的小學(xué)生家做客，了解小學(xué)的生活，知道哥哥姐姐上小學(xué)后學(xué)到了許多本領(lǐng)，這些都是幼兒園所學(xué)不到的；或請一年級小學(xué)生回園談學(xué)習(xí)體驗(yàn)與收獲，培養(yǎng)幼兒上小學(xué)的欲望；早上送孩子入園，路上看見小學(xué)生背著書包去上學(xué)，可以對孩子說：“瞧，哥哥姐姐多神氣！”使孩子產(chǎn)生羨慕之情。

（2）調(diào)整幼兒的作息時間。

小學(xué)的作息時間和幼兒園是完全不同的。幼兒園的時間相對比較自由，有些幼兒有遲到、早退、經(jīng)常請假的情況，家長應(yīng)從大班下學(xué)期開始就有意識地調(diào)整幼兒的作息時間，養(yǎng)成按時睡覺、上學(xué)的相對穩(wěn)定的作息制度，讓幼兒有時間概念、生活節(jié)奏，以適應(yīng)小學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)生活。

（3）營造良好的學(xué)習(xí)氣氛。

家長可以通過讓幼兒自己單獨(dú)睡一個房間，擁有自己獨(dú)立的空間，讓幼兒選擇自己喜歡的學(xué)具，讓幼兒在輕松愉快的環(huán)境中學(xué)習(xí)。家長還應(yīng)多和孩子開展閱讀圖書、手工制作等安靜的活動，培養(yǎng)幼兒的專注力和傾聽能力，同時還應(yīng)協(xié)助教師培養(yǎng)幼兒的坐姿和握筆姿勢，為幼兒順利適應(yīng)小學(xué)生活做準(zhǔn)備。

幼小銜接是幼兒園、小學(xué)和家長都非常關(guān)心的問題，搞好它需要幼兒園和小學(xué)的改革，需要家長熱心支持及其觀念的改變?？傊?，搞好幼小銜接工作，需要幼兒園、小學(xué)和家長三方共同努力。幼兒園與家長達(dá)成了共識，統(tǒng)一認(rèn)識，家園合作共同做好幼小銜接工作，更好的提高幼兒園整體的工作質(zhì)量,讓幼兒更好的渡過幼小銜接這一轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)

1、朱慕菊 “幼兒園與小學(xué)銜接的研究”研究報告.中國少年兒童出版社，2、余曉紅 幼兒教育不能小學(xué)化

3、鄭立華 周芳纖 幼小銜接中幼兒社會適應(yīng)性之我見

4、崔雪 貫徹新《綱要》 做好幼小銜接

5、謝廣田 幼小銜接：突變·減坡 幼兒教育 2003第二期

6、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）解讀》教育部基礎(chǔ)教育司編寫

7、王振宇《兒童心理發(fā)展理論》華東師范出版社2004年7月