第一篇：幼小銜接研究文獻(xiàn)綜述

幼小銜接的現(xiàn)狀及其對(duì)策研究文獻(xiàn)綜述

幼兒園與小學(xué)是兩個(gè)不同的教育階段，是教育的連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一。從幼兒園過(guò)渡到小學(xué)，不僅是學(xué)習(xí)環(huán)境的轉(zhuǎn)換，學(xué)習(xí)方式、人際交往、師生關(guān)系、行為規(guī)范及社會(huì)期望等方面都發(fā)生了很大的變化，形成了一定的差異，這些差異會(huì)導(dǎo)致幼兒在生活上和學(xué)習(xí)上出現(xiàn)一系列的問(wèn)題。幼小銜接問(wèn)題成為近幾年來(lái)學(xué)前教育研究的主要課題之一，同時(shí)也受到國(guó)內(nèi)外很多學(xué)者的高度關(guān)注，更多的學(xué)者致力于研究幼小銜接的問(wèn)題及對(duì)策，他們認(rèn)為幼小銜接這一主題具有較高的研究?jī)r(jià)值，如果在幼兒階段開(kāi)始關(guān)注幼小銜接問(wèn)題，就會(huì)使得更多的幼兒在幼小銜接的過(guò)程中受到更小的影響，以保證他們的身心得到健康發(fā)展。早在1979年，布魯芬布倫納指出：“當(dāng)個(gè)體在生態(tài)環(huán)境的位置改變時(shí)，他會(huì)經(jīng)歷生態(tài)學(xué)上的過(guò)渡。”布魯芬布倫納納的生態(tài)學(xué)理論為有效銜接提供了最基本的理論基礎(chǔ)，使得幼小銜接有據(jù)可依。從出現(xiàn)至今，幼小銜接問(wèn)題始終受到廣泛的關(guān)注，從最初的只關(guān)注小學(xué)與幼兒園的銜接，到現(xiàn)在的小學(xué)、幼兒園、家長(zhǎng)三方互相協(xié)作，使得幼小銜接問(wèn)題的研究取得了突出的進(jìn)步，更為現(xiàn)實(shí)情況提供切實(shí)可行的建議和意見(jiàn)。古語(yǔ)說(shuō)得好“孩子是祖國(guó)的希望”，因此教育要關(guān)注幼兒，為幼兒提供的物質(zhì)基礎(chǔ)與精神支持，是的幼兒教育進(jìn)行得更加順利，更有利于培養(yǎng)祖國(guó)的棟梁之才。為了更好地了解幼小銜接這一重要的研究課題，進(jìn)過(guò)大量的資料查閱，擬從幼小環(huán)境差異、對(duì)幼小銜接的認(rèn)識(shí)、幼兒園與小學(xué)的合作協(xié)調(diào)、幼兒園與小學(xué)的管理工作、幼兒社會(huì)適應(yīng)等方面做具體的梳理綜述，并提出針對(duì)性建議。

一、國(guó)外研究

布魯芬布倫納早在1979年就提出生態(tài)學(xué)的概念，他指出：“當(dāng)個(gè)體在生態(tài)環(huán)境的的位置改變時(shí)，他會(huì)經(jīng)歷生態(tài)學(xué)生上的過(guò)渡①。”布魯芬布倫納的系統(tǒng)理論能幫助我們理解如何通過(guò)加強(qiáng)微觀系統(tǒng)的聯(lián)系來(lái)實(shí)現(xiàn)最優(yōu)的發(fā)展。登洛浦借鑒美國(guó)心理學(xué)家布魯芬布倫納在1979年提出的人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)模型來(lái)研究幼小銜接問(wèn)題，他認(rèn)為幼兒所處的生態(tài)系統(tǒng)包括四個(gè)系統(tǒng)：第一層是微觀系統(tǒng)，包括幼兒園、小學(xué)和家庭。第二層是中觀系統(tǒng)，中觀系統(tǒng)中的個(gè)體通過(guò)與微觀系統(tǒng)的相互作用、相互影響而成為其中一部分；課堂中的人際關(guān)系、所學(xué)課程以及教學(xué)活動(dòng)都受到這些環(huán)境的影響，反過(guò)來(lái)也影響著環(huán)境。第三層是外觀系統(tǒng)，包括主動(dòng)權(quán)和事件。盡管當(dāng)?shù)氐慕逃摺⒎桨浮⑸鐣?huì)福利、醫(yī)療保險(xiǎn)、住房條件以及這些方面的重整，幼兒可能不直接經(jīng)理，但都有可能對(duì)保育中心里的幼兒產(chǎn)生深刻的影響。第四層是宏觀系統(tǒng)，之廣泛的影響，包括政府部門(mén)的政策、社會(huì)和政治制度的影響、更廣泛的文化等，這些方面會(huì)對(duì)幼兒產(chǎn)生間接地影響②。

(一)國(guó)外家長(zhǎng)對(duì)于幼小銜接的看法

家長(zhǎng)對(duì)于幼小銜接過(guò)程的關(guān)注和擔(dān)憂是國(guó)外研究?jī)?nèi)容的一個(gè)重點(diǎn)。麥金泰爾等人的研究發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)的擔(dān)憂主要集中在兒童的安全（獨(dú)自乘坐校車(chē)）和學(xué)業(yè)方面（知識(shí)!學(xué)習(xí)興趣）； ①②李敏誼.劉穎.崔淑婧.國(guó)外近10年幼小銜接理論研究綜述[J].比較教育研究,2010,（5）楊曉萍.伍葉琴.教育的主張：基于幼小課程銜接的視角[J].學(xué)前教育研究,2007,(07-08)同時(shí)也比較擔(dān)心兒童的社會(huì)化，特別是兒童的友誼!與他人相處以及專(zhuān)注于學(xué)習(xí)任務(wù)的能力。澳大利亞的一項(xiàng)研究結(jié)果有所不同，該研究顯示家長(zhǎng)更關(guān)注的是兒童在學(xué)校的情緒適應(yīng)問(wèn)題。另外，澳大利亞的家長(zhǎng)還關(guān)注到兒童的如廁、飲食、喝水、衛(wèi)生等與生活相關(guān)的具體問(wèn)

①題以及安全、兒童入學(xué)年齡等問(wèn)題。

（二）國(guó)外教師對(duì)幼小銜接的看法

在入學(xué)準(zhǔn)備期望方面，早期國(guó)外研究表明教師認(rèn)為兒童學(xué)業(yè)技能的重要性次于社會(huì)性技能。在韋斯特的研究中，教師列出了入學(xué)準(zhǔn)備中兒童應(yīng)具備的最重要的條件：身體健康；能夠用言語(yǔ)表達(dá)他們的需要；在新的學(xué)習(xí)環(huán)境中表現(xiàn)出好奇和熱情"新近研究表明，教師認(rèn)為社交技能!對(duì)于他人的感情敏感并且能夠分享的品質(zhì)都很重要。另外有研究發(fā)現(xiàn)托幼機(jī)構(gòu)和學(xué)校教師對(duì)于入學(xué)準(zhǔn)備的觀點(diǎn)有所不同。學(xué)前機(jī)構(gòu)教育者比小學(xué)教師更強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)技能對(duì)于入學(xué)準(zhǔn)備的重要；小學(xué)教師則更強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)于學(xué)校的情感態(tài)度和兒童對(duì)小學(xué)生活制度的適應(yīng)學(xué)前機(jī)構(gòu)教育者和小學(xué)教師都認(rèn)為兒童入學(xué)的年齡是影響幼小銜接質(zhì)量的重要因素。

（三）國(guó)外研究中兒童對(duì)幼小銜接的看法

國(guó)外研究越來(lái)越關(guān)注到兒童對(duì)幼小銜接的看法，認(rèn)為兒童能夠在幼小銜接中提出自己解決問(wèn)題的辦法。兒童的話語(yǔ)權(quán)得到尊重，這越來(lái)越被視為兒童人權(quán)的一部分。國(guó)外研究者調(diào)查了兒童自身關(guān)于入小學(xué)時(shí)需要具備哪些能力的看法，結(jié)果顯示兒童認(rèn)為自己應(yīng)該了解有關(guān)交往和互動(dòng)!學(xué)校規(guī)則!做事的方法和程序!班級(jí)和教師等方面的知識(shí)，在情緒情感和學(xué)習(xí)能力方面做好準(zhǔn)備等。其中，同伴關(guān)系、學(xué)習(xí)能力、學(xué)校規(guī)則與做事的方法程序是提名最高的幾方面。與此類(lèi)似，道科特對(duì)澳大利亞兒童的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，兒童認(rèn)為規(guī)則和情感態(tài)度是影響幼小銜接的最重要因素。同樣，德國(guó)、冰島和意大利的有關(guān)研究也顯示兒童都認(rèn)識(shí)到了幼小銜接中個(gè)體認(rèn)識(shí)規(guī)則的重要性。

二、國(guó)內(nèi)研究

（一）幼小銜接的現(xiàn)狀及問(wèn)題分析 1．對(duì)幼小銜接的認(rèn)識(shí)

對(duì)于幼小銜接的概念界定，宏觀上就是指幼兒園與小學(xué)的連接狀態(tài)；微觀上則包括各方面的因素：幼兒身心發(fā)展水平、幼兒教育與小學(xué)教育的差異、教師教學(xué)水平以及教學(xué)觀念等諸多因素。幼小銜接的問(wèn)題作為重要問(wèn)題，國(guó)內(nèi)的很多學(xué)者都對(duì)其有頗深的研究，各自對(duì)幼小銜接也有不同的認(rèn)識(shí)。賴(lài)瑛學(xué)者認(rèn)為幼小銜接要依照幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)，協(xié)助兒童順利地從幼兒園階段過(guò)渡到小學(xué)階段⑥。這一觀點(diǎn)與國(guó)內(nèi)許多學(xué)者的觀點(diǎn)相一致，有些學(xué)者只關(guān) ①②

②

③④

⑤ Dockett,S.Perry,B.Transition to school.UNSW press,2007: West, I, Germin-Hausken,E&Collins, M.Readiness for kindergarten: Parent and teacher belifs.US Department of Education, Office of Educational Research and Improvement,NCES93一257,Washington, DC,1993.In Dockett,S.Perry,B.Transitions to school.UNSW press, 2007 ③ Lin, H一L, Lawrence, FR & Gorrell, J.Kindergarten teachers’views of children’s readiness for school.Early Childhood Research Quarterly, 2003,18(2): 225一37.In Dockett,S.Perry,B.Transitions to school.UNSW press, 2007 ④ Margetts, Kay.Transition to school.What children think about how it works and how it is going to bedifferent thins? Summary of paper presented at the 18th EECERA Conference,2008 ⑤Dockett,S&Perry,B.Starting school: What do the children say? Early Child Development andCare, 1999,159:107一19 ⑥賴(lài)瑛.淺談?dòng)仔°暯拥膯?wèn)題與對(duì)策[J].學(xué)前教育,2008,(08)注到宏觀層面上的幼小銜接，而賴(lài)瑛學(xué)者則提出了幼兒身心發(fā)展這一理論，使得幼小銜接更加貼合實(shí)際生活，為幼兒成為幼小銜接的主體奠定了基礎(chǔ)。關(guān)于幼小銜接的內(nèi)涵界定，安紅學(xué)者也提出自己的觀點(diǎn)，他認(rèn)為幼小銜接就是幼兒園教育與小學(xué)教育的平穩(wěn)過(guò)渡、合理銜接，他強(qiáng)調(diào)二者銜接的一個(gè)平衡的狀態(tài)，同時(shí)也表達(dá)了她對(duì)幼小銜接的期望①。幼兒園和小學(xué)教育同屬于不同階段的教育，其本身處于一個(gè)不可分割的整體之中，因此在其發(fā)展的過(guò)程中，要處理好幼小過(guò)渡中的問(wèn)題，使得幼兒能夠更快的接受小學(xué)生活狀態(tài)。

2．幼兒園與小學(xué)的環(huán)境差異

在幼小銜接的過(guò)程中，環(huán)境差異對(duì)幼兒進(jìn)入小學(xué)后會(huì)產(chǎn)生很大的身心影響，有些幼兒接受不了新的環(huán)境，會(huì)出現(xiàn)一系列的問(wèn)題。內(nèi)蒙古師范大學(xué)的王星學(xué)者從幼兒的視角全面的闡述了幼兒園與小學(xué)環(huán)境的差異對(duì)幼兒身心的影響，其中包括幼兒園小學(xué)化使得兒童對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容失去興趣以及幼兒園和小學(xué)教育要求不一致，對(duì)兒童的學(xué)習(xí)習(xí)慣產(chǎn)生負(fù)面的影響。幼兒園與小學(xué)的作息制度以及生活管理不同是欒萍萍在《幼小銜接工作中的問(wèn)題及其對(duì)策研究》一文中提到的觀點(diǎn)：幼兒園的生活節(jié)奏是寬松自由的，一日生活中游戲時(shí)間較多，中午有午休時(shí)間，生活管理比較寬松；而小學(xué)教學(xué)時(shí)間較長(zhǎng)，生活節(jié)奏相對(duì)簡(jiǎn)單，作息制度十分嚴(yán)格②。從幼兒園到小學(xué)的轉(zhuǎn)變，有些幼兒適應(yīng)不了改變了的生活習(xí)慣，因此在學(xué)習(xí)上也會(huì)出現(xiàn)問(wèn)題。

3．師資力量在幼小銜接過(guò)程中的影響

幼小銜接過(guò)程中師資力量薄弱成為不可避免的弊端，有很多學(xué)者在研究的過(guò)程中都有重視這項(xiàng)因素，并針對(duì)其因素提出自己的見(jiàn)解，但究其情況太過(guò)于現(xiàn)實(shí)，解決起來(lái)難度較大，所以直到今天還沒(méi)有得到切實(shí)可行的解決方法。張紅學(xué)者對(duì)幼小銜接過(guò)程中薄弱的師資力量有這樣的看法，幼兒園教師不了解小學(xué)教學(xué)規(guī)律，小學(xué)教師不了解幼兒園教學(xué)特點(diǎn)，兩者始終沒(méi)有辦法相結(jié)合，原因都在于幼小銜接過(guò)程中師資力量匱乏，使得幼小銜接出現(xiàn)很大的漏洞③。關(guān)注到幼小銜接過(guò)程中師資力量匱乏的學(xué)者還有陳景凡，他從教育內(nèi)容、教育目的、教育大綱、幼兒心理特點(diǎn)等方面說(shuō)明缺乏既了解幼兒特點(diǎn)又明白小學(xué)教學(xué)活動(dòng)的師資力量④。他的論述更加全面具體，讓我們更加深刻的認(rèn)識(shí)到幼小銜接過(guò)程中師資力量匱乏的深刻影響。

4．幼兒園與小學(xué)缺少聯(lián)系與協(xié)作

幼小銜接若想平穩(wěn)過(guò)渡，離不開(kāi)幼兒園與小學(xué)的密切配合與協(xié)作，國(guó)內(nèi)很多學(xué)者在研究中也關(guān)注到這一點(diǎn)，并針對(duì)這一問(wèn)題做出了研究。郭小紅從兩方面論述了這一問(wèn)題：一是幼兒園與小學(xué)缺少聯(lián)系，使得二者互相不夠了解，無(wú)形之中加大了幼兒園與小學(xué)之間的差異，為幼兒平穩(wěn)過(guò)渡帶來(lái)了負(fù)擔(dān)；二是幼兒園與小學(xué)同時(shí)缺乏協(xié)調(diào)工作，沒(méi)有主動(dòng)縮小兩者之間的差距，沒(méi)有適時(shí)地進(jìn)行調(diào)整，使得幼兒對(duì)新的環(huán)境產(chǎn)生很多的不適，學(xué)習(xí)和生活上面臨困難⑤。不同的問(wèn)題每個(gè)研究者有不同的看法，針對(duì)幼兒園與小學(xué)之間的=缺乏溝通，王雅明 ①②安紅.再談?dòng)仔°暯訂?wèn)題[J].貴州社會(huì)主義學(xué)院學(xué)報(bào),2010,(2)欒萍萍.幼小銜接工作中存在的問(wèn)題及對(duì)策研究[J].教學(xué)實(shí)踐研究 ③張宏.幼小銜接中的問(wèn)題與策略[J].齊齊哈爾師范高等專(zhuān)科學(xué)校學(xué)報(bào),2007,(3)④陳景凡.淺析我國(guó)幼小銜接中的問(wèn)題與策略[J].當(dāng)代教育論壇,2008,(11)⑤郭小紅.關(guān)注幼小銜接[J].學(xué)前教育研究,2009,(10)學(xué)者是這樣認(rèn)識(shí)的，他認(rèn)為幼小銜接過(guò)程中的主體是幼兒園，幼兒園做了更多的努力來(lái)適應(yīng)小學(xué)的發(fā)展需要，而在這個(gè)過(guò)程中，小學(xué)并沒(méi)有進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，整個(gè)過(guò)程中都處于比較被動(dòng)的狀態(tài)，缺少與幼兒園的互動(dòng)，造成幼小銜接教育的單一性①。與郭小紅學(xué)者不同的是，王雅明明確地將幼兒園視為幼小銜接的主體，充分論述了幼小分離、教育單一性的現(xiàn)狀。

（二）幼小銜接對(duì)策研究分析 1．幼兒園、小學(xué)、家長(zhǎng)三向聯(lián)系

家長(zhǎng)是幼兒的第一任老師，家長(zhǎng)在幼兒的發(fā)展過(guò)程中扮演著十分重要的角色，因此在與小銜接過(guò)程中，重視與家長(zhǎng)的聯(lián)系是必不可少的工作之一。國(guó)內(nèi)研究學(xué)者有少一部分意識(shí)到了家庭在幼小銜接中的作用，針對(duì)其認(rèn)識(shí)，有不少學(xué)者發(fā)表了自己的看法。著名學(xué)者李玉杰這樣認(rèn)為：幼小銜接要加強(qiáng)幼兒園與小學(xué)以及幼兒園與家庭的聯(lián)系溝通，幼兒園通過(guò)多種實(shí)踐活動(dòng)，讓幼兒初步了解并熟悉小學(xué)的環(huán)境與學(xué)習(xí)情況，增強(qiáng)適應(yīng)性。另外幼兒園也要多和家長(zhǎng)溝通交流，幫助家長(zhǎng)樹(shù)立正確的銜接觀念，使家長(zhǎng)了解幼兒園教育與小學(xué)教育的不同，讓家長(zhǎng)意識(shí)到幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備不足的地方，通過(guò)家園合作，形成教育合力，為實(shí)現(xiàn)幼兒的平穩(wěn)過(guò)渡奠定基礎(chǔ)②。以上研究確實(shí)涉及到三向合作的方面，可是可行性有些欠缺，在可行性方面做得比較好的方面要數(shù)王慧學(xué)者了，他提出切實(shí)可行的具體措施，為三向合作的實(shí)行提供了現(xiàn)實(shí)的依據(jù)。他這樣論述自己的觀點(diǎn)：建立良好的家園互聯(lián)網(wǎng)，做好家長(zhǎng)工作，可以針對(duì)本班的工作與實(shí)際，召開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)；班級(jí)開(kāi)設(shè)家長(zhǎng)專(zhuān)欄；開(kāi)展家長(zhǎng)開(kāi)放日活動(dòng)；知道家長(zhǎng)做好幼兒入學(xué)前的各方面的準(zhǔn)備；積極參加幼兒畢業(yè)典禮的組織和開(kāi)展工作，這些具體的作法可以為更多的幼兒園所采用，具有高度的采用價(jià)值。另外針對(duì)加強(qiáng)與小學(xué)的聯(lián)系和交流，有以下具體措施：幼兒園組織參觀小學(xué)校園、觀摩小學(xué)上課等活動(dòng)。增強(qiáng)幼兒對(duì)小學(xué)的直觀感知；通過(guò)圖片等方式幫助育兒認(rèn)識(shí)入小學(xué)后的學(xué)習(xí)生活，減輕幼兒的心理壓力③。

2．重視兒童教育

幼小銜接過(guò)程中，幼兒對(duì)小學(xué)的適應(yīng)能力較弱，多小學(xué)環(huán)境、生活、學(xué)習(xí)等因素適應(yīng)慢，使得身心受到影響，影響了正常的學(xué)習(xí)和生活，造成不可避免的心理壓力。因此，很多學(xué)者針對(duì)這一問(wèn)題提出解決的對(duì)策，對(duì)策主要是從加強(qiáng)幼兒入學(xué)前的培養(yǎng)以及增強(qiáng)幼兒自身能力兩方面做具體的論述。學(xué)者黃麗清針對(duì)幼兒社會(huì)適應(yīng)性問(wèn)題提出了自己獨(dú)到的見(jiàn)解，提高幼兒社會(huì)適應(yīng)性應(yīng)從規(guī)則意識(shí)與執(zhí)行規(guī)則的能力、任務(wù)意識(shí)與任務(wù)完成的能力、獨(dú)立性與生活自理能力、人際交往能力等四個(gè)方面進(jìn)行了具體的論述，論述中關(guān)注了幼小銜接兒童適應(yīng)弱的最關(guān)鍵點(diǎn)，提出了加強(qiáng)培養(yǎng)幼兒社會(huì)適應(yīng)能力的舉措，為有效銜接平穩(wěn)過(guò)渡提拱了保障④。幼兒進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)需要做很多的準(zhǔn)備工作，其中包括知識(shí)儲(chǔ)備、能力儲(chǔ)備、心理素質(zhì)以及本身的興趣，這些因素影響了幼兒進(jìn)入小學(xué)之后的學(xué)習(xí)與生活，因此要重視幼兒進(jìn)入小學(xué)的準(zhǔn)備工作，通過(guò)對(duì)幼兒教育進(jìn)行有針對(duì)性的培養(yǎng)，幫助幼兒更快的適應(yīng)小學(xué)教育。學(xué)者陳娟和 ①②王雅明.淺談?dòng)仔°暯咏逃默F(xiàn)狀與對(duì)策分析[J].學(xué)前教育研究,2013,(06)李玉杰.趙春穎.李桂云.幼兒園與小學(xué)教育銜接的有效策略[J].教育探索,2012,(12)③王慧.淺談?dòng)變簣@與小學(xué)的銜接工作[J].幼教天地 ④ 黃麗清.解決幼兒入學(xué)社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題淺談[J].學(xué)前教育研究,2007,(14)王丹杰早在1995年就發(fā)現(xiàn)并關(guān)注這一重要因素，同時(shí)也提出了行對(duì)可行的具體措施，具體如下：首先，拓寬幼兒的知識(shí)面，構(gòu)建別具特色的幼兒觀察室，讓幼兒在特色活動(dòng)中輕松愉快地學(xué)習(xí)有關(guān)知識(shí)；提供更多的實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)幼兒的自我動(dòng)手能力和探究能力，豐富課外知識(shí)，做好進(jìn)入小學(xué)的知識(shí)儲(chǔ)備工作。其次，重視培養(yǎng)幼兒的良好行為習(xí)慣和獨(dú)立生活的能力，做好幼兒入學(xué)的能力儲(chǔ)備工作；最后，激發(fā)幼兒的入學(xué)愿望，向幼兒提供小學(xué)生必備的生活常識(shí)，組織好幼兒離園前的教育活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)進(jìn)一步與小學(xué)靠攏①。作為為幼小銜接的主體，對(duì)幼兒的培養(yǎng)是不可忽視的，因此要增強(qiáng)幼兒入學(xué)的社會(huì)適應(yīng)性，幼兒更好過(guò)渡提供保障。

3．幼兒園與小學(xué)的教育教學(xué)管理

幼兒園與小學(xué)教育在內(nèi)容目標(biāo)以及教學(xué)管理上存在很大的差異，因此為了實(shí)現(xiàn)幼小銜接的平穩(wěn)過(guò)渡，幼兒園與小學(xué)應(yīng)該采取切實(shí)可行的措施，在教育內(nèi)容和教育目標(biāo)上有所改變，另外在教學(xué)管理上也需要協(xié)調(diào)。研究學(xué)者趙幼敏和劉磊在幼小管理的角度上提出了自己的看法，他們認(rèn)為在教育目標(biāo)上：要堅(jiān)持終身教育理念，明確幼小銜接的教育目標(biāo)，幼小銜接應(yīng)根據(jù)兒童身心發(fā)展的階段性和連續(xù)性，進(jìn)行適應(yīng)兒童發(fā)展的銜接教育，促進(jìn)兒童的健康成長(zhǎng)，促進(jìn)兒童的可持續(xù)發(fā)展；在教育內(nèi)容上，要圍繞學(xué)習(xí)適應(yīng)能力和社會(huì)適應(yīng)能力做好全面銜接教育，以降低由于銜接不力帶來(lái)的學(xué)習(xí)和社會(huì)適應(yīng)不良，幫助兒童順利實(shí)現(xiàn)兩個(gè)不同教育階段的的過(guò)渡②。幼小銜接過(guò)程中，幼兒園與小學(xué)的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容不同成為幼小銜接的阻礙因素，因此必須的采取措施對(duì)此進(jìn)行解決。

幼小銜接作為教育中的重要問(wèn)題是當(dāng)今社會(huì)研究的核心問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題如果得不到更好的解決，將會(huì)長(zhǎng)期存在于社會(huì)中。通過(guò)對(duì)已有教育研究文獻(xiàn)的整理分析，得出以下結(jié)論：從幼兒教育角度來(lái)看，要重視幼兒教育社會(huì)性適應(yīng)的培養(yǎng),培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立意識(shí)與責(zé)任意識(shí)，拓寬幼兒的知識(shí)面，增加幼兒進(jìn)入小學(xué)的自信心，做好各方面的儲(chǔ)備工作；從教師的角度，幼兒教師要與小學(xué)教師建立深厚的聯(lián)系，要樹(shù)立正確的幼小銜接觀念，不斷更新陳舊的觀念，在教學(xué)過(guò)程中給幼兒培養(yǎng)最新的觀念；從教育機(jī)構(gòu)的角度，要重視幼兒園與小學(xué)的溝通合作，幼兒園要深入了解小學(xué)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，小學(xué)根據(jù)幼兒身心發(fā)展的需要要適時(shí)進(jìn)行調(diào)整，做好小學(xué)與幼兒工作的協(xié)調(diào)與運(yùn)作，使得幼小銜接平穩(wěn)過(guò)渡；從政府工作部門(mén)的角度，政府部門(mén)要對(duì)幼小銜接采取高度關(guān)注的態(tài)度，制定一系列措施來(lái)保證有效銜接順利進(jìn)行，對(duì)于銜接過(guò)程中出現(xiàn)的幼兒教育小學(xué)化問(wèn)題，政府要進(jìn)行監(jiān)管，爭(zhēng)取盡早的遏制這一情況對(duì)幼兒的影響。幼兒教育與小學(xué)教育的銜接問(wèn)題，不只是一個(gè)簡(jiǎn)單的銜接問(wèn)題，研究問(wèn)題一定要深入到本質(zhì)層面，切勿根據(jù)表面現(xiàn)象作出沒(méi)有切實(shí)意義的研究?，F(xiàn)存的研究確實(shí)指出了幼小銜接過(guò)程中的問(wèn)題，但是問(wèn)題太過(guò)于表面化，提出的意見(jiàn)也不夠符合現(xiàn)實(shí)情況，沒(méi)有太大的實(shí)用價(jià)值。因此，幼小銜接的問(wèn)題需要教育人士的廣泛關(guān)注，在關(guān)注過(guò)程中深入研究，剃出家決問(wèn)題的對(duì)策，幫助幼兒向小學(xué)的過(guò)渡順利并且平穩(wěn)。

①② 陳娟.王丹杰.搞好幼小銜接，提高有效教育整體改革效應(yīng)[J].學(xué)前教育研究,1995,(05)趙幼敏,劉磊.幼小銜接現(xiàn)狀及其策略研究[J].行業(yè)經(jīng)濟(jì)

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第二篇：幼小銜接研究計(jì)劃

一年級(jí)學(xué)生學(xué)校適應(yīng)問(wèn)題的研究

一，國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀和含義 <一>國(guó)內(nèi)的研究現(xiàn)狀

幼小銜接在這么多年的研究中一直也沒(méi)有一個(gè)很確定的涵義，國(guó)外研究對(duì)“銜接”這一概念大多數(shù)都認(rèn)為這是一個(gè)動(dòng)態(tài)性、系統(tǒng)性的概念，研究者們認(rèn)為銜接的問(wèn)題產(chǎn)生于場(chǎng)所的轉(zhuǎn)換或者角色的轉(zhuǎn)換或者二者兼有。有了銜接的概念對(duì)于幼小銜接的概念大多數(shù)學(xué)者就把它定義為兒童從幼兒園到小學(xué)這兩個(gè)不同教育階段的銜接，以及從幼兒到小學(xué)生這兩個(gè)角色的轉(zhuǎn)換，大多數(shù)研究都是集中在從幼兒園教育后期到一年級(jí)上學(xué)期結(jié)束的過(guò)渡教育。

（1）關(guān)于幼小銜接中出現(xiàn)的問(wèn)題方面的研究

張倩倩(2009)在《淺議幼兒教育與小學(xué)教育的銜接問(wèn)題》中指出幼小銜接的過(guò)程中存在的問(wèn)題有：“幼兒教育小學(xué)化，兒童入學(xué)后容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒；缺乏社會(huì)適應(yīng)能力的鍛煉；幼兒園與小學(xué)教育要求上不一致，易養(yǎng)成不良習(xí)慣等?！瘪R以念（1999）認(rèn)為：農(nóng)村小學(xué)生入學(xué)后適應(yīng)困難主要表現(xiàn)在：“學(xué)習(xí)適應(yīng)和社會(huì)性適應(yīng)方面，學(xué)習(xí)適應(yīng)主要是讀寫(xiě)學(xué)習(xí)困難和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難；社會(huì)適應(yīng)困難體現(xiàn)在任務(wù)

意識(shí)和完成任務(wù)的能力差，以及規(guī)則意識(shí)和遵守規(guī)則的意識(shí)差?！保?）關(guān)于幼小銜接的內(nèi)容方面的研究

在 90 年代初期，由聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)與國(guó)家教委開(kāi)展了一次大規(guī)模的“幼兒園與小學(xué)銜接的研究”，這項(xiàng)研究指出幼兒入學(xué)困難一般分為學(xué)習(xí)與社會(huì)性?xún)纱蠓矫?。學(xué)習(xí)適應(yīng)困難主要表現(xiàn)在讀寫(xiě)與數(shù)學(xué)兩個(gè)方面，社會(huì)性適應(yīng)困難主要表現(xiàn)在任務(wù)意識(shí)與完成任務(wù)的能力、規(guī)則意識(shí)與遵守規(guī)則的能力、獨(dú)立意識(shí)與獨(dú)立完成任務(wù)的能力以及人際交往的能力等這些方面。這個(gè)研究成果對(duì)之后的究影響很大，至今仍有適用性與借鑒性，多學(xué)者關(guān)于幼小銜接內(nèi)容的討論都建在它之上，并且做了進(jìn)一步的補(bǔ)充，如情緒適應(yīng)與家長(zhǎng)適應(yīng)。

劉茂根（1994）在《淺談一年級(jí)入學(xué)教育》中提出了幼小銜接的三大任務(wù)：一是養(yǎng)成教育，最主要的是態(tài)度的養(yǎng)成，比如對(duì)老師同學(xué)的態(tài)度，對(duì)學(xué)校的態(tài)度，對(duì)規(guī)章制度的態(tài)度以及對(duì)學(xué)業(yè)的態(tài)度，二是啟蒙教育，包括知識(shí)的啟蒙和學(xué)習(xí)方法的啟蒙，三是使兒童完成角色的轉(zhuǎn)換，從小朋友的角色轉(zhuǎn)換成小學(xué)生的角色。

從以上的研究中我們能看出來(lái)，研究的內(nèi)容已經(jīng)從以解決學(xué)習(xí)困難為主，逐漸過(guò)渡到關(guān)注學(xué)習(xí)與社會(huì)性發(fā)展兩方面，研究的內(nèi)容比以前更加的全面了。教育內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)的是主要圍繞兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)性和社會(huì)適應(yīng)性能力的培養(yǎng)，從心理上和能力上為兒童入小學(xué)后的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。幼小銜接教育不但包括兒童智力因素方面的內(nèi)容，還包括非智力因素方面的內(nèi)容。

（3）關(guān)于幼小銜接的教育策略方面的研究

呂燕（2007）在《大班幼小銜接工作的切入點(diǎn)》中指出解決幼小銜接工作應(yīng)從三個(gè)方面入手，首先是從情感入手，激發(fā)孩子入學(xué)的愿望，其次是從家長(zhǎng)入手，積極舉辦幼小銜接家長(zhǎng)主題會(huì)；最后是從孩子入手，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和生活能力。

范風(fēng)華（2010）在《家園合作開(kāi)展幼小銜接的新思路》中利用調(diào)查表調(diào)查了家長(zhǎng)對(duì)幼小銜接的一些看法，發(fā)現(xiàn)部分家長(zhǎng)注重的只是語(yǔ)文數(shù)學(xué)方面的知識(shí)，其他的都不重要。為此提出了一些家園合作的策略，促進(jìn)幼小銜接工作的有效進(jìn)行。張倩倩（2009）在《淺議幼兒教育與小學(xué)教育的銜接問(wèn)題》中提出了教育策略是：加強(qiáng)適應(yīng)小學(xué)教育的能力訓(xùn)練；充分利用家長(zhǎng)的力量把學(xué)校教育和家庭教育形成合力；

加強(qiáng)幼兒園與小學(xué)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)銜接的雙向性。（4）關(guān)于幼小銜接中的課程方面的研究

周香（2011）在《小學(xué)一年級(jí)課堂教學(xué)中幼小銜接的現(xiàn)狀分析》中利用問(wèn)卷法、非參與式觀察法、訪談法等方法獲得了具有代表性的數(shù)據(jù)和研究結(jié)果，探討了小學(xué)兒童課堂教學(xué)中幼小銜接的現(xiàn)狀，分析了小學(xué)一年級(jí)課堂教學(xué)銜接存在的問(wèn)題，為優(yōu)化小學(xué)一年級(jí)的課堂教學(xué)，加強(qiáng)幼小銜接的工作提供了依據(jù)。

董小玉，楊曉萍（2007）在《從開(kāi)蒙到開(kāi)化—終身教育背景下小學(xué)語(yǔ)文教材對(duì)幼小銜接的關(guān)照》談到了在終身教育背景下，編制小學(xué)語(yǔ)文教材時(shí)是如何處理和體現(xiàn)幼小銜接這一問(wèn)題的。楊曉萍，伍葉勤（2007）在《教育的張力：基于幼小銜接的視角》發(fā)現(xiàn)幼小課程銜 接在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程組織、課程實(shí)施及課程評(píng)價(jià)等方面均存在問(wèn)題, 建議當(dāng)前我國(guó)幼小課程銜接中要做到一下幾點(diǎn)：課程目標(biāo)要小步子化、課程內(nèi)容要生活化、課程組織要統(tǒng)整化、課程實(shí)施要活動(dòng)化、課程評(píng)價(jià)要多元化。秦方（2002）在《論課堂教學(xué)中對(duì)小學(xué)一年級(jí)新生非智力心理素質(zhì)的培養(yǎng)》中主要陳述了在幼小銜接階段要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自信心進(jìn)行培養(yǎng)，提出了一些可行的具體措施，比如在培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面就提出了要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)成功的渴望和讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的愉悅感。

秦振飆（2005）在《幼小銜接課程的調(diào)查研究——廣西幼兒園中幼小銜接課程的現(xiàn)狀與構(gòu)建》指出了幼小銜接課程中存在的問(wèn)題有：“教師對(duì)銜接教育的認(rèn)識(shí)不全面，課程觀念陳舊； 課程目標(biāo)過(guò)于單一，對(duì)幼兒的發(fā)展會(huì)產(chǎn)生不利影響； 教師主要利用教材進(jìn)行課程實(shí)施，課程內(nèi)容有待進(jìn)一步豐富；課程實(shí)施手段單一，不能充分有效都利用現(xiàn)有資源；課程管理方法單一，對(duì)課程的發(fā)展產(chǎn)生阻礙；針對(duì)幼小銜接課程中存在的問(wèn)題，研究者提出了一下措施：“把握正確的教育觀念，更新幼小銜接的課程理念；明確課程目標(biāo)，著力于幼兒適應(yīng)小學(xué)能力的培養(yǎng)；整合課程內(nèi)容，選擇貼近幼兒及小學(xué)兒童生活實(shí)際的教育內(nèi)容；統(tǒng)整課程資源，使課程各方面的因素產(chǎn)生互動(dòng)和緊密的聯(lián)系；加強(qiáng)課程管理，注意兩頭課程的統(tǒng)籌”

李靜在《透過(guò)幼小的“課”看幼小銜接—以幼兒園大班語(yǔ)言活動(dòng)和小學(xué)一年級(jí)的語(yǔ)文課為例》中把小學(xué)一年級(jí)的語(yǔ)文課和幼兒園的語(yǔ)言教育課進(jìn)行對(duì)比研究，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)幼小教師存在以下差異：“幼兒園材料豐富，兒童參加活動(dòng)的積極性高，而小學(xué)課堂的教學(xué)方式主要是講授式的，游戲教學(xué)的方式是幼兒園教師經(jīng)常采用的，目的是探究發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，這個(gè)對(duì)于提高幼兒參與活動(dòng)的積極性是很有幫助的，小學(xué)教師的教學(xué)方法比較單一，很注重知識(shí)點(diǎn)的掌握；相比較小學(xué)教師，幼兒園教師提出的問(wèn)題是很開(kāi)放的，幼兒給出什么樣的答案都能得到肯定的回饋，這樣幼兒參與的積極性就會(huì)很高，小學(xué)教師的提問(wèn)答案經(jīng)常是唯一性的，學(xué)生回答和答案不符合就得不到肯定的回饋，甚至?xí)玫较麡O的回復(fù)，這樣很容易打消學(xué)生參與的積極性；幼兒園教師更加注重師幼互動(dòng)的有效性；小學(xué)教師往往用更多的指令去要求學(xué)生服從命令?！?/p>

在國(guó)內(nèi)已有的研究與實(shí)踐中，更多的是關(guān)注幼兒園單方面的銜接工作，出現(xiàn)“一頭熱”的現(xiàn)象，大部分幼小銜接的研究都是關(guān)于幼兒園方面的。與幼兒園的研究熱相比，小學(xué)方面的關(guān)注就較少。所開(kāi)展的相關(guān)研究更多的是有關(guān)一年級(jí)本身教學(xué)改進(jìn)或者常規(guī)引導(dǎo)方面的。較少將重點(diǎn)放在“銜接”上。小學(xué)對(duì)幼小銜接工作的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于幼兒園。并且幼兒園與小學(xué)之間較少溝通，只是各自完成銜接工作.二）國(guó)外關(guān)于幼小銜接的研究綜述 1.法國(guó)的幼小銜接研究

法國(guó)在解決幼小銜接問(wèn)題上主要采取了以下措施：一是將幼兒園設(shè)立在小學(xué)里，同時(shí)他們將幼兒園和小學(xué)放在一起來(lái)劃分學(xué)段，將幼兒園的前兩年規(guī)定為“啟蒙教育階段”，也就是我們所謂的小班和中班階段，將大班和小學(xué)前兩年規(guī)定為“基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段”，最后一個(gè)階段為“深入學(xué)習(xí)階段”，這個(gè)階段從小學(xué)三年級(jí)開(kāi)始到小學(xué)畢業(yè)結(jié)束。法國(guó)采取把幼兒園設(shè)立于小學(xué)中這一措施，在很大程度上就減少了哈克教授所說(shuō)的環(huán)境的斷層，對(duì)學(xué)校的環(huán)境很熟悉，會(huì)給學(xué)生的生活帶來(lái)很多的方便，而且會(huì)讓他們接觸到更多的熟悉的面孔，有很多的伙伴，也就減少了人際關(guān)系的斷層。二是法國(guó)的學(xué)前教育和小教育是由一個(gè)管理機(jī)構(gòu)來(lái)統(tǒng)一監(jiān)督和管理的，這也就消除了學(xué)前不了解小學(xué)的需要，小學(xué)不知道學(xué)前都做了什么這樣的一個(gè)互不溝通的局面，這也是學(xué)前教育體系與小學(xué)教育體系的一個(gè)有效的銜接措施。三是幼兒教師和小學(xué)教師一起參加培訓(xùn)，讓他們互相彼此進(jìn)行了解，知道各自要前進(jìn)的方向，同時(shí)也能達(dá)到幼兒教師與小學(xué)教師交換崗位，降低幼小銜接的難度。法國(guó)對(duì)于解決幼小銜接問(wèn)題所采取的措施，我國(guó)應(yīng)該根據(jù)具體的實(shí)際情況進(jìn)行有效的借鑒。

2.日本的幼小銜接研究

日本從終身教育的背景下來(lái)考慮幼小銜接的問(wèn)題，他們認(rèn)為幼小銜接的目的不只是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生習(xí)慣小學(xué)的生活，重要的是培養(yǎng)學(xué)生以后生存發(fā)展的能力。日本的幼小銜接教育最近十年中發(fā)生了很大的變化：在銜接的目標(biāo)上從以前的確保學(xué)生從幼兒園順利過(guò)渡到小學(xué)轉(zhuǎn)變成促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展；在銜接職責(zé)上，以前的觀點(diǎn)是：“幼小銜接工作是幼兒園的職責(zé)”，變成現(xiàn)在的“幼兒園與小學(xué)要雙向合作交流”；小學(xué)低年級(jí)的課程幼兒園化，但是過(guò)程中比幼兒園要求的難度要高一些，在學(xué)生的能力范圍之內(nèi)等。

3.俄羅斯的有效銜接研究

俄羅斯由于各種教育大綱的出現(xiàn)，造成學(xué)生在進(jìn)入一年級(jí)的時(shí)候各方面的水平是參差不齊的，因此俄羅斯對(duì)幼小銜接的概念進(jìn)行了重新的定義：銜接是一個(gè)雙邊過(guò)程，一方面學(xué)前教育的價(jià)值是不能否定也無(wú)法替代的，它對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)已經(jīng)產(chǎn)生了影響，這種影響在學(xué)生進(jìn)入學(xué)校的時(shí)候已經(jīng)在學(xué)生的身上體現(xiàn)出來(lái)了，是我們不能否定的，在不否定學(xué)前教育價(jià)值的前提下，我們?cè)谶M(jìn)行幼小銜接的時(shí)候不能傾向于小學(xué)的方向，即“學(xué)前教育小學(xué)化”；另一方面，作為小學(xué)，它是學(xué)前教育的承接者，不能放棄學(xué)前教育所取得的成果，而是在學(xué)前教育的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育。這種定義抓住了兒童身心發(fā)展的階段性和連續(xù)性，最主要重視的還是連續(xù)性這個(gè)特征。俄羅斯相關(guān)研究表明，要想順利實(shí)現(xiàn)幼小銜接的過(guò)程，首先要做好學(xué)生的入學(xué)準(zhǔn)備，俄羅斯認(rèn)為兒童入學(xué)準(zhǔn)備應(yīng)當(dāng)包括兩個(gè)方面，一個(gè)是一般準(zhǔn)備，另外一個(gè)是專(zhuān)門(mén)準(zhǔn)備，“一般準(zhǔn)備是指兒童在入學(xué)前所達(dá)到的身體、智力、個(gè)性發(fā)展的應(yīng)有指標(biāo) ,而專(zhuān)門(mén)準(zhǔn)備則是指既能保證兒童獲得閱讀和計(jì)算的初步技能，又不影響他們一般發(fā)展的對(duì)學(xué)?？颇康臏?zhǔn)備水平?！?與傳統(tǒng)的觀點(diǎn)相比，俄羅斯對(duì)入學(xué)準(zhǔn)備的觀點(diǎn)還是不同的，他們認(rèn)為，“兒童的入學(xué)準(zhǔn)備，與其說(shuō)是通過(guò)設(shè)預(yù)備班或嚴(yán)格規(guī)定的教學(xué)來(lái)進(jìn)行，不如說(shuō)它是整個(gè)學(xué)前期內(nèi)容豐富、情趣盎然的活動(dòng)的結(jié)果。“俄羅斯對(duì)學(xué)生的入學(xué)準(zhǔn)備工作非常的重視，但是最近的研究發(fā)現(xiàn)兒童自身的特點(diǎn)對(duì)于兒童的過(guò)渡的影響作用在所有因素中所占比例不到 25%?！币虼耍覀儗?duì)入學(xué)準(zhǔn)備也給予適當(dāng)?shù)闹匾暢潭?幼小銜接定義；定義為兒童從幼兒園到小學(xué)這兩個(gè)不同教育階段的銜接，以及從幼兒到小學(xué)生這兩個(gè)角色的轉(zhuǎn)換，也就是說(shuō)幼兒園和小學(xué)要根據(jù)兒童身心發(fā)展的階段性和連續(xù)性的規(guī)律以及兒童終身發(fā)展的需要，做好幼兒園和小學(xué)兩個(gè)教育階段的銜接工作，大多數(shù) 研究都是集中在從幼兒園教育后期到學(xué)生接受正規(guī)的學(xué)校教育前期的過(guò)渡教育。

學(xué)校適應(yīng)的定義是：學(xué)生在學(xué)校的背景下，在家長(zhǎng)和老師的幫助下，在參與學(xué)?；顒?dòng)的過(guò)程中積極對(duì)自己的身心進(jìn)行調(diào)整，對(duì)學(xué)習(xí)有著濃厚的興趣，能夠自覺(jué)地遵守學(xué)校的行為準(zhǔn)則，和同學(xué)老師都相處 融洽，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，從而獲得全面發(fā)展。

二，研究的基本內(nèi)容； <一>研究因素

影響學(xué)校適應(yīng)的外在因素主要集中在家庭和學(xué)校兩個(gè)方面。

1、家庭因素

父母教養(yǎng)方式是父母在教育、撫養(yǎng)子女的日?；顒?dòng)中表現(xiàn)出的一種行為傾向，是其教育觀念和教育行為的綜合體現(xiàn)。父母教養(yǎng)方式直接作用于親子互動(dòng)過(guò)程，對(duì)兒童多方面的發(fā)展具有重要的影響作用。研究表明，父母教養(yǎng)方式與學(xué)業(yè)成就之間存在著顯著相關(guān)，父親的拒絕與女兒的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和自我價(jià)值感存在負(fù)相關(guān)。父親的積極和消極情感與男孩的同伴交往技能有相關(guān)[6]。

曾琦[7]通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)：父母的教育方式與兒童在學(xué)校的社會(huì)適應(yīng)及學(xué)業(yè)成績(jī)有密切的關(guān)系。嚴(yán)厲性父母的兒童在學(xué)校的社會(huì)適應(yīng)和學(xué)習(xí)方面更易出現(xiàn)問(wèn)題，父母嚴(yán)厲的教育方式與兒童被同伴拒絕的程度、兒童的攻擊性、學(xué)習(xí)問(wèn)題有正相關(guān)，而與兒童被同伴接納的程度、兒童的社交能力、學(xué)習(xí)成績(jī)有負(fù)相關(guān)。民主性父母的兒童傾向于能較好地適應(yīng)學(xué)校的社交和學(xué)習(xí)活動(dòng)。父母民主的教育方式與兒童被同伴接納的程度、兒童社交能力有正相關(guān)，而與兒童的攻擊性、學(xué)習(xí)問(wèn)題和兒童被同伴拒絕的程度呈負(fù)相關(guān)。嚴(yán)厲的教育方式與兒童的害羞有顯著的負(fù)相關(guān)。父親的教育方式與兒童認(rèn)知、社會(huì)性表現(xiàn)的相關(guān)高于母親的教育方式與兒童表現(xiàn)的相關(guān)。

2、學(xué)校因素

班級(jí)環(huán)境 班級(jí)不但是學(xué)生在家庭之外最重要的發(fā)展環(huán)境，也成為影響學(xué)生身心發(fā)展的重要因素。班級(jí)環(huán)境和學(xué)校適應(yīng)之間存在密切的相關(guān)。譚千保[8]考察了班級(jí)環(huán)境的不同維度與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)班級(jí)環(huán)境的師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、秩序紀(jì)律和競(jìng)爭(zhēng)四個(gè)維度與學(xué)校適應(yīng)的同伴關(guān)系不良、狀態(tài)焦慮、特質(zhì)焦慮、學(xué)?；乇艽嬖诜浅ｏ@著的負(fù)相關(guān)，與學(xué)校喜歡存在非常顯著的正相關(guān)；班級(jí)環(huán)境的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)維度與學(xué)校適應(yīng)的同伴關(guān)系不良、狀態(tài)焦慮、特質(zhì)焦慮、學(xué)校回避都存在非常顯著的正相關(guān)，與學(xué)校喜歡存在顯著的負(fù)相關(guān)。屈智勇等[9]考察了班級(jí)環(huán)境的不同類(lèi)型與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系，認(rèn)為班級(jí)環(huán)境可以歸為3種類(lèi)型：團(tuán)結(jié)向上型、一般型和問(wèn)題型。在學(xué)校喜歡、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)業(yè)效能感和自信心上，團(tuán)結(jié)向上型班級(jí)的學(xué)生得分顯著高于一般型和問(wèn)題型班級(jí)的學(xué)生。班級(jí)環(huán)境對(duì)學(xué)生的學(xué)校喜歡、學(xué)業(yè)行為有顯著的正向預(yù)測(cè)作用，對(duì)學(xué)?；乇苡酗@著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用，對(duì)學(xué)業(yè)行為的間接作用大于其直接作用。還有的研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)環(huán)境滿(mǎn)意度及其各個(gè)維度與學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)校態(tài)度、焦慮和同伴關(guān)系等之間存在顯著的相關(guān)，不同學(xué)習(xí)環(huán)境滿(mǎn)意度的學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)存在顯著差異。學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境滿(mǎn)意度越高，則對(duì)學(xué)校適應(yīng)越好。

教師行為 教師是學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的重要他人，教師行為將會(huì)影響學(xué)生的生活狀況，學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)狀況不可避免地會(huì)受到教師的領(lǐng)導(dǎo)行為的影響。廉串德等[10]發(fā)現(xiàn)，總體上說(shuō)學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)與其感知到的教師民主行為是正相關(guān)，而與權(quán)威和放任行為是負(fù)相關(guān)；民主型的領(lǐng)導(dǎo)模式明顯好于權(quán)威和放任型的領(lǐng)導(dǎo)模式，而權(quán)威和放任之間的差距不明顯。學(xué)生知覺(jué)到的教師民主行為越多，其學(xué)校適應(yīng)行為越好；學(xué)生知覺(jué)到的教師權(quán)威和放任行為越多，或者知覺(jué)到的班主任教師的領(lǐng)導(dǎo)行為與理想的領(lǐng)導(dǎo)行為之間差距越大，學(xué)生的適應(yīng)行為越差。

師生關(guān)系 師生關(guān)系是學(xué)校中教師與學(xué)生之間的基本人際關(guān)系，也是兒童社會(huì)化過(guò)程中的重要社會(huì)關(guān)系之一，貫穿于整個(gè)教育的始終，直接關(guān)系到學(xué)生的健康成長(zhǎng)。許多研究表明，良好的師生關(guān)系是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和減少學(xué)生問(wèn)題行為的關(guān)鍵因素，它有利于學(xué)生思想品德的養(yǎng)成、學(xué)業(yè)的提高、以及身心的全面發(fā)展。鄒泓等[11]將師生關(guān)系歸為親密型、一般型和沖突型三種類(lèi)型，認(rèn)為親密型師生關(guān)系的學(xué)生在學(xué)校適應(yīng)方面顯著好于一般型和沖突型師生關(guān)系的學(xué)生。師生關(guān)系對(duì)學(xué)校態(tài)度、學(xué)業(yè)行為和親社會(huì)行為均有顯著的預(yù)測(cè)作用。

社會(huì)行為 許多研究表明兒童的社會(huì)行為與其學(xué)校適應(yīng)密切相關(guān)。李春等[12]發(fā)現(xiàn)兒童社會(huì)性——合作性行為不僅與良好的學(xué)校適應(yīng)有關(guān)而且對(duì)后來(lái)的學(xué)校適應(yīng)也有很好的預(yù)測(cè)作用；攻擊性——破壞性行為更多與不良學(xué)校適應(yīng)相聯(lián)系；而害羞——敏感性行為并不必然與不良的學(xué)校適應(yīng)相關(guān)。對(duì)親社會(huì)行為與學(xué)校適應(yīng)的相關(guān)研究較多，一般認(rèn)為親社會(huì)傾向?qū)Υ笾行W(xué)生的學(xué)校適應(yīng)有顯著的預(yù)測(cè)作用。王麗萍[13]考察了欺負(fù)與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系，認(rèn)為兒童欺負(fù)/受欺負(fù)的頻次及持續(xù)時(shí)間對(duì)兒童的學(xué)校行為、同伴關(guān)系、自尊及心理健康狀況有一定的影響。

同伴關(guān)系 同伴關(guān)系在兒童青少年適應(yīng)學(xué)校生活的過(guò)程中起著重要的作用。良好的同伴關(guān)系有利于兒童青少年社會(huì)價(jià)值的獲得、社會(huì)能力的培養(yǎng)、學(xué)業(yè)的順利完成以及認(rèn)知和人格的健康發(fā)展。而同伴關(guān)系不良有可能導(dǎo)致學(xué)校適應(yīng)困難，甚至?xí)绊懗赡暌院蟮纳鐣?huì)適應(yīng)。

在研究學(xué)校適應(yīng)的相關(guān)影響因素中，還有的研究者從社會(huì)支持方面考察與學(xué)校適應(yīng)的關(guān)系。社會(huì)支持是指?jìng)€(gè)體所感受到的來(lái)自其所在的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)成員的關(guān)心、尊重和重視的一種行為或信息，它不僅可以緩沖生活壓力的消極影響，還可以促進(jìn)個(gè)體的社會(huì)適應(yīng)和身心健康。在社會(huì)支持與兒童發(fā)展的關(guān)系方面，多數(shù)研究認(rèn)為社會(huì)支持對(duì)兒童的學(xué)業(yè)成就、心理健康和社會(huì)適應(yīng)具有積極的影響。李文道等[14]對(duì)中學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)母親是初中生最經(jīng)常的支持源，初一年級(jí)學(xué)生感受到的社會(huì)支持顯著高于初二學(xué)生，其學(xué)校適應(yīng)狀況也顯著好于初二學(xué)生，社會(huì)支持水平不同的初中生在學(xué)校適應(yīng)的質(zhì)量上存在差異，高支持水平學(xué)生的適應(yīng)質(zhì)量顯著高于低支持水平學(xué)生的適應(yīng)質(zhì)量。教師支持、同學(xué)支持對(duì)初中生的學(xué)校適應(yīng)具有顯著的回歸效應(yīng)，兩者對(duì)積極的學(xué)校適應(yīng)具有增益作用，而對(duì)消極的學(xué)校適應(yīng)具有緩沖作用

<二>怎么促進(jìn)學(xué)生加快學(xué)校適應(yīng)？ 1.與孩子保持良好的溝通交流

這種通交流是家校之間的，也是親子之間的。一方面，家長(zhǎng)要主動(dòng)加強(qiáng)與學(xué)校老師的溝通，另一方面，家長(zhǎng)還可以用一些開(kāi)放性的問(wèn)題了解孩子在學(xué)校的學(xué)習(xí)、活動(dòng)、交往情況。家長(zhǎng)要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，避免用否定的語(yǔ)言對(duì)孩子的思想或行為作出結(jié)論性的評(píng)價(jià)。2.給孩子保留一定的獨(dú)立空間

如果你想保護(hù)你的孩子，使他不受到傷害，你就必須給他一定的自由度，讓他去發(fā)現(xiàn)自己的能力和局限性。3與孩子保持良好的溝通交流.這種溝通交流是家校之間的，也是親子之間的。一方面，家長(zhǎng)要主動(dòng)加強(qiáng)與學(xué)校老師的溝通，另一方面，家長(zhǎng)還可以用一些開(kāi)放性的問(wèn)題了解孩子在學(xué)校的學(xué)習(xí)、活動(dòng)、交往情況。家長(zhǎng)要學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，避免用否定的語(yǔ)言對(duì)孩子的思想或行為作出結(jié)論性的評(píng)價(jià)。4.給孩子保留一定的獨(dú)立空間

如果你想保護(hù)你的孩子，使他不受到傷害，你就必須給他一定的自由度，讓他去發(fā)現(xiàn)自己的能力和局限性。5.給孩子更多的鼓勵(lì)和支持

當(dāng)孩子在學(xué)習(xí)、游戲、交往等方面遇到困難時(shí)，家長(zhǎng)不能潑冷水，而應(yīng)該多支持、多鼓勵(lì) 6.幫助孩子樹(shù)立時(shí)間觀念

做作業(yè)時(shí)，可以15至20分鐘為一個(gè)學(xué)習(xí)時(shí)間段，在這段時(shí)間內(nèi)只能專(zhuān)心做功課。對(duì)于做作業(yè)特別慢的學(xué)生，每次作業(yè)應(yīng)該有時(shí)間規(guī)定，并有檢查獎(jiǎng)勵(lì)措施 7.懂得人際交往的禮儀 家長(zhǎng)要就人際交往禮儀問(wèn)題與孩子進(jìn)行溝通，并作出表率，善于利用各種機(jī)會(huì)指導(dǎo)孩子與人的溝通技能 8.注意良好個(gè)性品德的塑造 9.讓孩子明白學(xué)習(xí)的艱苦性 三，研究的目的和意義

目的；學(xué)校適應(yīng)是青少年社會(huì)適應(yīng)的重要內(nèi)容。適應(yīng)學(xué)校生活是兒童早期發(fā)展的一個(gè)重要任務(wù)，也是影響兒童情緒發(fā)展的重要因素，學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)狀況可能影響其對(duì)自身總體生活狀況的感知，進(jìn)而影響一般的生活滿(mǎn)意度，還會(huì)影響今后的人生歷程。意義；

（一）實(shí)踐意義

1.對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)校適應(yīng)教育，有助于提高學(xué)生的適應(yīng)能力，促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化

2.有助于小學(xué)教師提高自己的專(zhuān)業(yè)能力，提供有效可行的學(xué)校適應(yīng)教育策略

3.為研究者以后的工作打下基礎(chǔ) 二）理論意義

進(jìn)行文獻(xiàn)檢索和分析之后發(fā)現(xiàn)，以往的研究基本上都是通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查和量表的方法來(lái)進(jìn)行研究的，而且內(nèi)容基本上是基于幼兒園銜接教育方面的研究，關(guān)于小學(xué)如何處理好銜接的研究還是涉及的很少的，研究者從小學(xué)新生入學(xué)報(bào)名開(kāi)始就走進(jìn)研究現(xiàn)場(chǎng)，一直到他們第一學(xué)期結(jié)束，整個(gè)過(guò)程筆者基本上都在研究現(xiàn)場(chǎng)，走入了學(xué)生學(xué)校適應(yīng)教育的過(guò)程中去了解學(xué)校適應(yīng)教育的現(xiàn)狀和學(xué)生適應(yīng)的情況，分析適應(yīng)過(guò)程中存在的問(wèn)題及產(chǎn)生問(wèn)題的原因，根據(jù)存在的問(wèn)題和問(wèn)題的原因提出符合該校教學(xué)實(shí)際情況的相應(yīng)策略，本研究有助于充實(shí)小學(xué)新生學(xué)校適應(yīng)教育的理論內(nèi)容，利用不同的研究方法進(jìn)一步剖析小學(xué)新生學(xué)校適應(yīng)教育的問(wèn)題所在，根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況提供新的方法和解決策略，有助于學(xué)生家長(zhǎng)和教師對(duì)小學(xué)新生學(xué)校適應(yīng)教育的重要性及教育方法策略上給予新的認(rèn)識(shí)，提供有效的幫助。

四、研究階段

（一）準(zhǔn)備階段

時(shí)間：2012年5月~2012年8月 工作：

1、做好具體的實(shí)施方案

2、成立研究小組，明確各自的任務(wù)

3、研究成員做一定的理論準(zhǔn)備 成果：實(shí)施方案、調(diào)查報(bào)告

（二）實(shí)施階段

時(shí)間：2012年9月~2013年7月 工作：

1、收集各種研究數(shù)據(jù)

2、開(kāi)展實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，不斷進(jìn)行改進(jìn)

3、做好階段總結(jié)，撰寫(xiě)本階段總結(jié)報(bào)告

4、撰寫(xiě)論文 成果：階段報(bào)告、撰寫(xiě)論文

（三）總結(jié)階段 時(shí)間：2013年8月~2013年10月 工作：

1、研究報(bào)告和研究論文撰寫(xiě)、打印

2、做好資料的收集、分析和整理工作

3、做好結(jié)題準(zhǔn)備 成果：研究報(bào)告、論文驗(yàn)收

第三篇：幼小銜接研究述評(píng)

合肥師范學(xué)院 畢業(yè)論文

論文題目：幼小銜接研究 學(xué) 院：2010 教 育 系 姓 名：孫培霞

幼小銜接研究

摘要：幼兒教育與小學(xué)教育的銜接工作是基礎(chǔ)教育系統(tǒng)工作中的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，本文從幼小銜接的內(nèi)涵，幼小銜接教育問(wèn)題的主要根源，幼小銜接的相關(guān)重點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)的回顧、分析與評(píng)價(jià)。在此基礎(chǔ)上提出了關(guān)于幼小銜接的展望，防止幼兒園教育小學(xué)化，構(gòu)建相互靠攏的平臺(tái)。

關(guān)鍵詞：幼兒園 小學(xué) 幼小銜接 兒童 世紀(jì)，人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展邁進(jìn)了信息化的時(shí)代，社會(huì)經(jīng)濟(jì)正進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，與此相適應(yīng)的教育發(fā)展呈現(xiàn)出普及教育、終身教育、個(gè)性教育的時(shí)代特征，科學(xué)的早期教育越來(lái) 越受到社會(huì)的重視和期待。但是時(shí)至今日，幼小銜接仍然是一個(gè)沒(méi)有很好解決的問(wèn)題，孩子不能很好適應(yīng)小學(xué)生活學(xué)習(xí)的現(xiàn)象有增無(wú)減。到了小學(xué)后，出現(xiàn)經(jīng)常生病、上課注意力不集中、握筆姿勢(shì)錯(cuò)誤率高、生活不能自理、學(xué)習(xí)成績(jī)跟不上等現(xiàn)象，造成一些孩子的心理壓力過(guò)大，甚至厭學(xué)的現(xiàn)象。幼小銜接問(wèn)題處理得好與壞，將直接影響孩子進(jìn)入小學(xué)后的學(xué)習(xí)，更加影響孩子的一生，可見(jiàn)我們必須高度重視這個(gè)問(wèn)題，并尋求更好的解決辦法。

一． 幼小銜接的內(nèi)涵 1.蔡春美教授眼中的幼小銜接

蔡春美教授認(rèn)為，幼小銜接是依照兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，協(xié)助兒童順利地從幼兒園階段過(guò)渡到小學(xué)階段。幼小銜接希望形成一種銜接的狀態(tài)，這種銜接的狀態(tài)主要包括外在學(xué)習(xí)環(huán)境的銜接和兒童內(nèi)部學(xué)習(xí)精神的銜接。幼兒園和小學(xué)具有不同的文化和教學(xué)風(fēng)格，然而這些不同就好比通過(guò)關(guān)節(jié)的連接而組織起來(lái)的骨骼肌肉一樣，各部分的功能雖然不同，但卻相互協(xié)調(diào)配合。從兒童的內(nèi)在學(xué)習(xí)而言，通過(guò)幼小銜接教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)，使得兒童的學(xué)習(xí)仍然能夠保持一種持續(xù)的狀態(tài)，即使經(jīng)歷從幼兒園到小學(xué)的過(guò)渡，兒童依然受到一致的教育目標(biāo)和期望的影響。⑴

2《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》下的幼小銜接

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出：“幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國(guó)學(xué)校教育和終身教育的奠基階段。”幼兒園教育不僅是小學(xué)等學(xué)校教育的奠基階段，也是終身教育的奠基階段。幼小銜接的過(guò)渡應(yīng)該是自然的，這要建立在整個(gè)幼兒階段的正確發(fā)展基礎(chǔ)上。孩子能夠較好地適應(yīng)小學(xué)生活，不是僅靠幼兒園大班的培養(yǎng)，而是建立在整個(gè)幼兒階段的良好教育基礎(chǔ)之上，以及小學(xué)階段對(duì)學(xué)生的適應(yīng)性培養(yǎng)。幼小銜接不應(yīng)是簡(jiǎn)單地在幼兒園和小學(xué)之間增加一個(gè)過(guò)度環(huán)節(jié)；幼小銜接不是誰(shuí)靠誰(shuí)，而是幼兒園和小學(xué)都要靠?jī)和陌l(fā)展規(guī)律。幼小銜接的關(guān)鍵是要遵循教育的規(guī)律；核心是要找到“奠基階段”的內(nèi)容。如果幼小銜接工作的結(jié)果是使幼兒園越來(lái)越小學(xué)化或者是使小學(xué)教育幼兒園化，這都是不學(xué)的，是不利于兒童的終身發(fā)展的。⑵

3、“幼兒園與小學(xué)銜接的研究”下的幼小銜接

國(guó)家教委基礎(chǔ)教育司與聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)于1990~1994年合作研究了“幼兒園與小學(xué)銜接的研究”，在大量的調(diào)查研究基礎(chǔ)上指出幼小銜接的過(guò)渡期在兒童入學(xué)前半年和入學(xué)后最初半年。在這期間，幼小銜接工作應(yīng)以“在過(guò)渡中促發(fā)展，在發(fā)展中求適應(yīng)”為指導(dǎo)思想，圍繞“學(xué)習(xí)適應(yīng)能力（語(yǔ)言、數(shù)學(xué)能力）、社會(huì)適應(yīng)能力（規(guī)則意識(shí)和執(zhí)行規(guī)則的能力，任務(wù)意識(shí)和執(zhí)行任務(wù)的能力，學(xué)習(xí)、生活的獨(dú)立性和主動(dòng)性，人際交往的能力）”這一核心，為兒童做一般的和特殊的兩個(gè)方面連續(xù)的準(zhǔn)備，以幫助兒童實(shí)現(xiàn)兩個(gè)不同教育階段的順利過(guò)渡。這里指出的銜接是全面的，不僅有知識(shí)、技能，還有情感、態(tài)度、能力方面；不僅有語(yǔ)言、數(shù)學(xué)能力，還有規(guī)則意識(shí)、任務(wù)意識(shí)、社會(huì)交往等社會(huì)能力。在此基礎(chǔ)上提出并確定了幼小銜接的雙向任務(wù)：學(xué)前教育做好入學(xué)準(zhǔn)備教育，重點(diǎn)是學(xué)習(xí)適應(yīng)和社會(huì)性適應(yīng)準(zhǔn)備；小學(xué)教育做好入學(xué)后的適應(yīng)教育，把入學(xué)后教育的起點(diǎn)降到符合幼兒與小學(xué)交叉階段特點(diǎn)的水平，使兒童順利地適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)生活。⑶

總結(jié)：蔡春美教授是通過(guò)從外在的學(xué)習(xí)環(huán)境和內(nèi)在的兒童精神這兩方面來(lái)考慮幼小銜接問(wèn)題的。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》是通過(guò)“幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國(guó)學(xué)校教育和終身教育的奠基階段?！?，著重從銜接的持續(xù)性來(lái)解決幼小銜接問(wèn)題。幼小銜接的關(guān)鍵是要遵循教育的規(guī)律，幼兒教育要按幼兒年齡特點(diǎn)進(jìn)行，小學(xué)教育要按小學(xué)生年齡特點(diǎn)進(jìn)行；幼小銜接的核心是要找到“奠基階段”的內(nèi)容，而不是簡(jiǎn)單地在幼兒園和小學(xué)之間增加一個(gè)環(huán)節(jié)。國(guó)家教委基礎(chǔ)教育司與聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)于1990~1994年合作研究了“幼兒園與小學(xué)銜接的研究”是通過(guò)發(fā)展，培養(yǎng)和提升幼兒全面的能力，即著重從銜接的全面性來(lái)解決幼小銜接問(wèn)題。從表面上看幼小銜接是指幼兒園與小學(xué)兩個(gè)階段教育的平穩(wěn)連接與過(guò)渡。但我們知道個(gè)體的心理發(fā)展既具有連續(xù)性又具有階段性。它們共同構(gòu)成一個(gè)既沒(méi)有絕對(duì)起點(diǎn)，又不是間斷跳躍的不斷建構(gòu)的發(fā)展全過(guò)程。⑷因此要全面地看待幼小銜接工作，既要考慮到外在的銜接，也要考慮到內(nèi)在的幼小銜接；既要考慮到銜接的連續(xù)性，又要考慮到銜接的全面性。在過(guò)渡時(shí)期，幼兒園和小學(xué)兩階段的特點(diǎn)同時(shí)并存，且相互交叉。為了讓銜接順利，因此在過(guò)渡時(shí)期要使幼兒階段的特點(diǎn)逐漸減弱，小學(xué)階段的特點(diǎn)逐漸增強(qiáng)。為適應(yīng)兒童在此時(shí)的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，促進(jìn)其健康成長(zhǎng)，幼兒園和小學(xué)都要指定適應(yīng)兒童此時(shí)的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，促進(jìn)其健康成長(zhǎng)的教育。

二． 幼小銜接教育問(wèn)題的主要根源

1.德國(guó)的哈克教授的“六個(gè)方面的斷層問(wèn)題”

德國(guó)的哈克教授根據(jù)觀察和研究指出,處于幼兒園和小學(xué)銜接階段的兒童,通常存在著下列六個(gè)方面的斷層問(wèn)題: ①關(guān)系人的斷層。孩子入學(xué)后,必須離開(kāi)“第二個(gè)母親”角色的關(guān)系——幼兒園教師,而去接受?chē)?yán)格要求、學(xué)習(xí)期望高的小學(xué)教師,這使孩子感到壓力和負(fù)擔(dān)。②學(xué)習(xí)方式的斷層。小學(xué)中正規(guī)的科目學(xué)習(xí)方式與幼兒園的自由游戲、探索學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式有較大區(qū)別,孩子必須有適當(dāng)?shù)臅r(shí)間加以適應(yīng)。③行為規(guī)范的斷層。通常在幼兒園被認(rèn)為是理所當(dāng)然的個(gè)人要求,在小學(xué)不再被重視,孩子入小學(xué)后,必須學(xué)會(huì)正確地認(rèn)識(shí)自己,融入集體,他們以往的感性將漸漸被理性和規(guī)則所控制。④社會(huì)結(jié)構(gòu)的斷層。孩子入小學(xué)后與幼兒園的友伴分離,重新建立新的人際關(guān)系,結(jié)交新朋友,尋找自己在團(tuán)體中的位置并為班級(jí)所認(rèn)同。⑤期望水平的斷層。家長(zhǎng)和教師都會(huì)對(duì)上了學(xué)的孩子給予新的期望和壓力,為了學(xué)業(yè)而減少了孩子游戲活動(dòng)的時(shí)間等。⑥學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層。哈克教授的研究對(duì)我們做好幼小銜接的工作具有借鑒和重要的意義。因此,解決好這六個(gè)斷層的連接問(wèn)題,是做好幼小銜接的關(guān)鍵⑸

2．“如何做好幼小銜接”北京市“幼兒園‘快樂(lè)與發(fā)展’課程”課題組眼中的問(wèn)題根源

北京市“幼兒園‘快樂(lè)與發(fā)展’課程”課題組認(rèn)為造成幼小銜接教育問(wèn)題的主要根源是有由以下幾方面構(gòu)成的：①注意水平的不同。幼兒階段的注意主要是無(wú)意注意!這種注意主要靠環(huán)境中新奇有趣的事物引起，而小學(xué)生在上課時(shí)需要的是有意注意!即他們學(xué)習(xí)時(shí)需要依靠自己意志的努力!有意識(shí)地控制自己把注意指向教師。②組織形式和學(xué)習(xí)方式、內(nèi)容的不同。幼兒園強(qiáng)調(diào)幼兒在玩中學(xué)，教師通過(guò)多種渠道設(shè)計(jì)有趣的游戲活動(dòng)，將五大領(lǐng)域各門(mén)學(xué)科有機(jī)整合，融會(huì)貫通，幼兒在玩中不知不覺(jué)地學(xué)習(xí)。而小學(xué)是進(jìn)行正規(guī)的科目學(xué)習(xí)，有明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)要學(xué)完規(guī)定的學(xué)科知識(shí)。而且小學(xué)的學(xué)習(xí)方式以集中教學(xué)為主，分散活動(dòng)相對(duì)減少。③思維能力的不同幼兒主要通過(guò)感知記憶進(jìn)行學(xué)習(xí)，而到了小學(xué)，兒童的學(xué)習(xí)活動(dòng)中不僅要有感知記憶參與，而且還要有歸納,概括,推理活動(dòng)的參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中。除了上面提到的三個(gè)方面的不同以外!還有許多，如習(xí)慣、能力、意識(shí)、態(tài)度等方面的不同。⑹ 總結(jié)：從上可以看出德國(guó)的哈克教授是根據(jù)幼兒所處的環(huán)境的不同，即小學(xué)和幼兒園的在各個(gè)方面的差異，如老師、學(xué)習(xí)方式、接觸的伙伴、行為要求、父母老師的期望水平、學(xué)習(xí)環(huán)境等來(lái)說(shuō)明造成幼小銜接教育問(wèn)題的主要根源。而北京市“幼兒園‘快樂(lè)與發(fā)展’課程”課題組則是從幼兒自身，如幼兒自身發(fā)展水平的差異等，和幼兒所處環(huán)境的不同這幾方面來(lái)闡述主要根源問(wèn)題的。他們各自有自己的特點(diǎn)，但也有相同的地方。三.幼小銜接的相關(guān)策略 １學(xué)制的改革

可通過(guò)重新劃分學(xué)制來(lái)解決幼小銜接問(wèn)題。

20世紀(jì)90年代，法國(guó)頒布了《教育法案實(shí)施條例》。新的改革嘗試是打破傳統(tǒng)的年級(jí)概念，在包括母育學(xué)校（法國(guó)的幼兒教育機(jī)構(gòu)）和小學(xué)的整個(gè)初等教育中建立新的教學(xué)組織形式—— “教學(xué)階段”即將2-11歲兒童的教育分為三個(gè)連續(xù)的教學(xué)階段，每個(gè)階段一般由三個(gè)學(xué)年組成：一是啟蒙學(xué)習(xí)階段（2-5歲），包括母育學(xué)校的小班和中班；二是基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段（5-8歲），包括母育學(xué)校的大班和小學(xué)的前兩年；三是深入學(xué)習(xí)階段（8-11歲），包括小學(xué)的后三年。每個(gè)階段根據(jù)學(xué)生的能力和水平組織教學(xué)，且每個(gè)階段都有自己明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如第二階段（基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段）里，學(xué)生主要學(xué)習(xí)法語(yǔ)和數(shù)學(xué)，并初步養(yǎng)成自覺(jué)和獨(dú)立學(xué)習(xí)的習(xí)慣。在這一階段中，首先強(qiáng)調(diào)的是法語(yǔ)的掌握和數(shù)學(xué)的練習(xí)，但同時(shí)也注意現(xiàn)代語(yǔ)言、形體藝術(shù)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)以及公民意識(shí)和良好習(xí)慣的培養(yǎng)。當(dāng)任何一階段的要求都已達(dá)到時(shí)，學(xué)生便可以進(jìn)行下一階段的學(xué)習(xí)。教學(xué)階段的實(shí)驗(yàn)和改革的意義在于，重視學(xué)生的個(gè)體差異和幼小銜接，并以學(xué)生為中心組織教學(xué)。⑺從上我們可以看出“教學(xué)階段”的優(yōu)點(diǎn)在于，有利于兒童個(gè)性的發(fā)展，如采用因材施教的方法：學(xué)習(xí)比較吃力的學(xué)生可以得到教師的特別關(guān)注從而逐漸取得進(jìn)步，而對(duì)于那些智力“超前”的學(xué)生，可以讓他們提早接觸、學(xué)習(xí)高一階段的新知識(shí)；有利于提高兒童社會(huì)交往的能力，如通過(guò)母育學(xué)校的五大課程，讓兒童在一種比家庭更為復(fù)雜的場(chǎng)地——學(xué)校，獲得最初的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)獨(dú)立、合作；有利于發(fā)揮和挖掘每一階段的教學(xué)小組中所有教師的能力和潛力，可以集中他們的集體智慧以共同搞好教學(xué)工作?？傊?，法國(guó)的這種學(xué)制的改革—— “教學(xué)階段”加強(qiáng)了母育學(xué)校和小學(xué)的一體化，促進(jìn)了幼兒教育與小學(xué)教育的銜接，在實(shí)現(xiàn)教育的民主化、保證學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)均等的同時(shí)，體現(xiàn)了教育的個(gè)性化。

除法國(guó)采用學(xué)制的改革來(lái)解決幼小銜接問(wèn)題，還有英國(guó)，瑞士等。英國(guó)初等教育分為2-5歲兒童的保育學(xué)校，5-7歲兒童的幼兒學(xué)校和7-11歲兒童的初級(jí)學(xué)校，兒童從5歲開(kāi)始實(shí)行義務(wù)教育，全部入幼兒學(xué)校，經(jīng)過(guò)兩年預(yù)備教育后再入初級(jí)學(xué)校。瑞士的日內(nèi)瓦實(shí)施的是將學(xué)前兩個(gè)年級(jí)與小學(xué)一二年級(jí)設(shè)在一個(gè)機(jī)構(gòu)中，如“Maison Des Petits”學(xué)前教育中心。還有日內(nèi)瓦的“Ecole Ｄｕ Ｌｉｖｒｏｎ”學(xué)校分為二部分：一部分由學(xué)前兩個(gè)年級(jí)與小學(xué)一二年級(jí)組成，另一部分是三年級(jí)至六年級(jí)，雖然都屬于學(xué)校統(tǒng)一行政管理，但卻是以小學(xué)二年級(jí)為界劃分兩部分管理。２課程的設(shè)置

幼兒園教育和小學(xué)教育階段課程設(shè)置的差異性導(dǎo)致兒童學(xué)習(xí)適應(yīng)的困難，可通過(guò)調(diào)整課程來(lái)解決幼小銜接問(wèn)題。

2，1通過(guò)調(diào)整課程內(nèi)容來(lái)解決幼小銜接問(wèn)題

日本新《幼兒園指導(dǎo)要領(lǐng)》將幼兒園原來(lái)課程中的六領(lǐng)域（體育、語(yǔ)言、自然、社會(huì)、美工、音樂(lè)）改為五領(lǐng)域（體育、語(yǔ)言、人際關(guān)系、環(huán)境、表現(xiàn)）。同時(shí)。文部省在小學(xué)一至二年級(jí)的課程中增設(shè)一門(mén)新課——生活課。該課程最大的特點(diǎn)是綜合探究性, 讓孩子對(duì)生活的各個(gè)方面進(jìn)行多種多樣的探究?！吧钫n”表面上看起來(lái)是對(duì)以前“科學(xué)課和社會(huì)課”的合并, 但事實(shí)上“生活課”是一個(gè)綜合性很強(qiáng)的新課程——在學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式上都類(lèi)似于日本幼兒園教育中的“環(huán)境”領(lǐng)域(與我國(guó)幼兒園科學(xué)教育領(lǐng)域類(lèi)似), 是一種以?xún)和奶骄繛楹诵牡膬和鲃?dòng)學(xué)習(xí)和發(fā)展的課程。它注重讓兒童學(xué)習(xí)與生活相關(guān)的各種初步的科學(xué)知識(shí), 讓兒童形成初步的科學(xué)能力和科學(xué)態(tài)度, 注重在探究活動(dòng)中培養(yǎng)兒童發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。由此可見(jiàn), 由于綜合探究的學(xué)習(xí)觀的影響和綜合探究課程的出現(xiàn), 日本的小學(xué)教育正在向幼兒園教育靠攏, 既學(xué)習(xí)幼兒園教育綜合探究課程的教學(xué)方式, 又學(xué)習(xí)幼兒園教育中兒童綜合探究學(xué)習(xí)的方式。⑻幼小課程目標(biāo)、內(nèi)容、教育方法等的改革為幼小銜接創(chuàng)造了良好的條件，幼小改革后目標(biāo)的一致性，使幼兒園教育能成為兒童在小學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展的基礎(chǔ)。

我們可以從上可以看出日本的課程設(shè)計(jì)思路出現(xiàn)了明顯的向幼兒園教育靠攏的狀況,這種狀況在小學(xué)低年級(jí)尤為明顯。或者說(shuō), 日本幼兒園的課程設(shè)計(jì)思路成了中小學(xué)低年級(jí)課程的基本設(shè)計(jì)思路——不是分科教學(xué), 而是“領(lǐng)域活動(dòng)”;不是系統(tǒng)的知識(shí)傳授, 而是綜合的主題活動(dòng);不是教師直接教學(xué), 而是兒童在教師提供的環(huán)境中主動(dòng)探索。通過(guò)綜合探究的學(xué)習(xí)觀來(lái)體現(xiàn)學(xué)習(xí)的綜合性和動(dòng)態(tài)性,在綜合探究活動(dòng)中讓兒童更有效的學(xué)習(xí)。而且更為重要的是通過(guò)小學(xué)課程思路向幼兒園教育靠攏，來(lái)減少小學(xué)和幼兒園之間的梯度，從而使幼小銜接能夠順利進(jìn)行。

2．2通過(guò)調(diào)整教學(xué)形式來(lái)解決幼小銜接問(wèn)題 俄羅斯是通過(guò)調(diào)整幼兒園和小學(xué)的教學(xué)組織形式，逐步讓兩者之間過(guò)渡銜接。小學(xué)教學(xué)組織形式的調(diào)整： 1）豐富小學(xué)的教養(yǎng)內(nèi)容,它包括:引入各種有創(chuàng)造性質(zhì)的兒童活動(dòng)類(lèi)型；在教養(yǎng)內(nèi)容中充實(shí)各方面的知識(shí),最大限度地激發(fā)兒童的認(rèn)識(shí)興趣,滿(mǎn)足他們對(duì)實(shí)際活動(dòng)的需要,在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)兒童對(duì)周?chē)h(huán)境的關(guān)心和責(zé)任;通過(guò)參觀和觀摩博物館、展覽會(huì)等手段吸引兒童了解民族藝術(shù)文化。2)廣泛運(yùn)用激活兒童思維、想象和探究活動(dòng)的教學(xué)方法,把開(kāi)放型的任務(wù)和封閉型的任務(wù)結(jié)合起來(lái)是提高兒童認(rèn)識(shí)積極性,激發(fā)思維靈活性的重要條件。3)在小學(xué)第一年的時(shí)候廣泛運(yùn)用游戲方式,為兒童順利進(jìn)入學(xué)習(xí)過(guò)程造就良好的情緒氛圍,當(dāng)兒童能夠在已有知識(shí)基礎(chǔ)上表現(xiàn)創(chuàng)造性、想象力和責(zé)任心的時(shí)候,要為他們開(kāi)展獨(dú)立的實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)造條件。幼兒園教學(xué)組織形式的調(diào)整；1)取消幼兒園中嚴(yán)格規(guī)定的教學(xué)。2)最大限度地保證兒童在學(xué)校中體育課、課間大休息和課外活動(dòng)過(guò)程中的運(yùn)動(dòng)積極性。3）運(yùn)用多樣化的“非課堂型”教學(xué)形式。4)在幼兒園中運(yùn)用循環(huán)法來(lái)設(shè)計(jì)和組織教學(xué)內(nèi)容,保證“溫故知新”,為兒童自己運(yùn)用他們已有的經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造條件。5)保證作業(yè)(全班的、分班的)與兒童的日常生活和他們的獨(dú)立活動(dòng)(游戲,藝術(shù),建構(gòu)活動(dòng)等)之間的相互聯(lián)系。6）改變幼兒園作業(yè)課和學(xué)校課堂教學(xué)中兒童的交往形式;保證他們有機(jī)會(huì)與同伴面對(duì)面的交流,與他相互作用,并向他學(xué)習(xí)(不僅是向成人學(xué)習(xí));保持兒童之間的對(duì)話交流;允許兒童有發(fā)表自己見(jiàn)解,堅(jiān)持自己的提議和保留錯(cuò)誤的權(quán)利。⑼

從上我們可以看出俄羅斯是通過(guò)調(diào)整兩個(gè)教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)組織形式共同來(lái)解決問(wèn)題。在小學(xué)方面，如豐富小學(xué)的教養(yǎng)內(nèi)容這一方法。它就是在重視學(xué)前教育的價(jià)值基礎(chǔ)上，繼承和發(fā)揚(yáng)、提高幼兒園的教學(xué)形式。采取這些措施的豐富了兒童的一般文化修養(yǎng)(擴(kuò)大兒童的信息量,培養(yǎng)他們的感知力和感受力,形成他們的價(jià)值觀和審美觀)。在幼兒園方面，如運(yùn)用循環(huán)法來(lái)設(shè)計(jì)和組織教學(xué)內(nèi)容,保證“溫故知新”,為兒童自己運(yùn)用他們已有的經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造條件這一方法。它就借鑒了小學(xué)的教學(xué)形式。在如改變幼兒園作業(yè)課和學(xué)校課堂教學(xué)中兒童的交往形式。通過(guò)這一改變，使得兒童才有可能一起討論任務(wù),尋找解決問(wèn)題的方式,分配活動(dòng)中的角色和變換角色等，最后來(lái)適應(yīng)新的交往合作關(guān)系?？傊峭ㄟ^(guò)調(diào)整各個(gè)教學(xué)形式，來(lái)促進(jìn)幼小兩個(gè)階段教育的整體化和連貫化。３師資的培養(yǎng)

教師的教學(xué)觀念和行為變化直接影響幼小銜接工作的最后結(jié)果，關(guān)系兒童發(fā)展水平的提高。英國(guó)的幼兒教師和小學(xué)教師在職前所受的師范教育是一樣的，包括幼兒階段和小學(xué)階段，這種教育使得他們對(duì)各年齡兒童的特點(diǎn)都有一定的了解。英國(guó)早期教育機(jī)構(gòu)的教師來(lái)自大學(xué)，保育員來(lái)自推廣教育學(xué)院。教師必須通過(guò)四年學(xué)習(xí)并取得教育學(xué)士學(xué)位，她們的工作對(duì)象是3-9歲的兒童。保育員是準(zhǔn)備0-8歲的兒童工作的，在校所學(xué)課程也是相應(yīng)的。教師在學(xué)習(xí)期間已經(jīng)對(duì)學(xué)前和小學(xué)的兒童狀況有所了解，這對(duì)于他們從事銜接工作大有幫助。特別是在師資培訓(xùn)中注意掌握兒童發(fā)展的規(guī)律和不同發(fā)展水平的特點(diǎn)，因此，教師能在一個(gè)班上針對(duì)不同兒童的不同發(fā)展水平加以引導(dǎo)，有的放矢地進(jìn)行個(gè)別教育。此外英國(guó)還在師資培訓(xùn)方面非常強(qiáng)調(diào)實(shí)際鍛煉，如他們至少要用100天到學(xué)校去實(shí)習(xí)，至少分別做100小時(shí)的數(shù)學(xué)、科學(xué)和英語(yǔ)教學(xué)實(shí)習(xí)。⑽

從上可以看出通過(guò)讓幼兒，小學(xué)教師接受從幼兒到小學(xué)兩個(gè)階段的教育的學(xué)習(xí)，使得他們先在理論上對(duì)各年齡兒童的特點(diǎn)都有一定的了解，然后在通過(guò)實(shí)踐進(jìn)行操練。教師在這方面的能力提高了，也就促進(jìn)了幼小銜接工作的順利進(jìn)行。

又如美國(guó)的大部分州根據(jù)兒童的年齡層進(jìn)行師資認(rèn)證，幼兒園至小學(xué)三年紀(jì)為一個(gè)認(rèn)證階段，這樣可以使得教師懂得幼兒教育和小學(xué)教育的差異，有利于兒童環(huán)境適應(yīng)能力的提高。我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的教育機(jī)構(gòu)建議具有學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)背景的工作者擔(dān)任小學(xué)一年級(jí)的教師，協(xié)助兒童順利適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境。

四．幼小銜接的展望

1．對(duì)防止幼兒園教育小學(xué)化傾向的初步思考

當(dāng)前，幼兒教育發(fā)展迅速，小學(xué)學(xué)前班、民辦幼兒園等多種辦園方式百花爭(zhēng)艷。為了展示自己的教學(xué)質(zhì)量，爭(zhēng)取家長(zhǎng)的青睞，片面迎合部分小學(xué)對(duì)新生入學(xué)的智力測(cè)試要求，片 面地理解早期教育理念，幼兒園教育出現(xiàn)了小學(xué)化的傾向，這是小幼銜接中應(yīng)該防止的傾向。法國(guó)思想家盧梭說(shuō)過(guò)：“大自然希望兒童在成人之前，要像兒童樣子，如果我們打亂了這個(gè)次序，就會(huì)造成一些果實(shí)的早熟，它們長(zhǎng)得既不豐滿(mǎn)也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛，我們會(huì)使活潑的幼兒變得老態(tài)龍鐘。”讓幼兒做好入學(xué)前的準(zhǔn)備，主要是提高幼兒的入學(xué)適應(yīng)性，而不是提前教給幼兒小學(xué)知識(shí)、提早要求幼兒掌握小學(xué)生必需掌握的語(yǔ)言、運(yùn)算知識(shí)和技能。他們意欲培養(yǎng)智力超群的孩子，以為這樣做幼兒上小學(xué)后就不會(huì)有什么困難，殊不知，這樣做違背了幼兒發(fā)展規(guī)律，抹煞了幼兒個(gè)性，埋下了拔苗助長(zhǎng)的禍根。另一方面，由于教學(xué)內(nèi)容超前傳授，入小學(xué)后，老師講的內(nèi)容在幼兒園全學(xué)過(guò)，這些知識(shí)對(duì)他們沒(méi)有了新鮮感，在上課時(shí)做小動(dòng)作，隨便說(shuō)話，形成了不良學(xué)習(xí)習(xí)慣，因此，教育者對(duì)幼小銜接工作的內(nèi)容要有清醒的認(rèn)識(shí)，應(yīng)把幼小銜接工作重點(diǎn)放在培養(yǎng)幼兒的入學(xué)適應(yīng)性上，要針對(duì)幼兒特點(diǎn)和實(shí)際需要，重在培養(yǎng)幼兒適應(yīng)新環(huán)境的各種素質(zhì)，幫助幼兒順利完成幼小過(guò)渡。⑾ 2．關(guān)注銜接關(guān)鍵，構(gòu)件“互相靠攏”的平臺(tái)（即重視配合和合作）綜觀幼小銜接的現(xiàn)狀，還普遍存在著雙向聯(lián)系較少或不夠深入，幼兒園向小學(xué)靠攏得多、小學(xué)向幼兒園靠攏得較少等問(wèn)題。而銜接工作是兩方面的事，只有一方向另一方靠攏，是搞不好的。幼兒園與小學(xué)雙方人員應(yīng)針對(duì)作息時(shí)間、學(xué)習(xí)方式、習(xí)慣培養(yǎng)等問(wèn)題進(jìn)行研討，形成了一定的共識(shí)：觀念的轉(zhuǎn)變是幼小銜接的關(guān)鍵，而根據(jù)兩個(gè)階段的差異性互相靠攏，將共性之處如“興趣點(diǎn)、習(xí)慣培養(yǎng)”等加以發(fā)揚(yáng)光大，這是做好銜接工作的核心環(huán)節(jié)。這些轉(zhuǎn)變?yōu)榛?dòng)式的銜接奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。如能以地區(qū)劃分，將小學(xué)與幼兒園進(jìn)行掛鉤，作為長(zhǎng)期的銜接伙伴，彼此雙方互相往來(lái)，互相了解，小學(xué)老師可到掛鉤幼兒園去了解幼兒園的教學(xué)形式與方法以及具體教學(xué)內(nèi)容和常規(guī)要求，幼兒園老師可到對(duì)口小學(xué)去了解小學(xué)低年級(jí)的教學(xué)形式，這樣就能為較好地搞好銜接工作創(chuàng)造出有利的條件。⑿

引文：⑴國(guó)內(nèi)外幼小銜接問(wèn)題述評(píng)——趙建明

⑵應(yīng)該系統(tǒng)性地認(rèn)識(shí)幼小銜接——仲展

⑶《“幼兒園與小學(xué)銜接的研究”研究報(bào)告》——朱慕菊主編 ⑷《學(xué)前兒童發(fā)展心理學(xué)》——王振宇

⑸解決好六個(gè)斷層的連接問(wèn)題——潘潔 幼兒教育,2002 ,7 ⑹如何做好幼小銜接——徐明 《幼兒教育》2004．6 ⑺法國(guó)：借“教學(xué)階段”解決幼小銜接——楊敏 ⑻日本擬推行“幼小一貫教育學(xué)校”計(jì)劃——霍力巖

⑼俄羅斯幼兒園與小學(xué)銜接問(wèn)題新探——鄧魯萍 ⑽在日內(nèi)瓦和倫敦看幼小銜接——朱慕菊

⑾淺議幼兒園與小學(xué)教育的銜接——艾麗梅

⑿如何有效提高入學(xué)前兒童的心理適應(yīng)能力——鄭玉華

第四篇：關(guān)于我國(guó)幼小銜接的文獻(xiàn)綜述

學(xué)前教育201207

關(guān)于我國(guó)幼小銜接研究的文獻(xiàn)綜述

小組成員：許義翠 楊玲 王靜宜 宋力萌 薛川 王怡 楊夢(mèng)

2014/5/6 關(guān)于我國(guó)幼小銜接研究的文獻(xiàn)綜述

摘要：針對(duì)我國(guó)幼小銜接工作中存在的一系列問(wèn)題，本文通過(guò)查閱、研究、分析近年來(lái)我國(guó)有關(guān)幼小銜接的研究文獻(xiàn)，主要從幼小銜接的現(xiàn)狀，存在問(wèn)題，解決策略等幾大面進(jìn)行了較為詳細(xì)的研究分析。

關(guān)鍵字：幼小銜接 存在問(wèn)題

解決策略 現(xiàn)狀

前言：近年來(lái)，幼小銜接問(wèn)題突出，自2009年以來(lái)，對(duì)該方面的研究逐年增多。此外，幼小銜接一直是人們關(guān)注的問(wèn)題，因?yàn)樗粌H直接影響兒童入學(xué)后的適應(yīng)問(wèn)題，而且會(huì)影響他們今后的教育進(jìn)程。同時(shí)，幼小銜接是學(xué)前教育中必須考慮和面對(duì)的問(wèn)題，也應(yīng)該是學(xué)前教師研究的重要課題，《幼兒園工作規(guī)程》明確指出：“幼兒園教育應(yīng)和小學(xué)密切聯(lián)系，互相配合，注意兩個(gè)階段教育的相互銜接。”[1]因此，本文在回顧我國(guó)幼小銜接研究的基礎(chǔ)上，筆者提出了對(duì)幼小銜接研究現(xiàn)狀的看法，希望能對(duì)幼小銜接的理論和實(shí)踐研究有所幫助。

一、概念界定

1.2.銜接：銜接是指兩個(gè)鄰近教育階段之間在教育工作上的相互銜接，它們應(yīng)該在教育目的、任務(wù)、內(nèi)容、方法、組織形式等方面互相銜接。

幼小銜接：幼小銜接是依照兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)，協(xié)助兒童順利地從幼兒園階段過(guò)渡到小學(xué)階段。幼小銜接是兒童身心發(fā)展的客觀需要，是由兒童身心發(fā)展規(guī)律決定的，它主要包括外在學(xué)習(xí)環(huán)境的銜接和兒童內(nèi)部精神的銜接。幼兒園和小學(xué)有不同的教學(xué)風(fēng)格和不同的文化，既相互區(qū)別又相互聯(lián)系。[2]

二、幼小銜接的現(xiàn)狀

錢(qián)玲玲在《宏觀視角下的幼小銜接工作淺述》中提出幼小銜接一般并不作為幼兒教育的顯性?xún)?nèi)容存在于幼兒園的工作中，而且，一部分幼兒園僅是為了應(yīng)付教育主管部門(mén)提出的要求，因此幼小銜接工作有一定的被動(dòng)性，不顧教學(xué)規(guī)律忽視幼兒成長(zhǎng)特點(diǎn)，認(rèn)為幼小銜接僅僅是幼兒園單方行為。[3]除此之外，王芳在《基于有效雙向互動(dòng)談?dòng)仔°暯咏逃分姓劦?，幼小銜接思想有共識(shí)，行動(dòng)有偏差；知識(shí)內(nèi)容銜接上缺乏系統(tǒng)性；銜接策略上不夠務(wù)實(shí)；缺少系統(tǒng)的銜接操作方案。

三、幼小銜接存在問(wèn)題

1)幼小銜接小學(xué)化現(xiàn)象嚴(yán)重

當(dāng)前，我國(guó)幼兒園教育中普遍存在小學(xué)化傾向，這嚴(yán)重違背了幼兒身心發(fā)展的客觀規(guī)律，對(duì)幼兒身心的健康成長(zhǎng)極為不利。欒萍萍在《幼小銜接工作中存在的問(wèn)題及對(duì)策研究》中指出，幼小銜接工作存在小學(xué)化問(wèn)題，過(guò)度強(qiáng)調(diào)智育。趙旭曼認(rèn)為幼兒園教育小學(xué)化主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：教育內(nèi)容上，片面強(qiáng)調(diào)科學(xué)性知識(shí)的學(xué)習(xí)；教學(xué)組織形式上，嚴(yán)重出現(xiàn)去游戲的現(xiàn)象；教育評(píng)測(cè)上，偏重技能和知識(shí)。[4]劉東在《對(duì)幼小銜接教育的再思考》中指出幼小銜接教育問(wèn)題的表現(xiàn)存在盲目超前化，追求形式。張宏在《幼小銜接中的問(wèn)題與策略》中提到幼小銜接中小學(xué)化現(xiàn)象嚴(yán)重。

2)幼小銜接的單向性

欒萍萍、黃俏樂(lè)、劉東、錢(qián)玲玲等都認(rèn)為幼小銜接工作中存在單向性問(wèn)題，即在不少地 區(qū)，幼兒園積極的開(kāi)展幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備工作，主動(dòng)向小學(xué)靠攏，在教育要求、教育內(nèi)容、教育方法等方面盡量接近小學(xué)，但小學(xué)很少考慮初入學(xué)兒童的特點(diǎn)，不能主動(dòng)與幼兒園對(duì)接，形成銜接上的一邊倒。汪薇在《基于幼兒心理發(fā)展的幼小銜接問(wèn)題探究》中提到幼兒園單向銜接與家長(zhǎng)小學(xué)缺乏溝通。

3)幼小銜接片面化和表面化

《幼兒教育指導(dǎo)綱要》中指出：“幼兒教育的內(nèi)容是全面的、啟蒙性的，可以相對(duì)劃分為健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等五個(gè)領(lǐng)域，各領(lǐng)域的內(nèi)容相互滲透，從不同的角度促進(jìn)

[5]幼兒情感、態(tài)度、能力、技能等方面的發(fā)展。” 然而，有些幼兒園嚴(yán)重忽略這一指導(dǎo)綱要，在體智、德、美四育中，重視“智”的銜接，特別是近年來(lái)，幼兒園對(duì)幼兒智力因素極為重視。黃俏樂(lè)在《幼小銜接現(xiàn)狀及策略研究》中提到幼小銜接有片面銜接和形式上的銜接。劉東認(rèn)為幼小銜接過(guò)于表面化，追求形式，忽視了銜接的內(nèi)容、過(guò)程，銜接淺層次、表面化。

4)家長(zhǎng)理念落后、陳舊影響幼小銜接

王后玉、秦志敏、楊鳳芹均強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)觀念與時(shí)俱進(jìn)的重要性。隨著我國(guó)計(jì)劃生育計(jì)劃的實(shí)施，各家庭越來(lái)越重視獨(dú)生子女的教育，同時(shí)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代迫使家長(zhǎng)考慮如何使子女在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間中盡可能多的掌握人類(lèi)優(yōu)秀文化知識(shí)，以期為兒童未來(lái)提供足夠的競(jìng)爭(zhēng)力，這些因素在很大程度上導(dǎo)致了家長(zhǎng)的教育功利性和狹隘性。

5)幼兒園師資力量薄弱，幼小教師溝通不暢

張宏、張燕、陳景凡、王雅明等認(rèn)為幼兒園師資薄弱，幼兒教師與小學(xué)教師很少對(duì)幼兒發(fā)展進(jìn)行探討和溝通。2000年，我國(guó)頒布了《幼兒園教師資格條例》，進(jìn)一步完善了幼兒園教師資格制度。但是，相比國(guó)外的幼兒教育師資而言，我國(guó)在教師資格申請(qǐng)的嚴(yán)格性、教師資格證的多樣化、教師職后培訓(xùn)保障等方面相對(duì)較弱。在教師資格申請(qǐng)的學(xué)歷規(guī)格上，只要具備幼兒師范學(xué)校畢業(yè)的基本學(xué)歷即可申請(qǐng)，非學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的人員只要通過(guò)相應(yīng)地將教師資格考試即可申請(qǐng)。在教師職后培訓(xùn)上，幼兒教師的“國(guó)培”和“市培”等政策的實(shí)施，在一定程度上，為教師職后教育提供了保障，但這仍然滿(mǎn)足不了我國(guó)龐大的學(xué)前教育師資培訓(xùn)需求。

四、解決幼小銜接問(wèn)題的策略

1)樹(shù)立正確的銜接觀念 教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，把幼小銜接工作看作是促進(jìn)兒童順利地實(shí)現(xiàn)從學(xué)前期自身發(fā)展特點(diǎn)交替、轉(zhuǎn)化、升華的發(fā)展過(guò)程，是兒童身心發(fā)展的量變與質(zhì)變的統(tǒng)一。所以應(yīng)從幼兒入園開(kāi)始，培養(yǎng)其社會(huì)性適應(yīng)能力，培養(yǎng)幼兒穩(wěn)定的情緒、對(duì)活動(dòng)的態(tài)度以及各種行為習(xí)慣，使幼兒逐步產(chǎn)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，這樣才是為小學(xué)打基礎(chǔ)，為人的一生發(fā)展奠定基礎(chǔ)。趙旭曼提到幼兒園應(yīng)該樹(shù)立正確的辦園理念，明確辦園宗旨；家長(zhǎng)應(yīng)該樹(shù)立正確的教育觀念。

2)加強(qiáng)幼兒園、小學(xué)、家長(zhǎng)的多方銜接

黃俏樂(lè)在《關(guān)于幼小銜接指導(dǎo)策略方面》指出應(yīng)當(dāng)從幼兒園、小學(xué)、家長(zhǎng)三方面端正對(duì)幼小銜接的態(tài)度，樹(shù)立正確的幼小銜接觀念。賴(lài)瑛在《淺談?dòng)仔°暯拥膯?wèn)題與對(duì)策》中提出幼兒園是做好幼小銜接的關(guān)鍵因素，家庭是幼小銜接不可缺少的因素。王雅明認(rèn)為應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)幼兒園、小學(xué)、家長(zhǎng)之間的交流。

3)社會(huì)適應(yīng)能力的銜接 教育部與聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)合作對(duì)幼小銜接問(wèn)題進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)四年的研究后認(rèn)為，兒童入學(xué)所面臨的主要問(wèn)題是社會(huì)適應(yīng)性這個(gè)方面。多年來(lái)，傳統(tǒng)的幼兒園正規(guī)教育更多的是為幼兒入學(xué)做心理準(zhǔn)備，但是幼兒的社會(huì)性適應(yīng)能力明顯不足，要進(jìn)一步加強(qiáng)幼兒自理能力和獨(dú)立生活能力。讓幼兒學(xué)會(huì)自己動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)腦，面對(duì)問(wèn)題，教師把權(quán)利和責(zé)任交給孩子，讓兒童自己解決，教師則注意事態(tài)發(fā)展，必要時(shí)引導(dǎo)幫助幼兒逐漸脫離成人的直接照顧。王冰冰認(rèn)為在幼小銜接中要逐步強(qiáng)化學(xué)習(xí)常規(guī)要求，初步養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣，引導(dǎo)、培養(yǎng)、提高幼兒的自理能力。趙月娥在關(guān)于幼小銜接解決策略中提到，幼兒園應(yīng)該以能力銜接為重點(diǎn)，科學(xué)制定兒童入學(xué)初期的生活和學(xué)習(xí)制度，增強(qiáng)他們的社會(huì)適應(yīng)能力?？到ㄇ僭凇队仔°暯印P(guān)注孩子的學(xué)習(xí)適應(yīng)準(zhǔn)備》中提到幼小銜接應(yīng)該培養(yǎng)孩子良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，重視孩子思維能力和解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)以及提高孩子的語(yǔ)言理解能力。

五、述評(píng)

在已有關(guān)于幼小銜接的研究文獻(xiàn)中，對(duì)幼小銜接存在問(wèn)題并提出解決策略的研究文獻(xiàn)較多，許多學(xué)者都認(rèn)為幼小銜接主要存在小學(xué)化、片面性、單向性、表面性等問(wèn)題，因而無(wú)意識(shí)地縮小了銜接的范圍，把銜接局限為知識(shí)上的準(zhǔn)備和延伸，一味地強(qiáng)調(diào)讀、寫(xiě)、算等方面的能力訓(xùn)練。我們發(fā)現(xiàn)在已有研究中存在以下問(wèn)題：1）基于城市幼小銜接進(jìn)行的研究較多，而對(duì)農(nóng)村幼小銜接進(jìn)行的研究較少；2）絕大多數(shù)是對(duì)正常幼兒進(jìn)行的研究，而忽視了特殊兒童的幼小銜接工作；3）研究人員開(kāi)展研究主要關(guān)注學(xué)校與幼兒園，而較少關(guān)注家庭和社會(huì)對(duì)幼小銜接的影響；4）已有研究絕大部分是以成人的視角研究幼小銜接，而忽視了幼兒這一主體研究對(duì)象。

參考文獻(xiàn)：

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第五篇：幼小銜接

拼音學(xué)習(xí)與漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的相互交織關(guān)系

從新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看,我們不難看出:學(xué)會(huì)漢語(yǔ)拼音并借助漢語(yǔ)拼音認(rèn)讀漢字是第一學(xué)段(小學(xué)一二年級(jí))識(shí)字與寫(xiě)字教學(xué)的目標(biāo)之一。由此我們可以看出,借助漢語(yǔ)拼音識(shí)字是低年級(jí)小學(xué)生識(shí)字的重要途徑,可想而知,學(xué)會(huì)漢語(yǔ)拼音對(duì)于低年級(jí)小學(xué)生來(lái)說(shuō)是非常重要的,是語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。隨著新課程改革的深入,漢語(yǔ)拼音教學(xué)已不是小學(xué)一年級(jí)語(yǔ)文老師的專(zhuān)利,幾乎所有的學(xué)前班教師都擔(dān)負(fù)著為小學(xué)一年級(jí)打好拼音基礎(chǔ)的教學(xué)重任。那么,對(duì)于學(xué)前班幼兒來(lái)說(shuō),怎樣才算學(xué)會(huì)漢語(yǔ)拼音呢?具體來(lái)說(shuō),應(yīng)該達(dá)到以下兩個(gè)要求:一是能讀準(zhǔn)聲母、韻母、聲調(diào)、和整體認(rèn)讀音節(jié);二是能準(zhǔn)確地拼讀音節(jié),正確書(shū)寫(xiě)聲母、韻母和音節(jié)。新課程理念注重學(xué)生自主、合作、探究、互助的學(xué)習(xí)方式，充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位和教師的主導(dǎo)作用，在多動(dòng)手、動(dòng)腦的思考探索中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)積累運(yùn)用知識(shí)，這對(duì)于學(xué)前教育改革來(lái)說(shuō)很重要，因?yàn)橹挥蓄I(lǐng)會(huì)課改精神，更新觀念，重組教學(xué)理念才能促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展。結(jié)合新課程改革和多年來(lái)的漢語(yǔ)拼音教學(xué)工作實(shí)際與教學(xué)經(jīng)驗(yàn),我簡(jiǎn)要地談?wù)勑抡n程理念下學(xué)前班漢語(yǔ)拼音教學(xué)實(shí)施的策略。

一、教學(xué)活動(dòng)中,創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,引發(fā)幼兒認(rèn)知沖突,激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。

人們都說(shuō)“興趣是最好的老師”,這一點(diǎn)對(duì)于6周歲的幼兒來(lái)說(shuō),更是顯得極其重要。如果幼兒沒(méi)有學(xué)習(xí)的興趣,學(xué)習(xí)時(shí)自然就不專(zhuān)心, 要學(xué)好相應(yīng)的知識(shí)談何容易。因此,我們教師就要千方百計(jì)地激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的興趣,必須把問(wèn)題設(shè)置在幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”,使幼兒“跳一跳就能夠得著”,通過(guò)認(rèn)知沖突,激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。例如:在教學(xué)韻母üe時(shí),可以先復(fù)習(xí)單韻母ü和e及其四聲,然后在ü的后面加上e(用卡片演示),接著教師引導(dǎo):“這是我們即將認(rèn)識(shí)的一位新朋友,小朋友們想知道它是誰(shuí)嗎?”,并將韻母üe的卡片貼在黑板上,激發(fā)幼兒強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣。又如:在教學(xué)標(biāo)聲調(diào)時(shí),幼兒已經(jīng)學(xué)過(guò),聲調(diào)符號(hào)像頂帽,只在韻母頭上標(biāo),ü上標(biāo)調(diào)把點(diǎn)抹,看見(jiàn)ɑ,ɑ上標(biāo),沒(méi)有ɑ,找o e等標(biāo)調(diào)規(guī)則,可是,當(dāng)教師給出如下音節(jié):dui和jiu請(qǐng)幼兒看看如何標(biāo)聲調(diào)時(shí),孩子們議論紛紛,有的說(shuō)應(yīng)該標(biāo)在u頭上,有的說(shuō)應(yīng)該標(biāo)在ⅰ頭上,還說(shuō)ⅰ上標(biāo)調(diào)把點(diǎn)抹。在孩子們激烈的爭(zhēng)論聲中,教師及時(shí)引導(dǎo)和講解“ⅰ、u同在標(biāo)在后”的標(biāo)調(diào)規(guī)則,讓幼兒理解其真正意思,從而使幼兒牢牢地記住這一標(biāo)調(diào)規(guī)則。根據(jù)調(diào)查,我發(fā)現(xiàn)6周歲幼兒大多都有渴望認(rèn)識(shí)許多漢字的心理需要,因此我們也可以將拼讀音節(jié)與認(rèn)識(shí)漢字相結(jié)合,讓幼兒明白學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音能幫助自己認(rèn)識(shí)許多漢字這一作用,從而激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音的興趣。我們還可以引導(dǎo)幼兒試著看一些少兒漢語(yǔ)拼音讀物,既可以鞏固所學(xué)過(guò)的知識(shí),又可以培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)拼音的興趣,還可以提高幼兒的識(shí)字能力,何樂(lè)而不為呢!

二、始終堅(jiān)持以游戲?yàn)榛净顒?dòng)貫穿整個(gè)課堂教學(xué)。

素質(zhì)教育始終強(qiáng)調(diào)依據(jù)學(xué)生年齡特征開(kāi)展教學(xué)活動(dòng),從做中學(xué),寓教于樂(lè)。征對(duì)幼兒特別好動(dòng)的特點(diǎn),我們教師可以通過(guò)組織適合的 游戲活動(dòng),把游戲引入課堂,寓教學(xué)于游戲中,可以使幼兒在輕松愉快的游戲活動(dòng)中掌握知識(shí)。例如:在練習(xí)發(fā)音或練習(xí)拼音時(shí)我們可以采用開(kāi)火車(chē)的游戲輕松地開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng);又如:在復(fù)習(xí)和鞏固漢語(yǔ)拼音時(shí),我們可以準(zhǔn)備一些拼音卡片和實(shí)物圖,用摸一摸、猜一猜、拼一拼、找一找等游戲方式開(kāi)展活動(dòng),使幼兒在歡樂(lè)的游戲中進(jìn)一步鞏固所學(xué)的知識(shí)。

三、用直觀教具或幼兒已有的直接經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展新授課內(nèi)容的教學(xué),使幼兒獲得成功的體驗(yàn)。

幼兒的思維以形象思維為主,一般來(lái)說(shuō)記憶力特別好,但是不及時(shí)復(fù)習(xí)鞏固的話也容易遺忘,那么,我們教師要注意引導(dǎo)幼兒自覺(jué)鞏固舊知識(shí),在鞏固舊知識(shí)中使每個(gè)幼兒都獲得成功的體驗(yàn),尤其要注意讓學(xué)困幼兒經(jīng)常獲得成功體驗(yàn),只有這樣,才能穩(wěn)定他們學(xué)習(xí)拼音的興趣。教師通?？梢宰鲆恍┖?jiǎn)單適合的教具輔助教學(xué),提高課堂教學(xué)效率。比如:在學(xué)習(xí)了韻母的字形和發(fā)音方法、書(shū)寫(xiě)方法之后,我們可利用射線拼音卡片引導(dǎo)幼兒開(kāi)火車(chē)進(jìn)行練習(xí)拼音并說(shuō)話;又如:讓幼兒以小組為單位完成拼音連線的練習(xí)題,教師巡視指導(dǎo),可以讓幼兒從中獲得成功的體驗(yàn)或發(fā)現(xiàn)并糾正相應(yīng)的錯(cuò)誤,在這個(gè)過(guò)程中,教師要注意指導(dǎo)的態(tài)度,做對(duì)的要表?yè)P(yáng),做錯(cuò)的也不要緊,切勿訓(xùn)斥做錯(cuò)題的幼兒,應(yīng)該允許幼兒犯錯(cuò)誤,讓幼兒從親切的談話中學(xué)會(huì)新知識(shí)。有些韻母的發(fā)音方法教師講了以后，幼兒未必就能很快學(xué)會(huì),這時(shí)我們可以借助一些直觀的教具進(jìn)行進(jìn)行教學(xué)，并結(jié)合幼兒生活語(yǔ)言來(lái)教 幼兒迅速學(xué)會(huì)發(fā)音方法。比如:學(xué)習(xí)韻母ie,單獨(dú)講其發(fā)音方法和示范,有的幼兒的確不容易學(xué)會(huì),但借助樹(shù)葉這一直觀教具極其日常生活語(yǔ)言就能迅速教會(huì)幼兒發(fā)音。

四、運(yùn)用知識(shí)學(xué)習(xí)的正遷移引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

有些教學(xué)內(nèi)容往往可以通過(guò)已學(xué)知識(shí)的正遷移迅速教會(huì)幼兒掌握知識(shí)點(diǎn),我們就要通過(guò)這條捷徑進(jìn)行教學(xué),以獲得較好的課堂教學(xué)效果。例如:前邊教學(xué)了z、c、s后面加ⅰ構(gòu)成整體認(rèn)讀音節(jié):zi ci si ,不能拼,且其發(fā)音時(shí)比相應(yīng)的聲母發(fā)音要長(zhǎng)些。我們教學(xué)了聲母zh、ch、sh、r 之后,教學(xué)整體認(rèn)讀音節(jié)zhi、chi、shi、ri 時(shí),就可以先復(fù)習(xí)整體認(rèn)讀音節(jié):zi ci si的構(gòu)成與發(fā)音方法和識(shí)記方法,并引導(dǎo)幼兒用同樣的方法試著自學(xué)整體認(rèn)讀音節(jié):zhi、chi、shi、ri。通過(guò)幼兒自學(xué)之后,教師請(qǐng)幼兒以游戲的方式逐一輪讀,有錯(cuò)就及時(shí)糾正,正確就給予及時(shí)肯定,這樣既能培養(yǎng)幼兒自學(xué)的能力,同時(shí)又培養(yǎng)了幼兒學(xué)習(xí)的自信心。

新和鎮(zhèn)第一雙語(yǔ)幼兒園

何靜