第一篇：科學(xué)教育研究與科學(xué)教育改革論文

[摘要]科學(xué)教育學(xué)是國際上近半個世紀(jì)以來在歷次科學(xué)教育改革中誕生與發(fā)展的、具有交叉性質(zhì)的一門教育科學(xué)?？茖W(xué)教育改革與科學(xué)教育研究密不可分?？茖W(xué)教育改革需要科學(xué)教育研究的支撐；反過來，科學(xué)教育研究則需要科學(xué)教育改革的推動。我國，當(dāng)前和今后的科學(xué)教育改革亟須科學(xué)教育研究的學(xué)術(shù)支撐，盡快形成科學(xué)教育學(xué)的學(xué)科建制，把科學(xué)教育學(xué)增列為教育學(xué)的二級學(xué)科；在大學(xué)建立更多的科學(xué)教育研究中心；成立全國性的科學(xué)教育學(xué)會，創(chuàng)辦科學(xué)教育研究期刊。

[關(guān)鍵詞]科學(xué)教育學(xué)；科學(xué)教育改革；科學(xué)教育研究

科學(xué)教育是與人文教育相對應(yīng)的一個教育領(lǐng)域，旨在形成人的科學(xué)素質(zhì)，提高人的科學(xué)探究與應(yīng)用能力，培養(yǎng)人的科學(xué)態(tài)度與科學(xué)精神，樹立正確的科學(xué)觀和科學(xué)本質(zhì)觀。作為普通教育(General education)的一個重要組成部分，科學(xué)教育與人文教育一樣都致力于“為一個負(fù)責(zé)任的人和公民的生活做準(zhǔn)備的那部分教育”。在此意義上，科學(xué)教育與人文教育的目的是一致的。

科學(xué)教育有狹義與廣義之分。狹義的科學(xué)教育僅指自然科學(xué)教育，即包括物理、化學(xué)、生物和地球科學(xué)等分科學(xué)科在內(nèi)的，同時也涵蓋綜合科學(xué)教學(xué)的學(xué)校科學(xué)教育。廣義的科學(xué)教育則包括數(shù)學(xué)教育、技術(shù)教育和社會科學(xué)教育(如美國“2061計劃”的科學(xué)教育文獻(xiàn)所表明的那樣)。相應(yīng)地，科學(xué)教育學(xué)也有狹義與廣義之分。狹義的科學(xué)教育學(xué)，主要研究各級各類學(xué)校的自然科學(xué)教育、課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價等方面的理論與實踐問題，而在廣義上，科學(xué)教育學(xué)也涉及數(shù)學(xué)教育、技術(shù)教育、乃至社會科學(xué)教育及校外科技教育等方面的理論與實踐問題。從世界范圍來說，科學(xué)教育作為學(xué)校課程體制的一部分是從19世紀(jì)中葉以后開始進(jìn)入中小學(xué)課程中；而科學(xué)教育學(xué)作為教育科學(xué)中的一個分支研究領(lǐng)域，則是從20世紀(jì)中葉以來的歷次科學(xué)教育改革中興起與發(fā)展起來的。

在我國，科學(xué)教育研究的興起只是近年來的事，迄今尚未從學(xué)科建制層面上成為我國教育研究的一部分?？茖W(xué)教育學(xué)是一個廣泛而復(fù)雜的教育理論和實踐研究領(lǐng)域，它涉及從幼兒園、中小學(xué)至高等學(xué)校各個階段的課程、教學(xué)與評價等方面的科學(xué)教育問題，同時也包括以提高公眾對科學(xué)的理解為目標(biāo)的校外科技普及與科學(xué)傳播教育。本文的論述主要限于高中以下階段的學(xué)?？茖W(xué)教育改革，著重探討科學(xué)教育學(xué)與科學(xué)教育改革之間的關(guān)系。

一、作為一個研究領(lǐng)域的科學(xué)教育學(xué)

從20世紀(jì)初期開始，在英語國家，“教育”與“教育學(xué)”基本上都使用同一個詞來表達(dá)，即Education。在歐洲國家，由于其教育學(xué)傳統(tǒng)不同于英語國家，一般使用Didactics of Science來表達(dá)“科學(xué)教育學(xué)”。而在我國，科學(xué)教育學(xué)作為教育科學(xué)的一個分支在學(xué)科建制里尚未正式建立起來，盡管最近幾年關(guān)于科學(xué)教育學(xué)的研究已開始增多。

國際上，科學(xué)教育學(xué)作為教育科學(xué)中一個獨立的分支學(xué)科或研究領(lǐng)域是從20世紀(jì)60年代以后隨著科學(xué)教育改革的需要而產(chǎn)生的。2004年，澳大利亞莫納什大學(xué)著名的科學(xué)教育學(xué)家彼特.范仙(Fensham，P．J．)教授出版了《科學(xué)教育學(xué)：一門新興學(xué)科的發(fā)展歷程》一書，全面論述了世界范圍內(nèi)科學(xué)教育學(xué)作為一個獨立的學(xué)術(shù)領(lǐng)域的誕生與發(fā)展歷程。根據(jù)范仙教授的研究，一個學(xué)科或研究領(lǐng)域的建立，需要滿足一定的標(biāo)準(zhǔn)。他提出了三類標(biāo)準(zhǔn)：結(jié)構(gòu)性標(biāo)準(zhǔn)、研究內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)。其中，結(jié)構(gòu)性標(biāo)準(zhǔn)作為最基本的標(biāo)準(zhǔn)共有6條：(1)獲得學(xué)術(shù)承認(rèn)，即大學(xué)里設(shè)立某一學(xué)科的教授職位，獲得學(xué)術(shù)界的承認(rèn)；(2)創(chuàng)辦研究期刊，傳播研究成果；(3)建立專業(yè)學(xué)會；(4)定期舉行學(xué)術(shù)研究會議；(5)建立研究中心；(6)進(jìn)行研究訓(xùn)練，培養(yǎng)研究人才。這6條標(biāo)準(zhǔn)是相互關(guān)聯(lián)的，它們表明一個獨立的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域或?qū)W科的形成及其形成的基本條件，缺一不可。

從這些標(biāo)準(zhǔn)看，除美國以外的所有其他國家的科學(xué)教育學(xué)都是在20世紀(jì)60年代以后才產(chǎn)生和發(fā)展起來的。如英國倫敦大學(xué)國王學(xué)院和里茲大學(xué)分別于60年代和70年代在其教育學(xué)院建立了科學(xué)與數(shù)學(xué)教育研究中心，并設(shè)立了“科學(xué)教育學(xué)”教席(Professor ship of Science Education)。到1985年英國已經(jīng)有11所大學(xué)培養(yǎng)科學(xué)教育學(xué)博士生。德國于1966年在基爾大學(xué)(University of Kiel)建立了國家級的科學(xué)教育研究所，共有50余名科學(xué)教育研究人員。法國于1970年在國家教育研究所內(nèi)建立科學(xué)教育研究部。澳大利亞1967年在新建立的莫納什大學(xué)建立了第一個科學(xué)教育學(xué)教席，聘請彼特.范仙為澳大利亞第一位科學(xué)教育學(xué)教授。80年代澳大利亞的科廷理工大學(xué)建立了科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中心，現(xiàn)已后來居上成為全世界最大的科學(xué)與數(shù)學(xué)教育博士生培養(yǎng)基地，目前共有400多名博士研究生。在亞洲國家中，日本、印度、韓國、泰國、馬來西亞與新加坡等國家也從20世紀(jì)70年代起先后在大學(xué)建立了科學(xué)教育學(xué)博士點，培養(yǎng)科學(xué)教育博士生。

從專業(yè)組織和學(xué)術(shù)期刊來看，美國的全國科學(xué)教學(xué)研究協(xié)會創(chuàng)辦于1928年，現(xiàn)已成為世界上最大的科學(xué)教育研究專業(yè)學(xué)會，每年4月份召開一次國際性的科學(xué)教育年會，2006年的年會上，與會者多達(dá)1000多人。其會刊《科學(xué)教學(xué)研究學(xué)刊》每年出10期。英國的科學(xué)教育學(xué)會創(chuàng)建于1963年(其前身是男科學(xué)教師協(xié)會與女科學(xué)教師協(xié)會，最早追溯到20世紀(jì)初)，定期于每年一月份召開一次年會，發(fā)行《科學(xué)教育》(Educationin Science)、《小學(xué)科學(xué)評論》(Primary Science Review)、《學(xué)?？茖W(xué)評論》(School Science Review)和《科學(xué)教師教育》(Science Teacher Education)等期刊。1995年成立的歐洲科學(xué)教育研究會每兩年召開一次學(xué)術(shù)年會，并每隔一年舉辦一次專門針對歐洲國家科學(xué)教育博士研究生的暑期研究班。其他國家如澳大利亞科學(xué)教育學(xué)會出版《科學(xué)教育研究》(Researchin Science Education)期刊，每年也舉行一次科學(xué)教育學(xué)術(shù)年會。另外，還有一些不隸屬于學(xué)會的著名期刊，如美國的《科學(xué)教育》》(Science Education)，創(chuàng)刊于1916年；英國里茲大學(xué)的《科學(xué)教育研究》(Studiesin Science Education)創(chuàng)刊于1974年；《國際科學(xué)教育學(xué)刊》(International Journalof Science Education)，創(chuàng)刊于1979年，在國際科學(xué)教育學(xué)界影響都很大。

科學(xué)教育研究與科學(xué)教育改革是分不開的?？茖W(xué)教育改革需要科學(xué)教育研究的學(xué)術(shù)支撐；反過來，科學(xué)教育研究也需要科學(xué)教育改革的推動。科學(xué)教育研究又分理論研究與基于實證的經(jīng)驗性研究。前者從科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等學(xué)科視野出發(fā)進(jìn)行包括建構(gòu)主義在內(nèi)的當(dāng)代各種教學(xué)理論探討，后者則從科學(xué)課堂教學(xué)實踐的視角開展定量研究、質(zhì)性研究、行動研究、案例研究、敘事研究等。這些研究都為各國的科學(xué)教育改革政策制定和基礎(chǔ)科學(xué)教育中科學(xué)課程、教學(xué)及評價的改革提供了強(qiáng)有力的理論與學(xué)術(shù)支持。如1989年美國出版的《2061計劃：面向全體美國人的科學(xué)》這本權(quán)威的科學(xué)教育政策文獻(xiàn)中，在附錄B中列出了26條關(guān)于科學(xué)教育或與科學(xué)教育有關(guān)的最重要的參考文獻(xiàn)(專著、研究報告或?qū)ｎ}論文)，都是1980年至1988年期間出版的?？梢?，即使是一個國家科學(xué)教育改革的政策文件，也要以大量的高質(zhì)量的學(xué)術(shù)研究為依據(jù)制定。又如1995年出版的美國《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》，每一章的后面都列出了大量的參考文獻(xiàn)(可惜中文譯本都把它們刪除了)。再如20世紀(jì)80年代以來，西方各國在科學(xué)教育研究中，基于建構(gòu)主義理論框架的經(jīng)驗性研究論文和專著數(shù)不勝數(shù)。由此可見，倘若沒有這些基礎(chǔ)性的科學(xué)教育理論研究和經(jīng)驗性研究，美國《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》就不可能達(dá)到這樣的高水準(zhǔn)。其他國家(如英國、德國、澳大利亞及新西蘭等)新一輪的科學(xué)教育改革也無不得力于本國和國際的科學(xué)教育研究及其為科學(xué)教育改革所提供的充分的學(xué)術(shù)支持。

當(dāng)前，我國正在進(jìn)行新一輪科學(xué)教育改革。新的改革亟須科學(xué)教育研究的支持。無論是科學(xué)教育政策的制定，新的科學(xué)課程的開發(fā)，還是探究式科學(xué)教學(xué)的實施和課程與教學(xué)評價的運(yùn)用，以及科學(xué)教師的專業(yè)成長，都迫切需要科學(xué)教育學(xué)提供學(xué)術(shù)支撐。但總體上，我國科學(xué)教育學(xué)科建設(shè)還很落后，甚至尚未引起教育管理部門、教育學(xué)界及社會的足夠重視和支持。

二、科學(xué)教育改革：國際經(jīng)驗與本土建構(gòu)

改革開放以來，我國基礎(chǔ)科學(xué)教育經(jīng)歷了三次改革浪潮，差不多每隔10年就要進(jìn)行一次科學(xué)教育改革。第一次改革浪潮從1978年開始至20世紀(jì)80年代中期，主要特點是撥亂反正，恢復(fù)正常教育教學(xué)秩序，編寫新的科學(xué)教學(xué)大綱和教科書。這次科學(xué)教育改革吸收了世界各國60年代以來科學(xué)課程改革的經(jīng)驗，使中學(xué)的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)和生物等自然科學(xué)的課程內(nèi)容實現(xiàn)了現(xiàn)代化。第二次科學(xué)教育改革從20世紀(jì)80年代中期至90年代，其特點在初等教育階段開始重視幼兒園與小學(xué)的科學(xué)教育改革(當(dāng)時叫自然學(xué)科改革)，在中等教育階段則降低科學(xué)課程的難度，同時追求科學(xué)課程的本土化。第三次科學(xué)教育改革始于世紀(jì)之交，至今仍在進(jìn)行之中。其特點是進(jìn)一步與國際科學(xué)教育改革接軌，試圖銜接小學(xué)與初中的科學(xué)教育，促使義務(wù)教育階段科學(xué)教育課程與教學(xué)改革一體化，面向全體學(xué)生，以科學(xué)素養(yǎng)為目標(biāo)，注重培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力，等等。

第一次科學(xué)教育改革基本上是從翻譯國外中小學(xué)科學(xué)教材開始的，作為我國自己編寫的新科學(xué)教材的素材，其理論基礎(chǔ)是美國著名心理學(xué)家和教育改革家布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論。第二次科學(xué)教育改革主要涉及兩個方面，一是重視了小學(xué)科學(xué)教育，如由人民教育出版社劉默耕先生主持，引進(jìn)了哈佛大學(xué)小學(xué)科學(xué)教育專家蘭本達(dá)的“探究一研討”教學(xué)法，并系統(tǒng)地編寫了小學(xué)1～6年級的自然(科學(xué))教材；二是在中學(xué)階段改進(jìn)了統(tǒng)編教材，使原先引進(jìn)的過于理論化、抽象化和高難度的科學(xué)教材內(nèi)容逐漸變成適合我國國情和學(xué)生需要的科學(xué)教材，這實際上是由20世紀(jì)80年代國際化到90年代本土化的一次轉(zhuǎn)換。這次改革雖然不乏歷史意義和貢獻(xiàn)，但鮮有深化且缺少突破，只能說是修修補(bǔ)補(bǔ)而已。第三次科學(xué)教育改革的背景不同于前兩次。一方面，我國市場經(jīng)濟(jì)和現(xiàn)代化事業(yè)進(jìn)一步發(fā)展，改革開放隨著我國成功地加入WTO進(jìn)一步向前推進(jìn)，為新一輪科學(xué)教育改革提供了社會需求和動力；另一方面，90年代以來新一輪國際科學(xué)教育改革在發(fā)達(dá)國家方興未艾，為我國科學(xué)教育改革提供了良好的國際背景。1997年，中國科學(xué)技術(shù)協(xié)會與美國科學(xué)院簽訂了科學(xué)教育合作備忘錄，為兩國科學(xué)教育合作提供了有利的合作機(jī)制，其重要成果之一是合作建立了科學(xué)教育網(wǎng)站，翻譯出版了美國科學(xué)教育改革的重要文獻(xiàn)，如《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》(1999)，等等。此后，國家教育部組織一批科學(xué)教育專家和教師編寫出全日制義務(wù)教育《科學(xué)(3～6年級)課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)和《科學(xué)(7～9年級)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》(實驗稿)，由此拉開了新一輪科學(xué)教育改革的序幕。此外，我國教育部和科學(xué)技術(shù)協(xié)會還從法國引進(jìn)了“做中學(xué)”幼兒園和小學(xué)科學(xué)教育項目，在全國許多大中城市的幼兒園和小學(xué)里進(jìn)行基于“動手做”的探究式科學(xué)教育的實驗。

從科學(xué)教育改革的主體來看，第三次改革不同于以往歷次科學(xué)教育改革。首先，這次科學(xué)教育改革開始有一些科學(xué)家參與進(jìn)來，如中國科協(xié)的科技專家、中國科學(xué)院和中國工程科學(xué)院的一些院士、大學(xué)(特別是師范大學(xué))理科院系的一些教授都參與了這次科學(xué)教育改革，只是這些主體的參與的深度和廣度還不夠。第二，自20世紀(jì)80年代起，我國學(xué)科教育研究逐漸興起，其中物理、化學(xué)、生物、地理等理科成長起來一批學(xué)科教育專家，成為第三次科學(xué)教育改革的重要參與者，為新一輪科學(xué)教育改革做出了貢獻(xiàn)，是我國第一批受過專業(yè)訓(xùn)練的科學(xué)教育研究者。第三，廣大的中小學(xué)科學(xué)教師也成為中堅力量。特別在小學(xué)科學(xué)教育改革中，一大批優(yōu)秀的科學(xué)教師在改革中脫穎而出，茁壯成長。

但我們也發(fā)現(xiàn)，這三次科學(xué)教育改革都存在一個共同的問題，即每次科學(xué)教育改革在理論準(zhǔn)備上都明顯不足，原因在于缺乏有計劃、有組織、系統(tǒng)而深入的科學(xué)教育研究。迄今為止，我國教育行政管理部門、高等學(xué)校和教育理論界都尚未重視科學(xué)教育研究。雖然我國各級各類教育研究人員成千上萬，但專門進(jìn)行科學(xué)教育研究的人員卻寥寥無幾，即使包括上文提到的理科各學(xué)科的科學(xué)教育專家也仍然為數(shù)不多。長期以來，我國的科學(xué)教育改革是在整個基礎(chǔ)教育改革的總格局下進(jìn)行的，只考慮采用教育的一般理論作為課程與教學(xué)改革指導(dǎo)思想，沒有也不可能采用科學(xué)教育學(xué)的學(xué)科領(lǐng)域的理論。

一個學(xué)科或?qū)W術(shù)領(lǐng)域的形成和發(fā)展，雖則首先要看社會對它是否需要，但也必須意識到這種社會需要是否為人們所認(rèn)識。從上文的分析中可以看出，由于缺乏科學(xué)教育理論研究，我國的科學(xué)教學(xué)與課程改革、中小學(xué)科學(xué)教師的培養(yǎng)和在職科學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展都受到極大的制肘。比如，1978年以后，我國的基礎(chǔ)科學(xué)教育課程從內(nèi)容上說是國際化和現(xiàn)代化了，但在課程設(shè)計、開發(fā)和實施方面，在科學(xué)教學(xué)和評價方面，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有實現(xiàn)現(xiàn)代化和國際化。證據(jù)之一是，我國幼兒園與中小學(xué)的科學(xué)課程與教學(xué)的方式和方法仍然是以傳統(tǒng)的講授法為主，探究式教學(xué)方式并沒有在課堂上得到實施。這種情況基本上至今為止依然如故。證據(jù)之二是，盡管我國近30年來，九年義務(wù)教育的普及率比較高，小學(xué)、初中和高中普遍開設(shè)科學(xué)課程，但據(jù)近些年的公民科學(xué)素養(yǎng)監(jiān)測發(fā)現(xiàn)，我國公民的科學(xué)素養(yǎng)水平仍然不高。從普及科學(xué)教育、提升國民的科學(xué)素養(yǎng)的意義上說，我國以往的科學(xué)教育不能說是成功的。證據(jù)之三是，我國在科技研究上和工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中科技創(chuàng)新水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于發(fā)達(dá)國家，甚至在某些領(lǐng)域不及印度等亞洲發(fā)展中鄰國。證據(jù)之四是，我國近代以來進(jìn)行學(xué)?？茖W(xué)教育雖有百余年的歷史，并且建立了系統(tǒng)的科學(xué)與技術(shù)體制，但公民的科學(xué)精神仍然比較缺乏。不但一般社會大眾，就是科技人員中也有不少缺乏科學(xué)精神的。近年來，科技界與科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)史學(xué)界關(guān)于科學(xué)文化之爭、關(guān)于中醫(yī)存廢之爭，等等，其中的某些觀點從一個側(cè)面反映了“唯科學(xué)主義”在我國社會中仍然根深蒂固，而這實質(zhì)上乃是缺乏科學(xué)精神和對科學(xué)本質(zhì)理解片面的一種表征。

當(dāng)前，我國科學(xué)教育研究的社會需要是顯而易見的。我國政府早已提出“科教興國”的戰(zhàn)略方針?，F(xiàn)在又提出建設(shè)創(chuàng)新型國家的戰(zhàn)略目標(biāo)。筆者認(rèn)為，有效的基礎(chǔ)科學(xué)教育改革是實現(xiàn)這個方針和這一目標(biāo)的基礎(chǔ)之基礎(chǔ)?；A(chǔ)科學(xué)教育需要告別傳統(tǒng)的“死讀書、讀死書”的教學(xué)方式，需要真正以自主、合作、探究、建構(gòu)的教學(xué)方式與方法教學(xué)生生動活潑地學(xué)科學(xué)、做科學(xué)、用科學(xué)和理解科學(xué)。只有這樣，我們才可以真正提高公民的科學(xué)素養(yǎng)，才可以在普及科學(xué)教育的基礎(chǔ)上為高等學(xué)校輸送真正愛科學(xué)、主動學(xué)科學(xué)、既敢于又善于進(jìn)行科學(xué)創(chuàng)新的大學(xué)生和研究生。只有培養(yǎng)了大批具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的科技人才，我國的科學(xué)與技術(shù)才能推動知識經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，才可能趕超世界科技先進(jìn)水平。

有效的科學(xué)教育改革不僅是當(dāng)前改革的需要，也是今后我國科學(xué)教育改革長遠(yuǎn)的需要。國際國內(nèi)的科學(xué)教育改革經(jīng)驗業(yè)已證明，中小學(xué)科學(xué)教育改革是隨著科技發(fā)展和社會與人的發(fā)展需要與時俱進(jìn)，所以，無論是從科學(xué)與技術(shù)發(fā)展的角度考慮，還是從科學(xué)教育改革的當(dāng)下和長遠(yuǎn)的需要出發(fā)，我國都必須盡快形成科學(xué)教育研究的學(xué)科建制，培養(yǎng)從事科學(xué)教育研究和管理的高級人才及科學(xué)教育教師。

從2001年開始，國家教育部先后分四批批準(zhǔn)了共60所高校設(shè)立科學(xué)教育本科專業(yè)，開始為小學(xué)和初中培養(yǎng)能夠承擔(dān)綜合科學(xué)課教學(xué)的科學(xué)教師。這是這次科學(xué)教育改革催生的教師教育的新專業(yè)。但是，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，這些新建立的科學(xué)教育專業(yè)目前在課程設(shè)置和師資上還存在諸多問題，其中一個核心問題是，這些新設(shè)置的科學(xué)教育專業(yè)缺乏高水平的科學(xué)教師教育者?？茖W(xué)教師教育者是指既具有科學(xué)背景又具有科學(xué)教育理論與實踐知識的教師教育者。在國外，這樣的人才一般都具有科學(xué)教育博士學(xué)位，是既能進(jìn)行科學(xué)教育研究又能進(jìn)行科學(xué)教育人才培養(yǎng)的高級人才。這樣的人才哪里來?需要有條件的研究型大學(xué)培養(yǎng)科學(xué)教育博士研究生。實際上，不僅這60所設(shè)立科學(xué)教育本科專業(yè)的高校需要科學(xué)教師教育者，其他所有進(jìn)行理科教師培養(yǎng)的高校都需要科學(xué)教師教育者。沒有這樣的專門人才，我國的基礎(chǔ)科學(xué)教育就難以達(dá)到國際一流的水平。

不僅高等院校培養(yǎng)理科教師需要科學(xué)教育專家，我們的科學(xué)教育改革也需要在各級各類教育研究機(jī)構(gòu)和教研機(jī)構(gòu)配備科學(xué)教育專家。比如，各省、市、縣的教科院所或教師進(jìn)修學(xué)校需要科學(xué)教育研究人員，甚至中小學(xué)也需要一批具有科學(xué)教育博士或碩士學(xué)位的科學(xué)教師。這樣算起來，我國科學(xué)教育專業(yè)的博士研究生的需要量是非常大的，至少需要5000人以上。(作為一個參照，美國科學(xué)教學(xué)研究會的會員是1700人，其中大多數(shù)是美國人)。

要培養(yǎng)科學(xué)教育研究與科學(xué)教師教育的專家，就必須首先建立科學(xué)教育二級學(xué)科。目前，我國教育學(xué)一級學(xué)科下設(shè)有10個二級學(xué)科(教育學(xué)原理、課程與教學(xué)論、教育史、比較教育學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)、特殊教育學(xué)和教育技術(shù)學(xué))，科學(xué)教育學(xué)與所有這些學(xué)科都有或多或少的關(guān)系，但沒有哪一個學(xué)科能替代它。如果我們承認(rèn)科學(xué)教育學(xué)對科學(xué)教育改革和實踐的指導(dǎo)和促進(jìn)作用，我們就需要考慮給予科學(xué)教育學(xué)獨立的學(xué)科地位，就需要培養(yǎng)該領(lǐng)域的高級專門人才，就需要盡快形成科學(xué)教育學(xué)的學(xué)科建制(把科學(xué)教育學(xué)增設(shè)為教育學(xué)的二級學(xué)科，在大學(xué)建立更多的科學(xué)教育研究中心，成立全國科學(xué)教育學(xué)會，創(chuàng)辦科學(xué)教育期刊)。目前，我國個別高校已經(jīng)開始探索科學(xué)教育學(xué)博士生的培養(yǎng)，如西南大學(xué)2005年開始在教育學(xué)一級學(xué)科下自主設(shè)立了科學(xué)教育學(xué)二級學(xué)科(其專業(yè)代碼是040120，與教育技術(shù)學(xué)040110并列)。東南大學(xué)博士生培養(yǎng)方案中在生物醫(yī)學(xué)工程一級學(xué)科下設(shè)立“學(xué)習(xí)科學(xué)”二級學(xué)科，方向之一是“兒童學(xué)習(xí)與科學(xué)教育”。另有少數(shù)著名師范大學(xué)近年來在課程與教學(xué)論二級學(xué)科里招收物理教育、化學(xué)教育和生物教育等學(xué)科教育的博士生。我們建議，國務(wù)院學(xué)位辦應(yīng)當(dāng)把理科學(xué)科教育方向的博士生培養(yǎng)從課程與教學(xué)論專業(yè)中獨立出來，建立新的科學(xué)教育學(xué)的博士學(xué)位點。因為課程學(xué)與教學(xué)論是兩個相互聯(lián)系的專業(yè)，它們與學(xué)科教育學(xué)及科學(xué)教育學(xué)雖都有些許聯(lián)系，但畢竟不是一回事，不能混為一談。

綜上所述，科學(xué)教育學(xué)是國際上近半個世紀(jì)以來發(fā)展起來的一門具有交叉性質(zhì)的教育科學(xué)。科學(xué)教育學(xué)是在歷次國際科學(xué)教育改革中誕生與發(fā)展起來的。科學(xué)教育改革的成功需要科學(xué)教育研究的支持，科學(xué)教育學(xué)的發(fā)展推動了科學(xué)教育改革的發(fā)展。我國當(dāng)前和今后的科學(xué)教育改革亟需科學(xué)教育研究的學(xué)術(shù)支撐。我們應(yīng)當(dāng)盡快形成科學(xué)教育學(xué)的建制，把科學(xué)教育學(xué)增加為教育學(xué)的二級學(xué)科，在大學(xué)建立更多的科學(xué)教育研究中心，成立全國性的科學(xué)教育學(xué)會，創(chuàng)辦科學(xué)教育期刊，等等。這是我國科學(xué)教育改革的必由之路。

第二篇：科學(xué)邏輯研究論文

第一部分邏輯導(dǎo)論

第一章 對于若干基本的考察

一個科學(xué)家，不論是家還是實驗家，都提出陳述或陳述系統(tǒng)，然后一步一步檢驗它們。說得具體一些，在經(jīng)驗科學(xué)的領(lǐng)域里，他們構(gòu)建假說或理論系統(tǒng)，然后用觀察和實驗，對照經(jīng)驗來檢驗它們。我想，對這個程序作出邏輯的，也就是說，分析經(jīng)驗科學(xué)的，就是科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯，或者說知識的邏輯的任務(wù)。

但是，“經(jīng)驗科學(xué)的方法”是些什么？我們所說的“經(jīng)驗科學(xué)”又是什么？

1．歸納問題

按照流行的觀點（本書反對這種觀點），經(jīng)驗科學(xué)的特征是它們運(yùn)用所謂“歸納方法”。按照這種觀點，科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯等同于歸納邏輯，即這些歸納方法的邏輯分析。

一般把這樣一種推理稱作“歸納的”，假如它是從單稱陳述(有時也稱作“特稱陳述”），例如對觀察和實驗結(jié)果的記述，過渡到全稱陳述，例如假說或理論。

從邏輯的觀點來看，顯然不能證明從單稱陳述（不管它們有多少）中推論出全稱陳述是正確的，因為用這種方法得出的結(jié)論總是可以成為錯誤的。不管我們已經(jīng)觀察到多少只白天鵝，也不能證明這樣的結(jié)論；所有天鵝都是白的。

歸納推理是否證明為正確，或者在什么條件下證明為正確，被稱作歸納問題。

歸納問題也可以被表述為如何確立根據(jù)經(jīng)驗得出的全稱陳述真理性的問題，經(jīng)驗科學(xué)的假說和理論系統(tǒng)就是這樣的全稱陳述。因為許多人相信這些全稱陳述的真理性是“根據(jù)經(jīng)驗得知的”；但是，顯然，觀察或?qū)嶒灲Y(jié)果的經(jīng)驗的記述，首先只能是單稱陳述，不能是全稱陳述。因此，人們說從經(jīng)驗得知一個全稱陳述的真理性，意思常常是這樣：我們能用某種方法把這個全稱陳述的真理性還原為一些單稱陳述的正確性，而這些單稱陳述根據(jù)經(jīng)驗得知是真的；這就等于說：全稱陳述是以歸納推理為基礎(chǔ)的。因此，問是否存在已知是真的定律不過是用另一種方法問歸納推理在邏輯上是否證明為正確。

然而，如果我們要設(shè)法證明歸納推理是正確的，我們就必須首先確立歸納原理。歸納原理是我們借以能把歸納推理納入邏輯上可接受的形式中去的陳述。在歸納邏輯擁護(hù)者的眼里，歸納原理對科學(xué)方法來說是極重要的。Reichenbach說：“……這個原理決定科學(xué)理論的其理性。從科學(xué)中排除這個原理就等于剝奪了科學(xué)決定其理論的真?zhèn)蔚哪芰?。顯然，沒有這個原理，科學(xué)就不再有權(quán)利將它的理論和詩人的幻想的、任意的創(chuàng)作區(qū)別開來了?！?這個歸納原理不可能是如重言式或分析陳述那樣的純邏輯真理。的確，假如有什么純邏輯的歸納原理的話，就不會有歸納問題了。因為在這種情況下，所有的歸納推理就必須被看作純邏輯的或重言的變形，就和演繹邏輯的推理一樣。因此，歸納原理必須是一個綜合陳述；就是說，這種陳述的否定并不自相矛盾，而在邏輯上是可能的。所以，問題發(fā)生了：為什么我們必須接受這樣一個原理呢？我們根據(jù)理性的理由如何能證明接受它是正確的呢？ 相信歸納邏輯的人同Reichenbach一起急于指出：“歸納原理是為整個科學(xué)無保留地接受的，在日常生活里也沒有人能認(rèn)真地懷疑這個原理”，然而，即使假設(shè)情況是如此（畢竟，整個科學(xué)也可能是錯的），我仍然認(rèn)為，歸納原理是多余的，它必定導(dǎo)致邏輯的矛盾。歸納原理易于產(chǎn)生矛盾，這在Hume的著作里，已經(jīng)說清楚了；那里還說到：即使有可能避免這種矛盾，也是很困難的。因為這個歸納原理本身也必須是一個全稱陳述。假如我們試圖認(rèn)為它的真理性來自經(jīng)驗而得知，那么，導(dǎo)致引入歸納原理的同一個問題就再一次產(chǎn)生了。為了證明這個原理，我們就必須運(yùn)用歸納推理；而為了證明這些歸納推理，我們就必須假定一個更高層次的歸納原理；如此等等。這樣，想把歸納原理建基于經(jīng)驗之上的試圖就破產(chǎn)了。因為這樣做必定導(dǎo)致無窮后退。

Kant試圖擺脫這個困難，辦法是他把歸納原理（他稱作“普遍因果性原理”）看作是“先驗地正確的”。但是我認(rèn)為他為綜合陳述提供一個先驗的證明的這種試圖，雖則機(jī)敏但并不成功。

我自己的觀點是：這里概述的歸納邏輯的各種困難是不可克服的。現(xiàn)在很流行這樣一種學(xué)說：歸納推理雖然“嚴(yán)格地說”是不“正確的”，但能達(dá)到某種程度的“可靠性”或“概然性”。我認(rèn)為，在這一種學(xué)說里同樣存在著不可克服的困難。按照這種學(xué)說，歸納推理是“概然推理”。

Reichenbach說：“我們將歸納原理描述為科學(xué)借以判定真理性的手段。更確切地說，我們應(yīng)該說：它的作用是判定慨然性。因為科學(xué)并不能到達(dá)真理或謬誤……科學(xué)陳述只能達(dá)到一系列不同程度的概然性，這種概然性不可達(dá)到的上限和下限就是真理和謬誤?！?在這個階段，我可以不考慮歸納邏輯信仰者持有的這種概率觀念，我在后面將要把它作為極不符合他們自己的論題而加以拒斥（參看下面第80節(jié)）。現(xiàn)在我可以這樣做，因為求助于概率甚至并未觸及上面已經(jīng)提及的那些歸納原理所遇到的困難。因為，假如我們對根據(jù)歸納推理得來的論述給予一定程度的概率，那么為了證明它就必須援引一條新的經(jīng)過適當(dāng)修改的歸納原理。而這條新原理本身也必須被證明，如此等等。而且假如這條歸納原理本身也被說成不是“真的”，只是“概然的”，也得不出什么結(jié)果。簡言之，和歸納邏輯的其他任何一種形式一樣，概然推理的邏輯，或“概率邏輯”，不是導(dǎo)致無窮后退就是導(dǎo)致先驗論的學(xué)說“。

在下面展開論述的理論是與所有運(yùn)用歸納邏輯觀念的試圖直接對立的。這理論可以稱之為檢驗演繹法理論，或者說就是這樣的觀點：假說只能以經(jīng)驗來檢驗，而且只是在這假說被提出以后。

在我詳細(xì)論述這個觀點（可以稱為“演繹主義”，以與“歸納主義”相對立）以前，我首先必須將涉及經(jīng)驗事實的知識心和只與邏輯關(guān)系相聯(lián)系的知識邏輯清楚地加以區(qū)別。因為對歸納邏輯的信仰多半是由于心理學(xué)問題和認(rèn)識論問題的混淆。順便說一下，可值得注意的是：這種混淆不僅對知識的邏輯而且對知識的心理學(xué)同樣帶來了麻煩。

2．心理學(xué)主義的排除

我在上面已說到：科學(xué)家的工作是提出和檢驗理論。

在最初階段，設(shè)想或創(chuàng)立一個理論，我認(rèn)為，既不要求邏輯的分析，也不接受邏輯的分析。一個人如何產(chǎn)生一個新的思想（不論是一個主題，一個戲劇沖突或者一個科學(xué)理論），這個問題對于經(jīng)驗的心理學(xué)來說，是很重要的，但是對于科學(xué)知識的邏輯分析來說，是無關(guān)的?？茖W(xué)知識的邏輯分析與事實的問題（Kant的quid facti［事實問題］？）無關(guān)，而只與正當(dāng)或正確的問題（Kant的quid juris［權(quán)利問題］？）有關(guān)。它的問題是下列這一類的：一個陳述能被證明為正當(dāng)嗎？假如能夠，則如何證明？它是可檢驗的嗎？這個陳述在邏輯上是否依賴于某些別的陳述？或者與它們相矛盾？為了能以這種方式對一個陳述進(jìn)行邏輯的考察，這個陳述必須已經(jīng)被提到我們面前。必須有人已經(jīng)表述了它并將它交付邏輯的考察。因此，我要在設(shè)想一個新思想的過程與邏輯上考察它的方法和由此得到的結(jié)果，這二者之間加以截然的區(qū)別。關(guān)于知識的邏輯（與認(rèn)識的心理學(xué)相區(qū)別）的工作，我假定它僅在于在系統(tǒng)的檢驗中運(yùn)用的方法，每一個新思想必須經(jīng)受這種檢驗，如果要對它加以認(rèn)真考慮的話。

有人會反對說，把已導(dǎo)致科學(xué)家作出一個發(fā)現(xiàn)——找到某一新的真理——的步驟加以“理性重建”看作認(rèn)識論的事更為合適。但是，問題在于，確切地說，我們要重建什么？假如要重建的是靈感的激起和釋放的過程，那么我將不認(rèn)為它是知識邏輯的工作。這種過程是經(jīng)驗心理學(xué)要研究的，而不是邏輯要研究的。假如要我們要理性地重建隨后的檢驗，那就另當(dāng)別論了；通過這個檢驗，靈感成為一項發(fā)現(xiàn)或變成一項知識。科學(xué)家批判地評判、改變或拋棄他自己的靈感，就此而言，他們可以（如果我們愿意）把這里所進(jìn)行的方法論的分析看作一種相應(yīng)的思維過程的“理性重建”。但是，這種重建并不能描述這些過程的真實情況，它只能提供一個檢驗程序的邏輯骨架。不過，有些人談到我們借以獲得知識的途徑的“理性重建”，大概也就是指的這個意思。

我在這本書里的論證完全不依賴于上面所說的問題。不過，不論其是否正確，我對這問題的看法是，并沒有什么得出新思想的邏輯方法，或者這個過程的邏輯重建。我的觀點可以這樣表達(dá)：每一個科學(xué)發(fā)現(xiàn)都包含“非理性因素”，或者在Bergson意義上的“創(chuàng)造性直覺”。Einstein也說過類似的話：“探求高度普遍性的定律……從這些定律出發(fā)，用純粹的演繹就能從這些定律獲得世界的圖景。達(dá)到這些……定律并沒有邏輯的通路，只有通過基于對經(jīng)驗對象的智力愛好（‘Einfuhlung’）的直覺，才能達(dá)到這些定律”。

3.理論的演繹檢驗

按照這里我要提出的觀點，批判地檢驗理論和根據(jù)檢驗結(jié)果選擇理論的方法，總是按下列路線進(jìn)行的。借助演繹邏輯，從嘗試提出來且尚未經(jīng)過以任何方式證明的一個新思想——預(yù)知、假說、理論系統(tǒng)，或任何其他類似的東西——中得出一些結(jié)論；然后將這些結(jié)論，在它們相互之間，并和其他有關(guān)的陳述加以比較，來發(fā)現(xiàn)他們之間存在的邏輯關(guān)系（如等價性、可推導(dǎo)性、相容性、不相容性）。

我們可以（如果我們愿意）區(qū)別出四條不同的檢驗理論的路線。第一，在這些結(jié)論之間加以邏輯的比較，以此來檢驗理論系統(tǒng)的內(nèi)部一致性。第二，考察理論的邏輯形式，目的是確定這理論是否具有經(jīng)驗的或科學(xué)的理論的性質(zhì)，或者它是否是，比如重言的命題。第三，同其他的理論作比較，主要目的是確定，假如這理論經(jīng)受住我們的各種檢驗，它是否構(gòu)成科學(xué)上的進(jìn)展。最后，通過能從理論推導(dǎo)出的結(jié)論的經(jīng)驗來檢驗理論。這最后一種檢驗的目的，是要找出理論的新推斷（不論它自認(rèn)為如何新法）耐受實踐要求考驗的程度。這種實踐要求或是由純科學(xué)實驗引起的；或是由實際的技術(shù)應(yīng)用引起的。在這里，檢驗的程序也是演繹的。我們借助其他過去已被接受的陳述，從理論中演繹出某些單稱陳述，我們稱作“預(yù)見”，特別是那種易檢驗或易應(yīng)用的預(yù)見。從這些陳述中，選取那些從現(xiàn)行理論中不能推導(dǎo)出的，特別是那些與現(xiàn)行理論相矛盾的。然后我們將它們與實際應(yīng)用和實驗的結(jié)果相比較，對這些（以及其他）推導(dǎo)出的陳述作出判決。假如這判決是肯定的，就是說，假如這些單稱結(jié)論證明是可接受的或被證實，那么，這理論眼下通過了檢驗，我們沒有發(fā)現(xiàn)舍棄它的理由。但是，假如這判決是否定的。換句話說，假如這結(jié)論被證偽，那么它們之被證構(gòu)也就證偽了它們從之合乎邏輯地演繹出來的那個理論。

應(yīng)該注意：肯定的判決只能暫時支持這理論，因為隨后的否定判決常會推翻它。只要一個理論經(jīng)受住詳細(xì)而嚴(yán)格的檢驗，在科學(xué)進(jìn)步的過程中未被另一個理論取代，我們就可以說它已“證明它的品質(zhì)’，或說“它已得到驗證”。

在這里概述的程序中，沒有出現(xiàn)任何類似歸納邏輯的東西。我從不認(rèn)為我們能從單稱陳述的真理性論證理論的真理性。我從不認(rèn)為理論能借“已證實”的結(jié)論的力量被確定為“真的”，即使僅僅是“概然的”。在本書中，我想對演繹檢驗的方法作一更詳細(xì)的分析。我將試圖說明，通常稱作“認(rèn)識論”問題的所有問題都可以在這個分析的框架內(nèi)得到處理。尤其是，由歸納邏輯產(chǎn)生的那些問題能夠排除，而不會代之以產(chǎn)生新的問題。

4．劃界問題

對這里提出來的觀點，大概會有許多反對意見，其中最嚴(yán)重的或許是下面這種意見。反對者說，我由于擯棄了歸納法，就剝奪了經(jīng)驗科學(xué)最重要的特性；并且意味著我撤除了分隔科學(xué)和形而上學(xué)的思辨之間的屏障。我對這個反對意見的回答是：我擯棄歸納邏輯的主要理由，正在于它并不提供理論系統(tǒng)的經(jīng)驗的、非形而上學(xué)性質(zhì)的一個合適的區(qū)別標(biāo)志，或者說，它并不提供一個合適的“劃界標(biāo)準(zhǔn)”。

找到一個標(biāo)準(zhǔn)，使我們能區(qū)別經(jīng)驗科學(xué)為一方與科學(xué)和邏輯以及“形而上學(xué)”系統(tǒng)為另一方，這個問題我稱之為劃界問題。

Hume知道這個問題，并試圖解決它，Kant把它看作知識理論的中心問題。假如我們按照Kant那樣把歸納問題稱作“Hume問題”，我們也可以把劃界問題稱作“Kant問題。” 我想，在這兩個問題（幾乎所有其他知識理論問題的根源）中，劃界問題是更基本的。的確，帶有經(jīng)驗論傾向的認(rèn)識論學(xué)者所以信賴“歸納法”，其主要理由似乎是由于他們相信只有歸納法才能提供一個合適的劃界標(biāo)準(zhǔn)。特別是那些信奉實證主義的經(jīng)驗論者是如此。

老式的實證主義者只愿意承認(rèn)那些他們所謂“導(dǎo)源于經(jīng)驗”的概念（或觀念、思想），才是科學(xué)的或合理的；就是說，他們認(rèn)為，這些概念可以在邏輯上還原為感性經(jīng)驗要素，如感覺（或感覺資料）、印象、知覺、視覺或聽覺、記憶等等，實證主義者更明確地認(rèn)為，科學(xué)不是概念的系統(tǒng)，而是陳述的系統(tǒng)“。因此，他們只愿意承認(rèn)這樣一些陳述是科學(xué)的或合理的，它們可以還原為基本的（或“原子的”）經(jīng)驗陳述——還原為“知覺判斷”，或“原子命題”，或“記錄語句”，如此等等”。很清楚，隱含著的劃界標(biāo)準(zhǔn)就是要求歸納邏輯。

既然我拒斥歸納邏輯，我也就必須拒斥所有這些想解決劃界問題的嘗試。由于這種拒斥，這個劃界問題增加了它在當(dāng)前研究中的重要性。對于不接受歸納邏輯的任何認(rèn)識論來說，找到一種可接受的劃界標(biāo)準(zhǔn)，是一項關(guān)鍵性的任務(wù)。

實證主義者通常以一種自由主義方式來解釋劃界問題，他們把它解釋為仿佛它是一個自然科學(xué)的問題。他們不認(rèn)為他們的工作是提出一個合適的約定，他們相信，必須在經(jīng)驗科學(xué)和形而上學(xué)之間發(fā)現(xiàn)一種似乎在事物的本性中存在的區(qū)別。他們不斷地試圖證明：形而上學(xué)按其本性不過是無意義的蠢話，正如Hume所說：“詭辯和幻想”，我們應(yīng)該將它們“付之一炬”。

假如想要通過定義用“胡說”或“無意義”等詞表達(dá)的只是“不屬于經(jīng)驗科學(xué)”，那么將形而上學(xué)表征為無意義的胡說就沒有價值；因為形而上學(xué)通常被定義為非經(jīng)驗的。但是，當(dāng)然，實證主義者認(rèn)為，關(guān)于形而上學(xué)他們可以說得更多一些，不只是說它的某些陳述是非經(jīng)驗的?！盁o意義”或“胡說”這些詞表示或意在表示一種貶抑的評價。毫無疑問，實證主義者真正想完成的與其說是成功的劃界，不如說是徹底推翻和消滅形而上學(xué)。不管是哪一種情況，我們發(fā)現(xiàn)，每次實證主義者試圖把“有意義的”一詞的意思說得更清楚一些時，總是導(dǎo)致同一個結(jié)果——導(dǎo)致“有意義語句”（區(qū)別于“無意義偽語句”）的定義，不過是重申他們歸納邏輯的劃界標(biāo)準(zhǔn)。

這一點在Wittgenstein那里“表現(xiàn)”得很清楚。按照他的看法，每一個有意義的命題必須可以在邏輯上還原為基本（或原子）命題。他把基本命題表征為“實在的圖畫”或描述（順便說一下，這一表征包括所有有意義的命題）。我們從這一點可以看到：Wittgenstein的“有意義”的標(biāo)準(zhǔn)和歸納主義者的劃界標(biāo)準(zhǔn)是相符合的，只要我們用“有意義的”代替他們的“科學(xué)的”或“合理的”等詞。這個想解決劃界問題的試圖正是在歸納問題上遭到了失?。簩嵶C主義者在急于消滅形而上學(xué)的同時消滅了自然科學(xué)。因為科學(xué)定律也不能在邏輯上被還原為基本的經(jīng)驗陳述。Wittgenstein的有意義標(biāo)準(zhǔn)，假如首尾一貫地加以應(yīng)用，就會把那些自然定律也作為無意義的而加以拒絕；它們決不能作為真正的或合理的陳述而接受。而探索自然定律，正如Einstein所說，是“物理學(xué)家的最高使命”。試圖揭示歸納問題為一個空洞的假問題這一觀點，曾被Schick“表達(dá)如下：“歸納問題在于要求關(guān)于實在的全稱陳述的邏輯證明……，我們與Hume一樣承認(rèn)：不存在這種邏輯證明，其所以不可能有，只是因為它們不是真正的陳述”。

這表明，歸納主義的劃界標(biāo)準(zhǔn)如何不能在科學(xué)系統(tǒng)和形而上學(xué)系統(tǒng)之間劃出一條分界線，以及為什么必定使二者處于同一地位；因為實證主義關(guān)于“意義”的教條判定二者都是無意義的假陳述的系統(tǒng)。這樣一來，實證主義沒有從經(jīng)驗科學(xué)中把形而上學(xué)根除掉，卻使得形而上學(xué)侵入了科學(xué)的領(lǐng)域。

和這些反對形而上學(xué)的策略（就是說，意圖反對形而上學(xué)）相反，我的工作不是去推翻形而上學(xué)，而是表述概括經(jīng)驗科學(xué)的合適特征，或?qū)Α敖?jīng)驗科學(xué)”和“形而上學(xué)”這兩個概念下一定義，使得我們對于一個給定的陳述系統(tǒng)，能說對它的仔細(xì)研究是否屬于經(jīng)驗科學(xué)的事情。

因此，我的劃界標(biāo)準(zhǔn)必須被看作對一個協(xié)議或約定的建議。對于任何一種這樣的約定的適宜性，人們可以有不同的意見；而對這些問題的合理的討論，只可能在有著某些共同目的的人們之間進(jìn)行。當(dāng)然，這種目的的選擇最終是一種決定，超出理性論證的范圍“。

因此，任何把絕對確定的不可改變的真的陳述看作科學(xué)的目的和目標(biāo)的人，一定會拒絕我在這里提出的建議。下面這樣一種人也會拒絕，他們認(rèn)為“科學(xué)的本質(zhì)……在于它的尊貴”，他們認(rèn)為這種尊貴寓于科學(xué)的“整體性”和“實在的真理性和本質(zhì)性”中。他們大概不會認(rèn)為現(xiàn)代理論物理學(xué)具有這種尊貴，而我和其他人則認(rèn)為，現(xiàn)代理論物理學(xué)是直到為止我稱作“經(jīng)驗科學(xué)”的最完全的體現(xiàn)。

在我的心目中，科學(xué)的目的是不同的。然而，我并不想把它們說成是科學(xué)的真正的、本質(zhì)的目的，來證明其正確性。這樣做只能歪曲這個問題，而且這樣做將意味著陷入實證主義的教條主義。就我所知，只有一種方法才能合理地論證我的建議，這就是：分析它們的邏輯推斷，指出它們的豐富性——它們闡明知識理論問題的能力。

因此，我坦率地承認(rèn)，歸根結(jié)底，是價值的判斷和偏愛指導(dǎo)我達(dá)到我的建議的。但是我希望我的建議會被下面這樣一種人接受；這些人不僅重視邏輯的嚴(yán)格性，而且重視擺脫教條主義；他們追求實際應(yīng)用性，但是更吸引他們的，是科學(xué)的探險和科學(xué)的發(fā)現(xiàn)。這種發(fā)現(xiàn)一再使我們面對預(yù)料不到的新問題，并迫使我們作出直到現(xiàn)在夢想不到的新解答。

價值判斷我的建議這一事實，并不意味著我在犯我責(zé)備實證主義者所犯的錯誤——試圖用謾罵來消滅形而上學(xué)。我甚至并不主張形而上學(xué)對于經(jīng)驗科學(xué)是毫無價值的。因為無可否認(rèn)，與阻礙科學(xué)前進(jìn)的形而上學(xué)思想一起，也曾有過幫助科學(xué)前進(jìn)的形而上學(xué)思想，例如思辨的原子論。而且從心理學(xué)的角度來看這問題，我想，假如沒有對純思辨的有時甚至相當(dāng)模糊的思想的信仰，科學(xué)發(fā)現(xiàn)是不可能的。這種信仰，從科學(xué)的觀點來看，是完全沒有根據(jù)的，因而在這個限度內(nèi)是“形而上學(xué)的”。

雖然我發(fā)出了這些警告，我仍然認(rèn)為知識邏輯的第一項任務(wù)是提出一個經(jīng)驗科學(xué)的概念，這是為了使現(xiàn)在有點不明確的語言學(xué)的用法盡可能地明確，也是為了在科學(xué)和形而上學(xué)觀念之間劃下一條清楚的界線——即使這些形而上學(xué)觀念可能在科學(xué)的中，曾經(jīng)促進(jìn)過科學(xué)的進(jìn)展。

5．作為方法的經(jīng)驗

表述“經(jīng)驗科學(xué)”概念的一個可接受的定義的工作，不是沒有困難的。某些困難是由于這一事實：必定有許多個理論系統(tǒng)，其邏輯結(jié)構(gòu)和一個在任何特定時候被認(rèn)為是經(jīng)驗科學(xué)的系統(tǒng)很相似。這個情況有時也可以這樣說：存在著許多個（可能有無限多個）“邏輯上可能的世界”。但是，稱作“經(jīng)驗科學(xué)”的系統(tǒng)是意在只表示一個世界：“實在世界”或“我們的經(jīng)驗世界”。

為了把這個思想說得稍微確切一些，我們可以區(qū)別我們的經(jīng)驗理論系統(tǒng)必須滿足的三個要求。第一，它必須是綜合的，這樣它能表示一個不矛盾的可能的世界。第二，它必須滿足劃界標(biāo)準(zhǔn)（參看第6、21節(jié)），就是說，它必須不是形而上學(xué)的，而必須表示一個可能的經(jīng)驗世界。第三，作為表示我們的經(jīng)驗世界的系統(tǒng)，它必須以某種方式和其他這類系統(tǒng)區(qū)別開來。那么，這種表示我們經(jīng)驗世界的系統(tǒng)是如何被區(qū)別出來的呢？回答是：根據(jù)它經(jīng)歷了并且經(jīng)受住了對它的檢驗。這就是說，它是應(yīng)用我要分析、描述的演繹方法區(qū)別出來的。

根據(jù)這個觀點，“經(jīng)驗”就成為分辨各種理論系統(tǒng)的辨別方法。這樣，經(jīng)驗科學(xué)的特征就不僅在于它的邏輯形式，而且還要加上它的辨別方法（當(dāng)然這也是歸納主義者的觀點，他們試圖以使用歸納方法作為經(jīng)驗科學(xué)的特征）。

因此，知識理論的任務(wù)是分析經(jīng)驗科學(xué)特有的方法或程序，可以說知識理論是經(jīng)驗方法的理論——通常稱作“經(jīng)驗”的理論。

6．作為劃界標(biāo)準(zhǔn)的可證偽性

歸納邏輯固有的劃界標(biāo)準(zhǔn)——就是實證主義關(guān)于意義的教條－－和下列要求是等價的：所有經(jīng)驗科學(xué)的陳述（或所有“有意義的”陳述），必須是能最后判定其真和偽的；我們說：它們必須是“可最后判定的”。這意味著，它們的形式必須是這樣：證實它們和證偽它們，二者在邏輯上都是可能的。因此，Schlick說：“……真實的陳述必須能得到最后的證實；”Waismann說得更清楚：“假如不可能確定一個陳述是否真的，那么這個陳述就沒有任何意義。因為一個陳述的意義就是它的證實的方法?！?我的觀點是，不存在什么歸納“。因此，從“為經(jīng)驗所證實的”（不管是什么意思）單稱陳述推論出理論，這在邏輯上是不允許的。所以，理論在經(jīng)驗上是決不可證實的。假如我們想避免實證主義者所犯過的錯誤，按我們的劃界標(biāo)準(zhǔn)，實證主義者排除了自然科學(xué)的理論系統(tǒng)，那么我們就必須選擇一個標(biāo)準(zhǔn)，它允許我們把即使不能證實的陳述也納入經(jīng)驗科學(xué)的范圍。

但是，我當(dāng)然只在一個系統(tǒng)能為經(jīng)驗所檢驗的條件下，才承認(rèn)它是經(jīng)驗的或科學(xué)的。這些考慮提示：可以作為劃界標(biāo)準(zhǔn)的不是可證實性而是可證偽性“。換句話說，我并不要求科學(xué)系統(tǒng)能在肯定的意義上被一勞永逸地挑選出來；我要求它具有這樣的邏輯形式；它能在否定的意義上借助經(jīng)驗檢驗的方法被挑選出來；經(jīng)驗的科學(xué)的系統(tǒng)必須有可能被經(jīng)驗反駁。

（因此，這樣的陳述：“明天這里將下雨或不下雨”，不能被看作經(jīng)驗的，就只因為它不可能被反駁；而這樣的陳述：“明天這里將下雨”就被看作經(jīng)驗的。）

對于這里提出的劃界標(biāo)準(zhǔn)可以提出各種反對意見。首先，科學(xué)應(yīng)該給我們肯定性信息，而我的建議卻認(rèn)為，它的特征是能滿足例如可反駁性這樣的否定性要求，因此這種建議似乎是有些剛愎自用。但是，我將在第31-46節(jié)說明，這個反對意見無足輕重，因為一個科學(xué)陳述由于它的邏輯特性與可能的單稱陳述沖突的可能越大，它所傳達(dá)的關(guān)于世界的肯定性信息量就越大（我們稱自然定律為“律”，不是沒有道理的。所禁越多，所述越多）。

其次，可以試圖把我對歸納主義劃界標(biāo)難的批判轉(zhuǎn)過來反對我自己；因為，對作為劃界標(biāo)準(zhǔn)的可證偽性的反對意見，似乎和我自己反對可證實性的意見相類似。

這個攻擊并不能煩擾我。我的建議是以可證實性和可證偽性的不對稱為根據(jù)的。這個不對稱來自全稱陳述的邏輯形式“。因為，這些全稱陳述不能從單稱陳述中推導(dǎo)出來，但是能夠和單稱陳述相矛盾。因此，通過純粹的演繹推理（借助古典邏輯的否定后件的假言推理），從單稱陳述之真論證全稱陳述之偽是可能的。這樣一種對全稱陳述之偽的論證可以說是朝“歸納方向”（就是從單稱陳述到全稱陳述）進(jìn)行的惟一嚴(yán)格的演繹推理。

第三種反對意見似乎更為嚴(yán)重。人們可能這樣說：即使承認(rèn)不對稱性，由于各種理由，任何理論系統(tǒng)最終地被證偽，仍然是不可能的。因為找到某種逃避證偽的方法總是可能的，例如，特設(shè)性地引入輔助假說，對一個定義特設(shè)性地加以修改。甚至有可能采取簡單地拒絕承認(rèn)任何起征偽作用的經(jīng)驗的態(tài)度，而并不產(chǎn)生任何邏輯矛盾。無可否認(rèn)，科學(xué)家通常并不這樣做，但是，從邏輯上說這樣做是可能的。人們會說，這個事實就使得我提出的劃界標(biāo)準(zhǔn)的邏輯價值，變得至少是可疑的。

我必須承認(rèn)，提出這個批評是正當(dāng)?shù)?。但是我不需要因此就撤回我那采取可證偽性作為劃界標(biāo)準(zhǔn)的建議。因為，我正要提出（在第20節(jié)以后），經(jīng)驗方法應(yīng)被表征為明確地排除那些逃避證偽的方法，這些方法正如我想象中的批評者所正確堅持的，是邏輯上可能的。按照我的建議，經(jīng)驗方法的特征是，它使待檢驗的系統(tǒng)以一切可設(shè)想的方式面臨證偽的態(tài)度，它的目的不是去拯救那些站不住腳的系統(tǒng)的生命，而是相反，使這些系統(tǒng)面臨最劇烈的生存競爭，通過比較來選擇其中最適應(yīng)者。

我建議的劃界標(biāo)準(zhǔn)也引導(dǎo)我們到Hume的歸納問題——自然定律正確性問題——的解決。這個問題的根源在于下述二者之間明顯的矛盾：可以稱作“經(jīng)驗主義的基本命題”的那個命題——只有經(jīng)驗才能判定科學(xué)陳述的真?zhèn)巍虷ume認(rèn)識到歸納論證不可接受二者之間的矛盾。只有假定所有經(jīng)驗的科學(xué)陳述必須是“可最后判定的”，就是說，假定它們的證實和證偽二者在原則上都是可能的——只有在這樣的條件下，上述矛盾才會產(chǎn)生。假如我們放棄這個要求，并把那僅在一種意義上可判定的——單方面可判定的，更具體地說，可證偽的——并且可以為證偽它們的系統(tǒng)嘗試所檢驗的那些陳述，也承認(rèn)是經(jīng)驗的陳述，那么，上述矛盾就消失；證偽法不以任何歸納推理為其前提，而只是以正確性沒有爭議的演繹邏輯的重言式變形為其前提。

7．“經(jīng)驗基礎(chǔ)”

假如可證偽性作為劃界標(biāo)準(zhǔn)是可的，那么就必須得到在證偽推理中可作為前提的單稱陳述。因此，我們的標(biāo)準(zhǔn)似乎只是變換一下問題——使我們從的經(jīng)驗性質(zhì)問題退回到單稱陳述的經(jīng)驗性質(zhì)問題。

然而，即使如此，我們也有所收獲。因為在實踐中，與理論系統(tǒng)相聯(lián)系的劃界問題有時是迫切需要解決的，而至于單稱陳述，則很少對它們的經(jīng)驗性質(zhì)產(chǎn)生懷疑。的確，會發(fā)生觀察的錯誤并因而產(chǎn)生假的單稱陳述，但是科學(xué)家?guī)缀鯊膩頉]有理由把單稱陳述稱作非經(jīng)驗的或形而上學(xué)的。

因此，經(jīng)驗基礎(chǔ)問題——即關(guān)于單稱陳述的經(jīng)驗性質(zhì)以及如何檢驗它們的問題——在科學(xué)邏輯內(nèi)所起的作用，和大多數(shù)其他與我們有關(guān)的問題所起的作用有點不同。因為大多數(shù)問題和研究的實踐有密切的關(guān)系，而經(jīng)驗基礎(chǔ)的問題幾乎只屬于知識的理論。然而，我必須討論這個問題，因為它們產(chǎn)生了許多含糊不清之處，特別是在知覺經(jīng)驗和基礎(chǔ)陳述之間的關(guān)系方面。（我稱作“基礎(chǔ)陳述”或“基礎(chǔ)命題”的是在經(jīng)驗的證偽中能夠作為前提的陳述：簡言之，個別事實的陳述。）

知覺經(jīng)驗經(jīng)常被認(rèn)為為基礎(chǔ)陳述提供一種證明。人們認(rèn)為，這些陳述的“基礎(chǔ)”是感性知覺經(jīng)驗；認(rèn)為通過知覺經(jīng)驗的“檢查”，顯示出這些陳述的真理性；或者認(rèn)為知覺經(jīng)驗使它們的真理性成為“明顯的”，等等。所有這些說法都顯示一種強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)陳述和知覺經(jīng)驗之間的緊密聯(lián)系的完全正確的傾向。但是，因為陳述只能夠根據(jù)邏輯由陳述來證明，這也是對的。因此，在知覺和陳述之間的聯(lián)系依然不清楚，并且這種聯(lián)系被同樣模糊的說法描述，這些說法沒有闡明什么東西，而是略過這些困難，或者至多用些比喻暗示這些困難。

假如我們把這問題的心方面同它的邏輯、論方面清楚地區(qū)分開來，我想也能找到這問題的解決辦法。我們必須區(qū)別下列兩方面：一方面是我們的主觀經(jīng)驗或我們的確信感，它們決不能證明任何陳述（盡管它們可以作為心理學(xué)研究的對象）；另一方面是客觀的邏輯關(guān)系，存在于各種科學(xué)陳述系統(tǒng)之間和每個系統(tǒng)內(nèi)部。

經(jīng)驗基礎(chǔ)問題將在第25－30節(jié)中作詳細(xì)的討論?，F(xiàn)在我最好轉(zhuǎn)入科學(xué)客觀性問題，因為，我剛才用過的術(shù)語“客觀的”和“主觀的”需要加以闡明。

8．科學(xué)客觀性和主觀確信

“客觀的”和“主觀的”是在上充滿著各種矛盾用法和無結(jié)論、無休止討論的術(shù)語。

我對“客觀的”和“主觀的”術(shù)語的用法不同于Kant。他用“客觀的”這個詞來表示科學(xué)知識應(yīng)該是可證明的，不依賴于任何人的一時想法：一個證明是“客觀的”，假如原則上它能被任何人所檢驗和理解的話。他寫道；“假如某個事物對任何一個有理性的人都是合理的，那么它的基礎(chǔ)就是客觀的和充分的?！?而我認(rèn)為，科學(xué)理論不可能完全得到證明或證實，然而它們是可檢驗的。因此我要說：科學(xué)陳述的客觀性就在于它們能被主體間相互檢驗。

Kant用“主觀的”一詞表示我們（各種程度的）確信感?？疾爝@些確信感如何產(chǎn)生是心理學(xué)的事情。例如，它們可以“根據(jù)聯(lián)想定律”產(chǎn)生。客觀的理由也可以成為“判斷的主觀原因”，只要我們考慮了這些理由并確信它們有說服力。

Kant或許是第一個認(rèn)識到：科學(xué)陳述的客觀性是和理論的構(gòu)建——和運(yùn)用假說和全稱陳述密切相關(guān)的。只有當(dāng)某些事件能按照定律或性重復(fù)發(fā)生時，像在可重復(fù)的實驗里的情況那樣，我們的觀察在原則上才能被任何人所檢驗。在我們重復(fù)和檢驗它們之前，我們甚至對自己的觀察也不大認(rèn)真對待，也不承認(rèn)它們是科學(xué)的觀察。只有根據(jù)這些重復(fù)，我們才確信我們處理的并不僅是一個孤立的“巧合”，而是原則上可以主體間相互檢驗的事件，因為它們有規(guī)律性和可重復(fù)性。

每一個實驗物理學(xué)家都知道，有些驚人的不可理解的外觀“效應(yīng)”在他的實驗室里也許一度可以重復(fù)，但是最后消失得無影無蹤。當(dāng)然，在這種情況下，沒有物理學(xué)家會說他已經(jīng)作出一個科學(xué)發(fā)現(xiàn)（雖然他可以重新安排他的實驗，以求得到可重復(fù)的效應(yīng)）。的確，科學(xué)上有意義的物理效應(yīng)可以定義為：任何人按照規(guī)定的方法進(jìn)行適當(dāng)?shù)膶嶒灦寄苡幸?guī)則地重復(fù)的效應(yīng)。任何嚴(yán)肅的物理學(xué)家都不會把這種“神秘效應(yīng)”（我建議的稱呼）作為科學(xué)發(fā)現(xiàn)去發(fā)表——他不能提供如何重復(fù)它們的指示。這個“發(fā)現(xiàn)”會很快被當(dāng)作幻想而擯棄，只是因為檢驗它的嘗試都得到否定的結(jié)果。（因此，關(guān)于是否確有在原則上不可重復(fù)、獨一無二的事件發(fā)生這個問題的爭論，科學(xué)是不能判定的；這是一個形而上學(xué)的爭論。）

現(xiàn)在我們可以回到在前一節(jié)中提出的我的論點：主觀經(jīng)驗或確信感決不能證明科學(xué)陳述，除了作為經(jīng)驗的（心理學(xué)的）研究對象外，它在科學(xué)中不可能起什么作用，不管確信感是如何強(qiáng)烈，它決不能證明一個陳述。因此，我可以完全深信一個陳述的真理性，確信我的知覺提供的證據(jù)，具有一種極強(qiáng)烈的經(jīng)驗，任何懷疑對我來說都是荒謬的。但是，這是否為科學(xué)提供絲毫理由來接受我的陳述呢？能否因為K．R．p．完全確信它的真理性就證明任何陳述呢？回答是，“不”。任何其他的回答都是和科學(xué)客觀性的觀念不相容的。我正在體驗著一種確信感，對我來說是確定無疑的事實，甚至這個事實也不能在客觀科學(xué)的領(lǐng)域里出現(xiàn)，除非以心理學(xué)假說的形式出現(xiàn)，這種假說當(dāng)然要求主體之間的相互檢驗：心理學(xué)家可以從我有這種確信感的猜測中，借心理學(xué)的和其他的理論之助，演繹出某些關(guān)于我的行為的預(yù)見，然后在實驗檢驗的過程中，這些預(yù)見可得到確證或者被反駁。但是，從認(rèn)識論的觀點來看，我的確信感是強(qiáng)還是弱，這是來自一種強(qiáng)烈的甚至不可抗拒的、確定性無可懷疑（或者“不言自明”）的印象，還是只不過來自一個可疑的臆測，這是毫不相干的。這些和科學(xué)陳述如何能被證明的問題是沒有絲毫關(guān)系的。

這樣一些考慮，當(dāng)然對經(jīng)驗基礎(chǔ)問題并未提供一個解答。不過這些考慮至少幫助我們看到它的主要困難。由于要求基礎(chǔ)陳述和其他科學(xué)陳述具有客觀性。我們就喪失了我們希望把科學(xué)陳述的真理性還原為經(jīng)驗的任何邏輯手段。而且我們就不能給予那些描述經(jīng)驗，比如描述我們知覺的那些陳述（有時稱作“記錄語句”）任何優(yōu)惠的地位。它們只能作為心理學(xué)陳述在科學(xué)中出現(xiàn)；而這就意味著：作為一種假說，它的主體間相互檢驗的標(biāo)準(zhǔn)肯定是不很高的（考慮到心理學(xué)的現(xiàn)狀）。

無論我們對經(jīng)驗基礎(chǔ)問題的最后解答是什么，有一件事必定是清楚的：假如我們堅持我們的要求，科學(xué)陳述必須是客觀的，那么那些屬于科學(xué)的經(jīng)驗基礎(chǔ)的陳述也必須是客觀的，即可主體間相互檢驗的。但是，可主體間相互檢驗性總是意味著：其他的可檢驗的陳述能從待檢驗的陳述中演繹出來。因此，如果基礎(chǔ)陳述自身也是可主體間相互檢驗的，那么在科學(xué)中就不可能有最終的陳述；在科學(xué)中不可能有不能被檢驗的陳述，因而就不可能有在原則上不能被反駁的陳述，通過證偽可從它們演繹出來的某些結(jié)論來檢驗和反駁這些陳述。

因此，我們就達(dá)到下列觀點：理論系統(tǒng)被認(rèn)它們演繹出普遍性水平較低的陳述來檢驗。因為這些陳述是可主體間相互檢驗的，它們也必定是以同樣的方式可檢驗的——這樣以至于無窮。

人們可能想到：這個觀點導(dǎo)致無窮的后退，因此它是站不住腳的。在第1節(jié)里，當(dāng)我批判歸納時，我提出了反對意見：歸納會導(dǎo)致無窮的后退；現(xiàn)在讀者也許會認(rèn)為，可以提出同樣的反對意見，反對我自己提倡的演繹檢驗程度。然而，這并非如此。檢驗的演繹法不能確立或證明受檢驗的陳述；也沒有打算要它這樣做，因此并不存在無窮后退的危險。但是，必須承認(rèn)：我引起注意的境況——無限的可檢驗性和沒有無需檢驗的最終陳述——的確產(chǎn)生了一個問題。因為，顯然事實上檢驗不能無限地進(jìn)行，遲早我們必須停止。我在這里不詳細(xì)討論這個問題，只想指出：檢驗不能永遠(yuǎn)進(jìn)行下去這個事實和我對每個科學(xué)陳述必須是可檢驗的要求并不矛盾。因為我并不要求每一個科學(xué)陳述，在被接受以前必須在事實上已被檢驗。我只要求每一個這樣的陳述必須可能被檢驗；或者換句話說，我拒絕接受這樣的觀點：在科學(xué)中存在著我們必須順從地當(dāng)作真的陳述來接受的陳述，只是因為由于邏輯上的理由似乎不可能檢驗它們。

第三篇：小學(xué)科學(xué)教育研究

華東師范大學(xué)

上海企業(yè)管理進(jìn)修學(xué)院學(xué)習(xí)中心

平時作業(yè)

年級層次：13秋季本科

專業(yè)：小學(xué)教育

姓名：喬瑛

學(xué)號：11***2

課程名稱：小學(xué)科學(xué)教育研究

1.設(shè)計一個適合四年級學(xué)生進(jìn)行的科學(xué)探究活動方案。

要求：包括問題的提出；

探究的目的；

需要的器材；

探究的方法；

探究的過程與步驟（包括時間安排）；

一、問題的提出：天氣研究。天氣是不斷變化的，對長時間觀察記錄的天氣信息進(jìn)行分析和整理，可以幫助我們認(rèn)識天氣的一些特征，了解天氣變化的一些規(guī)律。

二、探究的目的：1.了解天氣變化的規(guī)律

2.統(tǒng)計、分析“天氣日歷”上收集到的信息，并利用這些信息對天氣情況進(jìn)行解釋。情感、態(tài)度、價值觀。

三、需要的器材：氣溫統(tǒng)計表、云的統(tǒng)計表、風(fēng)的統(tǒng)計表、平均降水量的統(tǒng)計表

四、探究的過程與步驟：

（一）、導(dǎo)入

1、經(jīng)過進(jìn)一個月的天氣觀察，在天氣日歷中我們已經(jīng)記錄了很多相關(guān)天氣信息，今天，我們對這些信息進(jìn)行整理、總結(jié)和分析，可以幫助我們認(rèn)識天氣的某些特征。、（二）、探究內(nèi)容： 統(tǒng)計天氣信息

1、討論統(tǒng)計方法。（1）可以從天氣日歷上將相應(yīng)的小紙卡取下來，然后分類（2）也可以用畫“正”字的方法依次記錄

2、分組統(tǒng)計 發(fā)給相應(yīng)小組氣溫統(tǒng)計表、云的統(tǒng)計、風(fēng)的統(tǒng)計表、平均降水量的統(tǒng)計表。

分析天氣信息

1、反饋：（1）統(tǒng)計云量的小組：有多少天是晴天？多少天是陰天或多云？哪種天氣最多？哪種天氣最少？（2）統(tǒng)計云的類型的小組：哪種類型的云最常見？哪種類型的云最少見？（3）統(tǒng)計風(fēng)向的小組：主要刮哪個方向的風(fēng)？（4）統(tǒng)計風(fēng)速的小組：這段時間里刮風(fēng)的天氣多嗎？通常刮大風(fēng)還是微風(fēng)？（5）統(tǒng)計降水量的小組：這一季節(jié)的降水量有什么特點？

2、問：綜合各組的統(tǒng)計和分析匯報，能對這段時間的天氣情況進(jìn)行概括總結(jié)嗎？

3、單元評價

（1）問：今天天氣怎樣？（2）互評這個單元的學(xué)習(xí)情況

2.,給《昆蟲》一課，設(shè)計兩個不同的新課導(dǎo)入活動

要求：既能引出探究的主題，又能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。導(dǎo)入一：

1、提問：同學(xué)們是不是很愛看動畫片？下面老師就為大家播放一段小動物的視頻，請觀看。

2、播放視頻資料。通過視頻資料，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。導(dǎo)入二：

1.檢查學(xué)生的課前準(zhǔn)備(即學(xué)生課前捉到的蟲子)，并請學(xué)生進(jìn)行匯報。2.教師記錄，并請學(xué)生根據(jù)已有知識，找到這些蟲子的區(qū)別。在觀察基礎(chǔ)上按蟲子的足對蟲子進(jìn)行分類。

3.觀看一節(jié)課，寫出自己對課的評價。

要求：按課程標(biāo)準(zhǔn)要求進(jìn)行評議，字?jǐn)?shù)不能少于500個字?！独ハx》

本課在低年級《螞蟻》、《蟋蟀》等課的基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生建立初步的昆蟲概念。本課是按照觀察、比較、抽象、歸納概括、判斷的思路編寫的，課文分四部分：第一部分是課前活動──捉蟲子。通過這項活動，學(xué)生可以觀察到很多昆蟲，了解它們的生活環(huán)境，并為本課提供一些實物材料。第二部分指導(dǎo)學(xué)生建立昆蟲的概念。這部分內(nèi)容可以分為三層：1．把捉來的蟲子按足的數(shù)目分類。2．比較三對足的蟲子外形還有哪些共同特征。3．歸納概括昆蟲的共同特征。第三部分，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)昆蟲的共同特征，運(yùn)用演繹推理的方法，判斷一些常見的蟲子哪些是昆蟲，哪些不是昆蟲。第四部分使學(xué)生了解昆蟲一生要經(jīng)過變態(tài)。這部分內(nèi)容可以不作為本課教學(xué)的重點，只要求學(xué)生知道。四年級學(xué)生已經(jīng)有了較強(qiáng)的直觀觀察能力和歸納總結(jié)的能力,而演繹推理能力正在逐步形成。在信息能力上學(xué)生已經(jīng)具備上網(wǎng)收集信息生成ppt的能力。本校處于郊區(qū)，能夠見到的蟲子比較多，且學(xué)生從小就有玩蟲子的經(jīng)歷。所以對蟲子有一種特殊的親切感，對本課有濃厚的興趣。

整個教學(xué)環(huán)節(jié)層層深入，教師能夠清晰的抓住知識點，突出了教學(xué)的重難點，教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度高，充分體現(xiàn)了新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的“學(xué)生為主體”。充分引發(fā)了學(xué)生的興趣和探究興趣。

第四篇：幼兒園科學(xué)教育論文

幼兒園科學(xué)教育論文：在操作中學(xué)科學(xué)

皮亞杰曾經(jīng)說過“知識來源于動作，而非來源于物體”。根據(jù)自己多年的教學(xué)實踐和探索，我認(rèn)為在幼兒科學(xué)教育活動中，讓幼兒親自動手操作非常重要。幼兒親自動手操作既可以培養(yǎng)幼兒學(xué)科學(xué)的興趣，激發(fā)幼兒的好奇心，發(fā)展幼兒的自信心、主動性、獨立性和創(chuàng)造性，又可以提高幼兒在科學(xué)教育活動中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。

一、在操作活動中，培養(yǎng)幼兒學(xué)科學(xué)的興趣，激發(fā)幼兒的好奇心。

在進(jìn)行科學(xué)教育活動時，運(yùn)用實物、圖片等各種材料創(chuàng)設(shè)情景，讓幼兒在操作活動中學(xué)習(xí)科學(xué)知識，既有利于幫助幼兒理解科普知識，又能增加課堂上練習(xí)的密度和廣度。例如，我在進(jìn)行“物體怎樣能移動”的科學(xué)教育活動時，我將各種形狀的紙盒、積木、鐵塊分別放在桌子上。提出問題：用什么辦法才能使它們動起來?讓幼兒自己去操作發(fā)現(xiàn)。幼兒興趣盎然，有的用手拍，有的用拳頭打，有的用嘴吹，頭頂，手向上拋等，每個孩子都想了不少的辦法，然后讓幼兒自己來講述、總結(jié)自己是怎么做的，發(fā)現(xiàn)了什么？通過自己的實踐和講述，幼兒懂得了用力大時東西動得快，移動得遠(yuǎn)，用力小就移動得慢而近，用力很小時重的東西不動。通過操作，幼兒獲得了物體運(yùn)動和力的關(guān)系的淺顯知識，獲取了有關(guān)物體移動需要力的經(jīng)驗。幼兒在“打打鬧鬧”中既獲得了知識，又拓展了幼兒探索的思路，培養(yǎng)了幼兒學(xué)習(xí)的興趣、好奇心和求知欲望。

二、在操作活動中，培養(yǎng)幼兒學(xué)科學(xué)的自信心、獨立性和創(chuàng)造性。

在科學(xué)教育活動中讓幼兒獨立進(jìn)行選擇、獨立操作，獨立進(jìn)行觀察發(fā)現(xiàn)，有利于培養(yǎng)幼兒的自信心、獨立性和創(chuàng)造性。秋天到了，滿地都是金黃色的葉子，“秋游”時，我和幼兒一起撿回許多葉子，組織了“有趣的葉子”的科學(xué)教育活動，讓幼兒把撿到的樹葉帶到活動室里獨立進(jìn)行比較、分類。分類完畢后讓幼兒向大家匯報是怎樣分的，分成了幾類，用的是什么方法。幼兒匯報的結(jié)果異彩紛呈。有的是按葉子的形狀進(jìn)行分類，有的是按葉子的顏色進(jìn)行分類，有的是按葉子的大小進(jìn)行分類，還有的小朋友想到用葉子的厚度進(jìn)行分類。我沒有想到的，孩子都想到了。我表揚(yáng)了孩子們的聰明能干和豐富的想像力與觀察力。孩子們十分高興，自信心油然而生，真正體驗到“我能做”的積極情感。在進(jìn)行《有趣的食物鏈》的科學(xué)環(huán)保課程時，我運(yùn)用了多媒體和傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合的形式。先讓幼兒通過電視了解食物鏈的基本知識，又通過自己制作動物卡片，并通過用線將卡片連接起來，形成食物鏈的形式，讓孩子通過看、聽、動手做進(jìn)一步促進(jìn)幼兒的認(rèn)知活動，讓他們知道大自然和人類應(yīng)該是和諧的生活，而不應(yīng)該去破壞大自然的平衡，孩子們初步具有了環(huán)保意識，并想出了很多保護(hù)環(huán)境、保護(hù)動物的辦法，使之更具創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。

三、在操作活動中，提高幼兒發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。

幼兒動手操作，既可發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，而且還能發(fā)現(xiàn)新的問題、發(fā)現(xiàn)別人沒有發(fā)現(xiàn)的問題。在冬天組織“水和冰”的科學(xué)教育活動中，我讓幼兒在離園時，把小缸子里注入水并剪一個好看的圖案放在水中，再放一根毛線，把小缸子放在室外，第二天來園時，小朋友們發(fā)現(xiàn)，原來的水變成“冰鑼”了。我讓幼兒動手玩冰鑼，摸一摸，敲一敲。然后把“冰鑼”拿到室內(nèi)，小朋友發(fā)現(xiàn)冰開始滴水，冰又變成了水。這時，小朋友們展開了熱烈地討論。通過討論，每個孩子都知道了由于夜里氣溫低，水變成了冰。室內(nèi)溫度高，冰又融化成為水的道理。在這一系列活動中，沒有一個小朋友是旁觀者，也沒有一個孩子會說“我不會”，能力強(qiáng)的幼兒學(xué)習(xí)的更主動，更積極，發(fā)現(xiàn)的問題也更多。

幾年來，在幼兒科學(xué)教育中開展操作活動的實踐使我深深體會到操作活動是開展幼兒科學(xué)教育活動的重要一環(huán)。如何使操作活動順利展開，如何讓幼兒主動地、有創(chuàng)造性地在“玩”中學(xué)習(xí)，教師要做充分的準(zhǔn)備。

1、教師須仔細(xì)考慮，周密安排。從活動方案的生成，活動條件的創(chuàng)造，材料的準(zhǔn)備，問題的提出，到幼兒探索過程中的切入等等，都要經(jīng)過深入細(xì)致的考慮，這樣才能組織好幼兒的科學(xué)探索活動。

2、操作活動既是幼兒主動探索的過程，又是教師引導(dǎo)幼兒學(xué)科學(xué)的過程。在活動中，教師自身要以科學(xué)探索的濃厚興趣來感染幼兒，并參與幼兒的操作活動。教師的參與會使幼兒感到親切，會使幼兒感到大家都是平等的，產(chǎn)生被尊重感，心理得到自由釋放，因而就會集中精力，積極地去嘗試、去探索。

3、為保證操作活動得以順利展開，教師必須具有廣博的知識，要不斷學(xué)習(xí)，不斷更新，這樣才能真正指導(dǎo)幼兒的活動。

4、教師要克服怕麻煩的思想。在幼兒科學(xué)教育活動中，開展操作活動需要教師為幼兒提供大量的物質(zhì)材料，花費大量的精力和時間，任何一絲一毫的怕麻煩的思想都會影響操作活動的開展。

最后，教師還要注意觀察，積累資料，不斷總結(jié)深化。這樣才能更好地推動幼兒的科學(xué)教育活動的開展。

第五篇：教育改革是科學(xué)的

教育改革是科學(xué)的，應(yīng)該按照科學(xué)規(guī)律辦事，否則要受到規(guī)律的懲罰。教學(xué)要體現(xiàn)課程改革的基本理念，在教學(xué)中充分考慮英語的學(xué)科特點，高中學(xué)生的心理特點，不同水平、不同愛好學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，運(yùn)用多種教學(xué)方法和手段，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)，把握英語的基礎(chǔ)知識和基本技能以及它們所體現(xiàn)的思想方法，發(fā)展應(yīng)用意識和創(chuàng)新意識，對英語教學(xué)有較為全面的熟悉，提高英語素養(yǎng)，形成積極的情感態(tài)度，為未來發(fā)展進(jìn)一步學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。高中是人生發(fā)展的重要階段，時代的發(fā)展對人才培養(yǎng)的規(guī)格和目標(biāo)提出了更高的要求。因此，高中課程的改革總體來說應(yīng)能更好地適應(yīng)時代發(fā)展、人的發(fā)展和社會的發(fā)展。而教材則是英語課程實施的重要組成部分。選擇和使用合適的教材是完成教學(xué)內(nèi)容和實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要前提。高水平、高質(zhì)量的教材對教師、學(xué)生、教學(xué)過程以及教學(xué)結(jié)果都起著積極的作用。通過學(xué)習(xí)，我體會到認(rèn)識到要上好英語課，我們教師非下苦工夫不可。為了適應(yīng)英語新課程改革需要，盡快提高學(xué)生的英語水平，達(dá)到新課標(biāo)的要求，我在新學(xué)期里應(yīng)該努力做到以下幾點：

一．反復(fù)學(xué)習(xí)新課程標(biāo)準(zhǔn)理念，深刻領(lǐng)會英語課程的要求

我要不折不扣地按照上級的要求，學(xué)習(xí)有關(guān)文件精神，準(zhǔn)確把握新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念、目標(biāo)和內(nèi)容，運(yùn)用教育學(xué)和心理學(xué)理論，研究英語教學(xué)的規(guī)律，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生的需要以及當(dāng)?shù)乜陀^條件，積極地和有創(chuàng)造性地探索有效的教學(xué)方法，同時加強(qiáng)中外文化修養(yǎng)，拓寬知識面，掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，并能在自己的繼續(xù)學(xué)習(xí)和實際教學(xué)之中加以運(yùn)用。

二、關(guān)注學(xué)生的情感，營造寬松、民主、和諧的教學(xué)氛圍

學(xué)生只有對自己、對英語及其文化、對英語學(xué)習(xí)有積極的情感，才能保持英語學(xué)習(xí)的動力并取得成績。消極的情感不僅會影響英語學(xué)習(xí)的效果，而且會影響學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。因此，在英語教學(xué)中我應(yīng)該自始至終關(guān)注學(xué)生的情感，努力營造寬松、民主、和諧的教學(xué)氛圍。為此英語教師要做到:

1、尊重每個學(xué)生，積極鼓勵他們在學(xué)習(xí)中的嘗試，保護(hù)他們的自尊心和積極性；

2、把英語教學(xué)與情感教育有機(jī)地結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)各種合作學(xué)習(xí)的活動，促使學(xué)生互相學(xué)習(xí)、互相幫助，體驗集體榮譽(yù)感和成就感，發(fā)展合作精神

3、特別關(guān)注性格內(nèi)向或?qū)W習(xí)有困難的學(xué)生，盡可能多地為他們創(chuàng)造語言實踐的機(jī)會；

4、建立融洽、民主的師生交流渠道，經(jīng)常和學(xué)生一起反思學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果，互相鼓勵和幫助，做到教學(xué)相長。

三、盡量采用“任務(wù)型”的教學(xué)途徑，培養(yǎng)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力 依據(jù)課程的總體目標(biāo)并結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，盡量設(shè)計貼近學(xué)生實際的教學(xué)活動，要以學(xué)生的生活經(jīng)驗和興趣為出發(fā)點，內(nèi)容和方式要盡量真實，吸引和組織他們積極參與。學(xué)生通過思考、調(diào)查、討論、交流和合作等方式，學(xué)習(xí)和使用英語，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。促使學(xué)生獲取、處理和使用信息，用英語與他人交流，發(fā)展用英語解決實際問題的能力，同時，積極鼓勵學(xué)生把活動延伸到課堂之外 的學(xué)習(xí)和生活之中。

四、加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，為他們終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)

使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和形成有效的學(xué)習(xí)策略是英語課程的重要任務(wù)之一。教師要有意識地加強(qiáng)對學(xué)生學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，讓他們在學(xué)習(xí)和運(yùn)用英語的過程中逐步學(xué)會如何學(xué)習(xí)。我們應(yīng)做到:

1、積極創(chuàng)造條件，讓學(xué)生參與制訂階段性學(xué)習(xí)目標(biāo)以及實現(xiàn)目標(biāo)的方法；

2、引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語境，采用推測、查閱或詢問等方法進(jìn)行學(xué)習(xí)；

3、設(shè)計探究式的學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新思維的發(fā)展；

4、引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用觀察、發(fā)現(xiàn)、歸納和實踐等方法，學(xué)習(xí)語言知識，感悟語言功能；

5、引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行自我評價并根據(jù)需要調(diào)整自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)策略。

五、要樹立新的學(xué)生觀和教學(xué)觀，促進(jìn)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)

根據(jù)學(xué)生的年齡特點和興趣愛好，積極開展各種課外活動有助于學(xué)生增長知識、開闊視野、發(fā)展智力和個性、展現(xiàn)才能，例如可以利用第二課堂的時間開展英語對話朗誦、唱歌、講故事、演講、表演等英語課外活動，培養(yǎng)他們的自主性和創(chuàng)新意識。六，教師必須提高自身專業(yè)素質(zhì)。

新課程對學(xué)生提出了更高的綜合語言運(yùn)用能力的目標(biāo)。教師的綜合語言運(yùn)用能力的高低，直接影響了學(xué)生相關(guān)的能力的提高和新課程目標(biāo)的實現(xiàn)。因此，每一位教師都必須不斷提高自身的綜合語言運(yùn)用能力。同時，教師還必須學(xué)習(xí)新的知識，發(fā)展新的教學(xué)策略，研究如何幫助學(xué)生形成有效的學(xué)習(xí)策略和文化知識，通過英語課程促進(jìn)學(xué)生積極的情感和價值觀的形成。

通過這次高中英語新課程培訓(xùn)的學(xué)習(xí)，聆聽專家、同行們的報告，使我受益非淺,并要求自己在今后的教學(xué)中做到與學(xué)生共成長,不斷追求新的自我 “教而后知不足”、“臺上一分鐘，臺下十年功”。以前曾有人對我說過，當(dāng)一名好教師很不容易。慢慢地，我相信這話不假。我非師范專業(yè)畢業(yè)，卻在工作幾年后逐漸轉(zhuǎn)為一名專職的高中英語老師。從教數(shù)年，本人在這個領(lǐng)域里不斷學(xué)習(xí)、實踐、思索、改進(jìn)，現(xiàn)在談?wù)勛约涸诟咧杏⒄Z教學(xué)中的一些心得體會和對教育教學(xué)的初淺看法，與同行們進(jìn)行分享交流。我覺得，本著對學(xué)生和本職工作負(fù)責(zé)的精神，一名教師應(yīng)做好兩方面的事情：做人與做事的修養(yǎng)和教學(xué)知識與技能的修煉。

一、做人與做事的修養(yǎng)

現(xiàn)代社會中，教師的角色更加多樣化，不僅社會角色增加，職能角色也變得多元化，頻繁的角色轉(zhuǎn)換和多方面的角色期望，使得教師的角色沖突時常發(fā)生。面臨日益激烈的競爭和各方面的壓力，如果教師不能對自己的心理狀態(tài)及時做一些適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，就可能造成心理障礙或心理疾病。隨著社會的發(fā)展，教師的心理健康越來越重要，這不僅關(guān)系到教師自身的健康水平，也會影響到學(xué)生的心理健康水平。筆者認(rèn)為，在做人與做事修養(yǎng)方面，教師除了育人，還要育己，自覺提高自身素質(zhì)修養(yǎng)，才能保證教育教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

“親其師，信其道”，學(xué)生對學(xué)科、對老師的好惡等非智力因素對學(xué)生的學(xué)習(xí)起到很大的影響作用。新的課程標(biāo)準(zhǔn)也將學(xué)生的情感態(tài)度列為重要的教學(xué)目標(biāo)之一。在課堂上，老師為人處事的態(tài)度和方式對學(xué)生起著實實在在的影響。比如老師敬業(yè)的精神、待人真誠和關(guān)心愛護(hù)別人的品格，將為學(xué)生的一生樹立楷模；老師穿著整潔得體、精神放松、沉著自信、神情自然、說話親切，學(xué)生上課將感覺到安全和舒適。而一位經(jīng)常帶著不良情緒、動輒發(fā)怒生氣、喜歡抱怨罵人的老師，將為學(xué)生不齒和厭惡，學(xué)生又怎會喜歡聽他的課、積極跟他配合？人無完人，作為老師的我們也一點都不例外?！安荒芸偸强吹阶约旱膬?yōu)點，而要多想想自己的不足?！睂W(xué)校一位年長的老師曾經(jīng)這樣啟發(fā)我。確實，學(xué)生是老師的一面鏡子，從學(xué)生的反應(yīng)上我們可以看到自身的不足。要改進(jìn)自己，首先就要有意識、有勇氣地省察自己的不足，然后對癥下藥去彌補(bǔ)或糾正，而不應(yīng)該刻意去回避或掩蓋。雖然到了教師這個位置，我們自身的成長并未停止，俗話說：“活到老，學(xué)到老”，做人和做事是一輩子的事情。哪怕是已經(jīng)做得很好了，也要依靠勤奮和謹(jǐn)慎保持良好狀態(tài)，拋棄一勞永逸、坐吃山空的錯誤思想，嚴(yán)格責(zé)己，承擔(dān)作為一名教師應(yīng)盡的責(zé)任和義務(wù)。

“教書育人，為人師表”，教師承擔(dān)著教書與育人的雙重任務(wù)，不僅要向?qū)W生傳授學(xué)科知識與技能，而且要正確引導(dǎo)學(xué)生做人、做事。不少人簡單地認(rèn)為，一個人只要懂什么、會什么就可以教什么，教師不過是“吃開口飯”而已，沒什么了不起。這種認(rèn)識實在可悲，更可悲的是一些已經(jīng)做了教師的和準(zhǔn)備做教師的人也有這一類糊涂的認(rèn)識。自己知道、自己會的與將其轉(zhuǎn)化為他人知道、他人會的，從某種意義上講其實是兩碼事，這之間有一個如何有效地轉(zhuǎn)化的問題，有一個如何促進(jìn)人的發(fā)展的問題，有一個如何保證受教育者的身心健康愉快的問題。因此，教師應(yīng)該重新確定自己的角色，并根據(jù)新的角色要求和社會的期望去進(jìn)行自我協(xié)調(diào)和自我修煉，提高教育教學(xué)專業(yè)意識和角色參與能力。在此基礎(chǔ)上形成自己正確的教育觀念、教育理想與信仰以及教育價值取向，這樣才能有合理的教育行為和正確的教育態(tài)度，才能在發(fā)揮學(xué)生的主體性和能動性、組織教育教學(xué)活動，培養(yǎng)學(xué)生人格和才能等方面發(fā)揮恰當(dāng)而有效的主導(dǎo)作用。

二、教學(xué)知識與技能的修煉

筆者認(rèn)為，教師的教學(xué)知識與技能應(yīng)該包含幾個方面：一是豐富的、超越所教學(xué)科范圍的科學(xué)文化方面的知識和經(jīng)驗；二是扎實的學(xué)科專業(yè)知識和熟練的學(xué)科專業(yè)技能；三是教育學(xué)方面的知識、智慧與教學(xué)方面的能力和經(jīng)驗。豐富的科學(xué)文化知識是教師滿足學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲和得心應(yīng)手地從事教書育人工作的基礎(chǔ)；扎實的學(xué)科專業(yè)知識和熟練的學(xué)科專業(yè)技能是教師教好所教學(xué)科的起碼條件；相關(guān)的教育學(xué)方面的知識、智慧與教學(xué)方面的能力和經(jīng)驗是教師把自己所知轉(zhuǎn)化為學(xué)生所知、把自己所能轉(zhuǎn)化為學(xué)生所能的一套獨特的智慧的和藝術(shù)，是教師自己所知和自己所能本身所不能代替的。

教學(xué)技能的提高可以通過各種科學(xué)文化知識的學(xué)習(xí)、學(xué)科專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和專業(yè)技能的培養(yǎng)訓(xùn)練、教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)、摸索和各種教學(xué)實踐活動的結(jié)合來獲得?？上攵?，如果一位英語老師的口語流暢優(yōu)美，發(fā)音準(zhǔn)確清晰、語法正確、表達(dá)清楚、簡潔易懂，加之老師本人見聞廣博，閱歷豐富，講述生動有趣，那么學(xué)生享受到的將是語言美和知識美的雙重感受。美的東西最容易打動人心，極利于激發(fā)興趣和培養(yǎng)愛好，并且能夠啟迪心智，使人受益終生；如果一位英語教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗和高超的教學(xué)技巧，善于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和創(chuàng)造，讓學(xué)生們經(jīng)常受到愉悅、自豪、自信等美好情感的熏陶，那么他的課堂將會是充滿生氣、令人奮發(fā)向上的。這些都要依賴教師運(yùn)用良好的教學(xué)技能才能得以實現(xiàn)。而教師如何運(yùn)用良好的技能進(jìn)行教學(xué)？具體的教學(xué)教法又是怎樣的呢？在實際的教學(xué)當(dāng)中，具體的教學(xué)教法的研究是復(fù)雜、細(xì)致而豐富的，在這里只簡單地舉些問題和大家一起探討，比如：在備課環(huán)節(jié)應(yīng)該如何取舍和增減內(nèi)容，確定重點難點，更好地做到因材施教？新課程教材內(nèi)容豐富，如何在趕進(jìn)度的同時又能讓學(xué)生學(xué)得明白、扎實？課后作業(yè)和練習(xí)測試如何更好地布置和安排，以便學(xué)生在喜歡做的同時能更好地掌握所學(xué)的知識內(nèi)容？如何切實幫助學(xué)生取得更好的應(yīng)試成績，尤其是在未來的高考中取得好成績？如何更好地發(fā)揮多媒體教學(xué)的優(yōu)勢而不是使其可有可無或意義不大？有利于和不利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的因素各有哪些，教學(xué)中應(yīng)如何去應(yīng)對？面對不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境的變化應(yīng)怎樣靈活變換不同的教法，使學(xué)生始終對課堂保持新鮮感，或經(jīng)常感到驚喜和愉悅？??