第一篇：普通教育學(xué)讀后感

普通教育學(xué)讀后感

（一）蒼南縣第三實(shí)驗(yàn)小學(xué) 鐘政營

赫爾巴特是德國著名的教育家、心理學(xué)家和哲學(xué)家，西方傳統(tǒng)教育理論的代表人物，是科學(xué)教育學(xué)的奠基人?！镀胀ń逃龑W(xué)》全稱是《從教育目的引出的普通教育學(xué)》，全書分為三編，第一編教育的一般目的；第二編興趣的多方面性；第三編性格的道德力量。第一編主要論述了管理和教育的一般的目的問題，第二編主要論述了興趣的多方面性問題以及教學(xué)論問題，第三編則主要論述了訓(xùn)育和道德性格形成的的問題。原來這本著作是以哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)去系統(tǒng)地論述了教育學(xué)的理論體系，這完成了教育史上的一場變革，故它被視為教育史上第一部具有科學(xué)體的教育學(xué)著作。

何為“五段教學(xué)法”?

書中赫爾巴特提出教育的目的在于培養(yǎng)具有“完美德性”的人，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用嚴(yán)峻的方法管理兒童，以建立秩序和紀(jì)律，提出“教學(xué)的教育性”的概念，要求通過教學(xué)發(fā)展多方面的興趣。他用專心與審思，清楚、系統(tǒng)、聯(lián)合、方法來說明多方面性的概念，多方面性依附于人身來實(shí)現(xiàn)，人通過專心與審思來達(dá)到清楚、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法，由一個(gè)人實(shí)現(xiàn)，具有統(tǒng)一性。它主要分析的是人的心理狀態(tài)，而非具體事物。根據(jù)他所理解的心理活動(dòng)的規(guī)律，將教學(xué)過程分為“明了”“聯(lián)想”“系統(tǒng)”和“方法”四個(gè)階段，同這四個(gè)階段相應(yīng)的心理狀況是“注意”“期待”“探究”和“行動(dòng)”,后來被發(fā)展成為“五段教學(xué)法”.名詞摘錄

老實(shí)說，對(duì)我來說，讀《普通教育學(xué)》這本書還是挺具挑戰(zhàn)性的，因?yàn)檫@本書的語言比較抽象，難懂。但是細(xì)細(xì)品來，作者赫爾巴特的很多觀點(diǎn)還是值得我們借鑒的，以下筆者摘錄幾個(gè)名詞與大家一起分享：

1.專心與審思區(qū)別與聯(lián)系？

區(qū)別：專心是指一心一意，集中精力。審思是指慎重考慮。

聯(lián)系：各種專心活動(dòng)是相互排斥的。正因?yàn)槿绱耍麄円才懦饽欠N必須借以使它們統(tǒng)一起來的審思。我們所要求的專心活動(dòng)不能同時(shí)發(fā)生，它們必須逐個(gè)產(chǎn)生。首先是一種專心活動(dòng)，然后它們才在審思中匯合起來！人必須有無數(shù)次這種從一種專心活動(dòng)過渡到另一種專心活動(dòng)去的變遷，然后才會(huì)有豐富的審思活動(dòng)，才能隨心所欲地返回到每一種專心活動(dòng)中去。

2.認(rèn)識(shí)與同情的區(qū)別與聯(lián)系？

區(qū)別：認(rèn)識(shí)是在觀念中摹寫在它其前面的東西；同情是把自身置于別人的情感之中。認(rèn)識(shí)的對(duì)象通常是靜止的，而心靈將逐一地涉獵這種對(duì)象。情感通常是變動(dòng)得，感覺著它的心靈伴隨著它一起變化。認(rèn)識(shí)對(duì)象的范圍包括自然與人類，而只有人類的某些表現(xiàn)才屬于同情。？成分不同：認(rèn)識(shí)的成分包括關(guān)于多方面的、關(guān)于它的規(guī)律性的、關(guān)于它的美的關(guān)系；同情的成分包括對(duì)于人類的、對(duì)于社會(huì)的、以及兩者對(duì)上帝的關(guān)系。

聯(lián)系：在認(rèn)識(shí)中，事物與觀念之間存在著一種對(duì)立；相反，同情卻增殖著相同的情感。

3.興趣與欲望的區(qū)別與聯(lián)系？

區(qū)別：興趣是指依賴其對(duì)象。興趣出于單純的觀望與著手進(jìn)行之間。欲望是指支配其對(duì)象。興趣的對(duì)象絕不可能同實(shí)際欲望的對(duì)象是同一的。因?yàn)橛?，?dāng)它想著手行動(dòng)的時(shí)候，它力爭把握它還不占有的未來的對(duì)象；而興趣則在觀望中形成，還停留在被它觀望到的現(xiàn)在的對(duì)象上。

聯(lián)系：興趣是與欲望、意志和審美有共同之處的。在一定條件下，興趣可以轉(zhuǎn)化成欲望。

點(diǎn)滴體會(huì)

兒童管理這一塊引起了我的興趣，這也是很多教師頭疼的問題，究竟怎樣去管理兒童呢？赫爾巴特認(rèn)為兒童管理的主要方法有威脅，監(jiān)督，以及權(quán)威與愛。他說：“一切管理制度首先采取的是懲罰的威脅”.所謂“懲罰的威脅”,就是事先警告兒童，不守紀(jì)律必受懲罰，強(qiáng)迫他們就范。

但這種方法可能導(dǎo)致兩種危險(xiǎn)：首先是一些本性頑強(qiáng)的兒童蔑視一切威脅，仍然為所欲為，使威脅不發(fā)生效用；其次是數(shù)目更多的本性軟弱的兒童承受不起威脅，也會(huì)產(chǎn)生不良后果。所以我認(rèn)為威脅須與其他方法結(jié)合。監(jiān)督是不可缺少的方法。赫爾巴特認(rèn)為，如果不對(duì)學(xué)生加以監(jiān)督，不加教養(yǎng)，放任他們?nèi)鲆?，就不可能培養(yǎng)出偉大的性格?？墒沁\(yùn)用不得當(dāng)，監(jiān)督過嚴(yán)會(huì)產(chǎn)生不良后果。赫爾巴特說：“拘于細(xì)節(jié)與經(jīng)常的監(jiān)督，對(duì)于監(jiān)督者與被監(jiān)督者均同樣是一種負(fù)擔(dān)，因此雙方面易于以欺騙相結(jié)合”.我們都知道“狼爸”用“打”的教育方式，將四個(gè)孩子送進(jìn)北大。然而這種教育方式下的孩子身心是健康的嗎，有快樂嗎，這是很值得我們?nèi)ニ伎嫉摹＿m度的監(jiān)督有利于學(xué)生身心健康。

我還體會(huì)到：管理是一種約束，那么就應(yīng)該讓孩子明白這些“規(guī)矩”對(duì)于我們大家會(huì)帶來哪些好處，讓孩子們自覺自愿的去遵守規(guī)矩，同時(shí)讓守規(guī)矩成為一種良好的習(xí)慣。

讀《普通教育學(xué)》對(duì)教師們了解學(xué)生挺有用的，教師應(yīng)該熱愛學(xué)生，因?yàn)閻凼墙逃撵`魂。只有熱愛學(xué)生，才能正確對(duì)待、寬容學(xué)生所犯的錯(cuò)誤，才能耐心的去雕塑每一位學(xué)生。對(duì)學(xué)生要有研究，正如蘇霍姆林斯基所講的“盡可能深入的了解每個(gè)孩子的精神世界——這是教師和校長的首條金科玉律”.普通教育學(xué)讀后感

（二）怎樣去愛和管理孩子

這幾天，我的學(xué)生們?cè)趥淇冀處熧Y格證，我也沒閑下來，一有空就看教育學(xué)方面的經(jīng)典著作?，F(xiàn)在，我將這兩天讀德國著名的哲學(xué)家和教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》的一點(diǎn)心得與各位朋友分享一下。

赫爾巴特在教育學(xué)中的地位，我想大家都有所了解。他主張教育學(xué)是一門科學(xué)，不能過度依賴于以往的經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣，而應(yīng)當(dāng)具有哲學(xué)、倫理學(xué)和心理學(xué)的教育基礎(chǔ)。他要求把哲學(xué)作為整個(gè)教育學(xué)的指導(dǎo)方向，用倫理學(xué)來決定教育的目的，在心理學(xué)基礎(chǔ)上建立教育方法論。1806年，他所出版的《普通教育學(xué)》標(biāo)志著教育學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科，并被稱為教育史上第一部具有科學(xué)體系的教育著作。

讀這一著作時(shí)，自然有很多的感觸，但是我在這里只分享其中的一點(diǎn)，那就是關(guān)于現(xiàn)在很多家長和中小學(xué)教師不知道怎樣去愛和管理孩子的問題。

關(guān)于這一問題，相信有很多教師和家長都覺得很頭疼，尤其是當(dāng)下。

那么，我們?cè)撛鯓幼瞿?？傳統(tǒng)的教育一般是采用“壓迫”的方式讓小孩們乖乖地聽話，不要違背成人的意思。但是，這種教育真的好嗎？這值得我們辯證思考。

赫爾巴特在本書中的《兒童管理》中就告訴我們：

“滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對(duì)心靈的壓迫，而不注意兒童不守秩序行為的教育，連兒童也不認(rèn)為它是教育。此外，如果不緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩，()那么任何課都是無法進(jìn)行的。最后，要將屬于兒童教養(yǎng)的一切工作在真正的教育者與父母中間作出認(rèn)真的分工的話，那么必須努力在分工的兩方面之間適當(dāng)?shù)亟⒙?lián)系，使他們相互取長補(bǔ)短?！?/p>

——赫爾巴特的確，教育一個(gè)孩子不是一件簡單的事情，教師要教育好一群孩子那更是不容易。早在一兩百年前赫爾巴特就告訴我們，想要教育好孩子，就要注意家長和教師之間建立好關(guān)系，家?；蚣覉@合作，這是非常重要的第一步。

因?yàn)?，只有家長將孩子家庭中的信息告訴給教師，教師才更全面了解這個(gè)學(xué)生是一個(gè)怎樣的學(xué)生；只有教師將學(xué)校中的情況反饋給家長，家長才知道自己的孩子是一個(gè)怎樣的孩子。

當(dāng)孩子出現(xiàn)問題時(shí)，或者顯現(xiàn)出有哪方面的天賦時(shí)，家園或家校合作，在這種“合作共育”之下，孩子才會(huì)糾正偏差，發(fā)揮更好的天賦。

赫爾巴特在關(guān)于兒童的管理的目的中談到，兒童管理的目的是多方面的：一是為了避免現(xiàn)在和將來對(duì)別人與兒童自己造成危害；二是為了避免不調(diào)和斗爭本身；三是為了避免社會(huì)參與它沒有充分權(quán)力參與卻被迫要參與的那種沖突?？傊@種管理并非要在兒童心靈中達(dá)到任何目的，而僅僅是要?jiǎng)?chuàng)造一種秩序。

其實(shí)，無論教師還是家長，管理孩子目的只是“不作惡”或者創(chuàng)造秩序，然后大人小孩一起維護(hù)秩序，這只是教育小孩的前提條件之一而已。“拘泥于細(xì)節(jié)的和經(jīng)常的監(jiān)督對(duì)于監(jiān)督者與被監(jiān)督者來說同樣是負(fù)擔(dān)?！薄氨O(jiān)督還會(huì)妨礙兒童自己控制自己，考驗(yàn)自己，使他們不能認(rèn)識(shí)許許多多事物。”

他還給我們舉了個(gè)例子，假如一個(gè)輕率的孩子粗魯?shù)仃J進(jìn)禁足的圈子，那么我們就必須使他感到他可能引起什么樣額損害；假如他產(chǎn)生了要破壞的不良意向，那么這種意圖，只要它已變成或者可能變成事實(shí)，都必須受到充分的懲罰；但假如他對(duì)惡的意志，包括對(duì)冒犯別人的行為，作出縱容，則必須使他感到慚愧。

“兒童管理像國家管理一樣都不能對(duì)惡的意志進(jìn)行懲罰。給予這種惡的意志以深刻的否定，使它受到挫傷，這乃是教育要做的事情。而這方面的教育工作，只有當(dāng)管理完成了它的使命之后，才能開始。” ——赫爾巴特

而我認(rèn)為，管理需要權(quán)威，但是教育不能單靠強(qiáng)勢(shì)。

更為重要的是，打開雙手去擁抱他們，去愛他們！

而愛是什么呢？赫爾巴特認(rèn)為，愛基于情感的和諧，同時(shí)也基于適應(yīng)。的確如此，我們也可以想一想，假如我們想從陌生人那里獲得愛，或者讓我們自己去愛陌生人，這是多么難的事情。因?yàn)閻坌枰⒃诒舜酥g的相互適應(yīng)上。一個(gè)孤僻的人，一個(gè)說話生硬并斤斤計(jì)較的人，他肯定得不到愛；如果與孩子相處的同時(shí)卻慎重對(duì)待孩子，并參與孩子們的活動(dòng)時(shí)只顧著自己的話，同樣也得不到愛。

愛需要教育者深入到學(xué)生的感情中去，然后十分巧妙地悄悄融合在學(xué)生的感情中；或者教育者設(shè)法使學(xué)生的感情以某種方式接近他自己的感情。當(dāng)然，后者會(huì)比較困難。

而一旦獲得了愛，在某種程度上來說，教育者（家長或教師）就可以減輕對(duì)孩子管理的困難。但是，那些利用愛來為自己隨心所欲去支配兒童服務(wù)的人，則應(yīng)該受到最嚴(yán)厲的譴責(zé)！

在傳統(tǒng)的家庭中，父親是自然地享有權(quán)威，而母親則是自然地?fù)碛袗?。父親管理小孩和愛小孩的方式，往往趨向于理性和服從，而母親管理小孩和愛小孩的方式，往往趨于感性和信賴。

所以，現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，家庭中的父母想要善待孩子，那就是發(fā)揮各自之所長，補(bǔ)己之短，形成合力，教育孩子不是某一方面的事情。

“真正的教育，這里主要指思想范圍的培養(yǎng)，也許只能出自那些進(jìn)行過特殊訓(xùn)練的人，那些能使人的思想范圍向四面八方伸展開去的人以及那些在這方面能盡量精確地判斷什么是更高尚、什么是較深湛、什么是更艱險(xiǎn)、什么是更平坦的人?！?/p>

——赫爾巴特

赫爾巴特認(rèn)為，權(quán)威與愛對(duì)教育具有很大的間接影響，所以兒童思想的培養(yǎng)者不應(yīng)當(dāng)以傲慢的態(tài)度默默地、自成一體地，并排斥父母來進(jìn)行他的工作，否則就會(huì)破壞他們的影響力，這種影響力是他難以獲得補(bǔ)償?shù)摹?/p>

通過看完赫爾巴特的《普通教育學(xué)》，在愛和管理孩子的問題上，我覺得時(shí)下最重要的問題是學(xué)校的教師和家庭的父母有時(shí)候沒有分配好各自的角色和沒有做好這個(gè)角色該做的事情。一個(gè)好的教育應(yīng)該是要形成一個(gè)“教育網(wǎng)”或叫“教育生態(tài)”,不是各自做各自的，而是要加強(qiáng)溝通，實(shí)現(xiàn)教育中1+1>2.這是在教育中，教育者最重要的事情，也是要經(jīng)常去做的事情。

讀書文化推廣者 詹潤演

2016年11月4日

第二篇：赫爾巴特 普通教育學(xué)讀后感

赫爾巴特《普通教育學(xué)》讀后感 “教育史上的經(jīng)典著作永遠(yuǎn)是教育工作者的最佳啟蒙”。通過對(duì)赫爾巴特《普通教育學(xué)》的閱讀，我體會(huì)到了赫爾巴特所構(gòu)建的科學(xué)教育學(xué)體系的歷史價(jià)值及其對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問題的借鑒意義。

下面就幾個(gè)方面，結(jié)合現(xiàn)實(shí)談?wù)勛约旱囊恍┐譁\的拙見。

1、課程改革一定要從實(shí)際出發(fā)，以培養(yǎng)新型人才為目的是方法的先導(dǎo)。首先應(yīng)該從各地的實(shí)際出發(fā)，確定切實(shí)可行的人才培養(yǎng)目標(biāo)。在現(xiàn)代教育理念的指導(dǎo)下，結(jié)合本地、本校的實(shí)際，有計(jì)劃、有組織去設(shè)計(jì)、去實(shí)施。一定要強(qiáng)調(diào)其可行性和可操作性，注重改革的實(shí)效和教育目的的達(dá)成度。

2、赫爾巴特論證的教學(xué)法往往被人認(rèn)為是教師的“教法”，而不包括學(xué)生的“學(xué)法”，這就是忽視了他的“教法”是建立在學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律之上的。根據(jù)學(xué)生興趣活動(dòng)的四個(gè)階段：注意、期望、要求、行動(dòng)來規(guī)定教師不同教學(xué)階段的教學(xué)活動(dòng)和方法，以促進(jìn)學(xué)生統(tǒng)覺團(tuán)的形成和擴(kuò)大，他沒有否認(rèn)學(xué)生的主動(dòng)性，而是更多地論述了教師如何去做，以促進(jìn)學(xué)生的最大發(fā)展；而杜威也憂慮，“迎合學(xué)生的任性和興趣”會(huì)有危險(xiǎn)，需要有成人的指導(dǎo)來發(fā)展學(xué)生的民主，他沒有否認(rèn)教師要進(jìn)行必要的指導(dǎo)和規(guī)范。

3、如何構(gòu)建我們自己的教學(xué)法，首先，無論采用哪一種教學(xué)方法，都不可能孤立的發(fā)展知識(shí)或能力，二者之間的對(duì)立也就沒有那么絕對(duì)。其次，對(duì)于赫爾巴特和杜威教學(xué)法，不能一切“拿來”，更不能一概否定，要辯證分析，取長補(bǔ)短。第三，現(xiàn)在各種教學(xué)法如雨后春筍，更要汲取各家之長，為我所用，切不可今日學(xué)習(xí)“魏書生”，明日又學(xué)“洋思經(jīng)驗(yàn)”，一定要學(xué)其思想的內(nèi)核，而非形式。如同今日我們?nèi)匀灰芯亢諣柊吞匾粯樱饕茄芯亢蛯W(xué)習(xí)其教育思想。

4、赫爾巴特的眼里，教育目的之間存在著統(tǒng)一性，這種統(tǒng)一性表現(xiàn)為相互聯(lián)系的三重目的。首先，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的濃厚興趣是實(shí)現(xiàn)最高教育目的的首要條件。沒有興趣，就不可能有真正的道德教育。興趣必須是多方面、均衡的。教學(xué)中如果只有單一的興趣，或者某個(gè)方面興趣過度，會(huì)出現(xiàn)與完全缺乏興趣相同的結(jié)果：破壞完善道德的培養(yǎng)。因此，興趣必須向多方面發(fā)展，多方面的興趣應(yīng)該構(gòu)成一個(gè)勻稱的統(tǒng)一體。其次，多方面興趣的培養(yǎng)就是個(gè)性多方面發(fā)展的教育。赫爾巴特提出，教師應(yīng)該使個(gè)性向多方面性發(fā)展，使個(gè)性、品格、多方面性融為一體。他所說的個(gè)性與多方面性實(shí)質(zhì)上是資產(chǎn)階級(jí)個(gè)人發(fā)展的要求與社會(huì)需要的反映。個(gè)性愈益同多方面性相融合，品格即愈益易于駕御個(gè)人。三者結(jié)合起來既為實(shí)現(xiàn)教育的最高目的——道德的完善奠定基礎(chǔ)，又為實(shí)現(xiàn)可能的目的創(chuàng)造了條件。他有時(shí)把教學(xué)放在第一位，有時(shí)又把訓(xùn)育放在第一位，原因也就在這里。他說：“假如道德在多方面性中沒有根基的話，那么，我們自然可以有理由撇開教學(xué)來探討訓(xùn)育了；那樣的話，教育者就必須直接控制個(gè)人，激發(fā)他，驅(qū)使他，使善在他的身上有力地生長起來，使惡劣的習(xí)性銷聲匿跡。教育者可以自問，這樣一種人為的、被強(qiáng)調(diào)的單純的訓(xùn)育至今是否有可能? 假如不可能，那么，教育者必須有一切理由假定，人們首先應(yīng)通過擴(kuò)展了的興趣來改變個(gè)性，必須使其接近一般形式，然后才可以設(shè)想個(gè)性有對(duì)普遍適用的道德規(guī)律發(fā)生應(yīng)變的可能；同時(shí)在對(duì)付過去業(yè)已變壞了的兒童時(shí)，除了應(yīng)考慮他現(xiàn)存的個(gè)性以外，還應(yīng)著重估量他對(duì)新的和較好的思想范圍的可接受性與他接受它們的時(shí)機(jī)。” 因此，教育目的的三個(gè)部分是可以合并起來的。赫爾巴特把多方面興趣、道德、個(gè)性聯(lián)合起來作為培養(yǎng)目標(biāo)，反映了資本主義政治和經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)教育的需要，具有歷史進(jìn)步意義。即使在今天對(duì)我們也不無啟迪作用。

筆者認(rèn)為在理解赫爾巴特的兒童管理思想時(shí)，應(yīng)該同他的培養(yǎng)兒童個(gè)性的教育起點(diǎn)聯(lián)系起來，且不可以點(diǎn)帶面、以偏概全。赫爾巴特談到，教育學(xué)是教育者自身所需要的一門科學(xué)，但他還應(yīng)掌握傳授知識(shí)的科學(xué)。他認(rèn)為，不存在“無教學(xué)的教育”，也不存在“無教育的教學(xué)”。教學(xué)在向兒童提供知識(shí)的過程中引起了兒童心理的變化，產(chǎn)生了對(duì)知識(shí)的興趣，然后，由知識(shí)興趣上升到欲望，最后在行動(dòng)中表現(xiàn)為意志。因此，赫爾巴特認(rèn)為整個(gè)學(xué)校教育無法分為兩個(gè)孤立的過程： 一是通過情感和意志的訓(xùn)練進(jìn)行道德陶冶的過程；一是通過傳授知識(shí)進(jìn)行智慧的過程。如果只講道德而忘記多方面的培養(yǎng)，就可能導(dǎo)致無知識(shí)與能力的人支配社會(huì)；同樣如果只進(jìn)行知識(shí)教育而缺乏教育性也會(huì)導(dǎo)致無信仰的人支配社會(huì)。顯然，他把實(shí)現(xiàn)教育目的與

傳授文化知識(shí)看作同一過程，不存在無教育的教學(xué)，也不存在無教學(xué)的教育。正如他所說，教學(xué)如果沒有進(jìn)行道德教育，只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學(xué)，就是一種失去了手段的目的。所以教育性教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生平衡的多方面興趣，使他們形成思想范圍。多方面興趣分為認(rèn)識(shí)與同情兩大方面，經(jīng)驗(yàn)、思辯、審美、人類、社會(huì)和宗教六大種類。多方面興趣是教育的視野投向全人類的社會(huì)生活，是教學(xué)過程中教育要實(shí)現(xiàn)最高目的所必須培養(yǎng)的東西。它既是教學(xué)過程的起點(diǎn)，也是教學(xué)過程的終點(diǎn)。赫爾巴特指出訓(xùn)育是一種持續(xù)的誘導(dǎo)工作。他認(rèn)為，冒失是青少年的通病，教育者需要通過訓(xùn)育以維持他的想法。它通過交際、榜樣、啟發(fā)使學(xué)生直接得到積極發(fā)展方面的促進(jìn)。訓(xùn)育就是要直接地陶冶兒童的性格，在兒童身上培養(yǎng)一種有利于教學(xué)的心理狀態(tài)。訓(xùn)育的措施可以是抑制、懲罰、贊許和獎(jiǎng)勵(lì)。

當(dāng)我們今天對(duì)其重新審視時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)其對(duì)我們的教育和教學(xué)的改革與發(fā)展有重大的指導(dǎo)作用。

謝央絨

第三篇：《普通教育學(xué)》讀書筆記

《普通教育學(xué)》讀書筆記

赫爾巴特是19世紀(jì)德國哲學(xué)家、心理學(xué)家，也是科學(xué)教育學(xué)的奠基人。在西方教育史上，他被譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，在世界教育史上被稱為“教育科學(xué)之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育學(xué)》則被公認(rèn)為是第一部具有科學(xué)體系的教育學(xué)著作。該書所闡述的學(xué)校管理制度、道德教育的理論以及教育目的等，從其政治方向來說，是為了“安定”當(dāng)時(shí)的社會(huì)秩序服務(wù)的，但是，書中所論述的教學(xué)理論，說明了心理學(xué)對(duì)于教育學(xué)的意義，提出了教學(xué)的形式階段的原理，論證了教育性的教學(xué)這一概念，特別是指出了培養(yǎng)多方面的興趣對(duì)于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的意義。

以下是我細(xì)讀《普通教育學(xué)》這本著作的所得所想。

（一）五道念與教育目的論

五道念構(gòu)成了赫爾巴特教育目的論的理論基礎(chǔ)。五道念即自由、完善、仁慈、正義和公平五種道德觀念。

1．“自由”的觀念。亦譯作“內(nèi)心自由”的觀念?！白杂伞钡挠^念要求個(gè)人的意志和行為能擺脫一切外在影響的束縛而只受制于人的內(nèi)在判斷，歸之于人的內(nèi)在自律，歸之于人的理性自覺，從而使人的意志、理性與外在行為完全協(xié)調(diào)起來。意志、理性之外顯即為人之行為，人之行為之內(nèi)化即為人之意志、理性。赫爾巴特認(rèn)為，如果道德實(shí)踐只是借助于道德他律，借助于一味附和外來的主張來實(shí)施，那么，這種實(shí)施便是懦弱和蒼白無力的。只有“自由”的觀念才可使人的意志和行為之間避免產(chǎn)生任何矛盾和斗爭。它使人具備明確的目標(biāo)，不致產(chǎn)生動(dòng)搖、猶豫、頹傷和彷徨。但是，“自由”的觀念本身只解決了人的價(jià)值判斷問題，因而只能使人決定行為的目標(biāo)和方向，還不能成為有道德的人。

2．“完善”的觀念。赫爾巴特認(rèn)識(shí)到，在實(shí)際的道德實(shí)踐中，人的由意志、理性所作出的內(nèi)心判斷往往難于與外在行為完全協(xié)調(diào)起來，人之理性判斷外發(fā)之為道德行為，往往受客觀條件和人的其他心理品質(zhì)的影響。當(dāng)內(nèi)外發(fā)生矛盾且這一矛盾不能調(diào)和之時(shí)，即需依靠“完善”的觀念去加以解決，即用多方面的意志力和堅(jiān)強(qiáng)而緊張的毅力加以“內(nèi)部的協(xié)調(diào)”?！巴晟啤钡挠^念以認(rèn)識(shí)的全面性為前提，以行為的完善性為目標(biāo)?！巴晟啤钡挠^念可作為一個(gè)衡量人的意志所應(yīng)達(dá)到的限度的正確尺度。

3．“仁慈”的觀念。亦即“絕對(duì)的善”的觀念?！巴晟啤钡挠^念得以發(fā)生作用的法寶是人的意志等理智能力。如果借助人的內(nèi)部的理智能力還無法協(xié)調(diào)意志和行為之間的矛盾時(shí)，就要用“仁慈”的觀念來控制自己的行為，從而使人不與任何人發(fā)生那種危險(xiǎn)的惡意的沖動(dòng)?！叭蚀取钡挠^念發(fā)生于兩種意志的相互關(guān)系之間，通過這一觀念使自己的意志處處與別的意志相協(xié)調(diào)，具有無私地為他人謀福利的強(qiáng)烈愿望，這樣，社會(huì)沖突就不可能發(fā)生，社會(huì)秩序就會(huì)得以安定。

4．“正義”的觀念。如果說“仁慈”的觀念類似于“將心比心”由己推人的忠恕之道，那么，“正義”的觀念則是“守法”的觀念。如果“仁慈”的觀念還不足以遏制人的與他人發(fā)生沖突的惡意沖動(dòng)，就必須通過“正義”的觀念，即根據(jù)人們志愿協(xié)調(diào)所制定的守法觀念或法律條文予以解決。這樣，“正義”的“守法觀念”和良好的社會(huì)秩序就會(huì)牢固地建立起來。

5．“公平”的觀念。亦即“報(bào)償”的觀念。如果通過“正義”的觀念還不能夠解決不同意志之間的矛盾，就必須通過“公平”的觀念，對(duì)那些預(yù)先思量過的錯(cuò)誤行為予以應(yīng)受的懲罰使之不失為公道?！肮健钡挠^念要求以等量的善與惡償還于當(dāng)事人，即以其人之道還治其人之身。它使人意識(shí)到不良的行為必將導(dǎo)致應(yīng)有的法律制裁。“公平”的觀念的本質(zhì)是善有善報(bào)，惡有惡報(bào)，法網(wǎng)恢恢，終當(dāng)揚(yáng)善懲惡，主持公平。

在赫爾巴特看來，五道念為人人所共有。作為一套普遍的道德范疇，五道念是人類的永恒的美德，它將人類的一切美德都網(wǎng)羅入內(nèi)。在五道念中，“自由”和“完善”的觀念是面視個(gè)人的自我道德修養(yǎng)而言的，而“仁慈”、“正義”和“公平”的觀念則是針對(duì)人際關(guān)系而言的。五道念是一個(gè)層層遞進(jìn)的關(guān)系，越到最后，其道德自律的成份越少，而道律他律的色彩越濃。赫爾巴特認(rèn)為，五道念囊括了意志道德的一切類型，因而是鞏固世界秩序亦即維護(hù)普魯士君主政體下占統(tǒng)治地位的社會(huì)關(guān)系和道德規(guī)范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地將五道念建立起米，天下自無任何騷亂，社會(huì)自然安定太平，人民自然各司其職，安守本分。所以，教育的整個(gè)目標(biāo)和全部工作就在于以五道念為基礎(chǔ)，培養(yǎng)具有完美的道德品質(zhì)的人，“使絕對(duì)明確、絕對(duì)純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對(duì)象，以使性格內(nèi)在的、真正的成分一個(gè)性的核心一按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向”。這種以培養(yǎng)道德為旨?xì)w的教育目的，赫爾巴特稱之為“道德目的”或“必要的目的”?！暗赖碌哪康摹被颉氨匾哪康摹笔墙逃罱K的最高的目的，是公民道德對(duì)教育目的和學(xué)生人格所提出的必然要求。道德目的強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)內(nèi)外統(tǒng)一，道德認(rèn)識(shí)、道德判斷與道德行為相互協(xié)調(diào)的具有自律道德的人，很顯然，“德育決不是要發(fā)展某種外表的行為模式，而是要在學(xué)生心靈中培養(yǎng)起明智及其適宜的意愿來”。道德目的即是要培養(yǎng)既不懷疑現(xiàn)存的社會(huì)制度，又能克服自己內(nèi)心的任何沖動(dòng)的“完人”。

教育目的除了“道德目的”這一最終的或最高的目的之外，還應(yīng)當(dāng)包括“純粹可能的目的”或“意向目的”。在赫爾巴特看來，人類的社會(huì)分工是必要的，“人類社會(huì)早就發(fā)現(xiàn)分工是必要的，這樣每個(gè)人都可以把他所做的事做好”。但是，分工過細(xì)也會(huì)造成弊端，所以，“在真正人類的較高級(jí)活動(dòng)領(lǐng)域中，分工不應(yīng)該分到使每個(gè)人相互不了解的程度”。社會(huì)要求每一個(gè)人都要熱愛一切工作，同時(shí)又必須精通一種工作，“這種專一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能產(chǎn)生于個(gè)人從一開始就作出的多方面的努力之中，這就是教育的任務(wù)”。作為教育者，應(yīng)該針對(duì)兒童在未來的成人生涯中所可能遇到的種種職業(yè)選擇問題，有意識(shí)地為他們的未來生活和就業(yè)工作做好必要的準(zhǔn)備。因此，必須針對(duì)兒童興趣的多方面性培養(yǎng)兒童“平衡和多方面興趣”，以使兒童獲得“一切能力的和諧發(fā)展”。

（二）性惡論與管理論

赫爾巴特稟承了歷史上沿襲的，曾為中世紀(jì)神學(xué)所極力鼓吹的“性惡論”，認(rèn)為在兒童天性中處處都會(huì)表現(xiàn)出不服從的烈性?！斑@種烈性就是不守秩序的根源，它擾亂成人的安排，并把兒童未來的人格本身也置于種種危險(xiǎn)之中”。這種盲目的烈性情緒的種子，這種原始的欲望如果不加以遏制，它就會(huì)伴隨著兒童的成長而一直存在于兒童身上，還甚至?xí)鹉暝鲩L擴(kuò)大。一任私欲惡性膨脹的人往往都會(huì)受到應(yīng)得的報(bào)應(yīng)，但是這種報(bào)應(yīng)必然會(huì)付出代價(jià)，因而也是一種道德上的罪惡，是應(yīng)當(dāng)避免的。理想的方略便是將兒童不服從的烈性消滅在萌芽之中，“所以為了要使那種在烈性與欲望中成長起來的意志不被他們(指兒童的烈性與欲望)造成具有反社會(huì)的傾向，就有必要經(jīng)常不斷地對(duì)它們保持明顯的壓制”，“而兒童管理就是許多必要的預(yù)防措施之一”。

赫爾巴特將對(duì)兒童的管理作為實(shí)施教育工作的必不可少的前提條件。在赫爾巴特看來，教育過程可分為三大部分：管理、教學(xué)、訓(xùn)育。沒有教學(xué)就沒有教育，不進(jìn)行文化知識(shí)的教學(xué)，實(shí)施道德品格的教育就無從談起。在進(jìn)行教學(xué)之前，必須首先對(duì)兒童進(jìn)行管理，如果不首先通過管理將兒童天生的粗野倔強(qiáng)的性格壓下去，無論是教學(xué)還是教育都無法進(jìn)行。但是，兒童管理既不是教學(xué)，也不屬于教育，旨在為順利進(jìn)行教學(xué)和教育創(chuàng)造前提條件，除此之外別無目的，“這種管理并非要在兒童心靈中達(dá)到任何目的，而僅僅是要?jiǎng)?chuàng)造一種秩序”。

但是，赫爾巴特同樣堅(jiān)決反對(duì)將兒童管理的思想推向極端，認(rèn)為“只教不管”會(huì)勞而無功，同時(shí)，“只管不教”則是對(duì)兒童心靈的壓迫。所以他說：“滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對(duì)心靈的壓迫，而不注意兒童不守秩序行為的教育，連兒童也不認(rèn)為它是教育?！?/p>

主要的管理方法有：

（1）威脅。這是一切管理首先采取的措施，是管理兒童的第一手段，也是特殊手段。威脅帶有強(qiáng)制性。學(xué)校應(yīng)規(guī)定許多切實(shí)而具體的命令和禁則，設(shè)置懲罰薄，專門記載兒童的過失。但是，由于那些本性倔強(qiáng)的兒童對(duì)威脅毫不在乎，什么都不怕，而那些本性脆弱的兒童也體會(huì)不到威脅的意義，還是繼續(xù)照其愿望所指使的那樣去做，所以，采用威脅的方法常常不能獲得預(yù)期的效果，它必須與其他方法結(jié)合進(jìn)行。

（2）監(jiān)督。對(duì)孩子不加監(jiān)督，不加教養(yǎng)，而放任兒童撒野是培養(yǎng)不出偉大的品格來的，因此，長期以來，監(jiān)督就是兒童管理的不可缺少的部分。但是濫用監(jiān)督又會(huì)造成很大的危害。拘泥于細(xì)節(jié)的和經(jīng)常的監(jiān)督對(duì)于師生雙方都是負(fù)擔(dān)，因此雙方都常常千方百計(jì)要回避它，并一有機(jī)會(huì)就會(huì)把它拋棄掉。濫用監(jiān)督“還會(huì)妨礙兒童自己控制自己，考驗(yàn)自己，使他們不能認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)不會(huì)被引入教育體系之中而只有通過自己探索才能發(fā)現(xiàn)的許許多多事物”。濫用監(jiān)督只會(huì)扼殺人的創(chuàng)造能力、果敢精神和自信行為，只會(huì)產(chǎn)生這樣的人；“他們始終只是單調(diào)刻板的，并習(xí)慣于墨守陳規(guī)俗套，不思改變，而對(duì)于高尚與奇特的事件則畏縮不前；他們把自身葬送于庸庸碌碌與安逸之中”。

（3）權(quán)威與愛。權(quán)威能約束人使之不至產(chǎn)生超出常規(guī)的活動(dòng)。權(quán)威非常有助于克服人的一種傾向于邪惡的、正在形成的意志。對(duì)于那些具有最活躍的天性的人來說，權(quán)威更應(yīng)該是不可缺少的。權(quán)威必須將教育置之度外而單獨(dú)發(fā)揮作用。雖然權(quán)威對(duì)于兒童的心智培養(yǎng)沒有多少意義，但它“對(duì)于學(xué)生以后的思想范圍的劃定或者擴(kuò)大來說是多么重要；他們今后將要在這種思想范圍內(nèi)更加自由地活動(dòng)，并獨(dú)立地創(chuàng)造自我”。愛在管理中也具有重要意義，學(xué)生一旦獲得了愛，這種愛便可大大地減輕管理的困難。愛所要求的師生之間的感情合諧可以通過兩種方式產(chǎn)生出來：一是教育者的感情投入，教育者將自己的感情十分巧妙地悄悄融合在學(xué)生的感情之中；二是教育者設(shè)法使學(xué)生的感情以某種方式接近他自己的感情。后者較為困難，它必須與前者結(jié)合起來采用，“因?yàn)橹挥挟?dāng)學(xué)生能夠用某一種方式與教育者交往起來的時(shí)候，學(xué)生才能致力于他與教育者關(guān)系的發(fā)展”。

（三）興趣說與教學(xué)論

1．興趣的多方面性。赫爾巴特將“興趣的多方面性”作為其教學(xué)論的理論前提和基礎(chǔ)，在《普通教育學(xué)》中，其第二編，作為論述教學(xué)理論的專編，即是以“興趣的多方面性”作為卷名的。何謂興趣？“興趣是同欲望、意愿和審美有共同之處的，是同漠不關(guān)心相對(duì)立的?！薄爱?dāng)我們發(fā)生興趣時(shí)內(nèi)心是積極的，但在興趣未轉(zhuǎn)化為欲望與意志之前，我們?cè)谕獗砩蠀s一直是消極的。興趣處于單純的觀望與著手之間”，同時(shí)．興趣能激起人們的愛好而占有人的心靈，從而過渡到欲望和意愿。人對(duì)外界實(shí)在的注意，構(gòu)成了興趣的來源，這種實(shí)在一旦與人的一種新表象相互聯(lián)系時(shí)即會(huì)產(chǎn)生興趣這一心理活動(dòng)。作為現(xiàn)象的外界實(shí)在具有多方面性，因而人的興趣也具有多方面性，“心智中的多方面性只不過是現(xiàn)象的多方面性，就像心智中的統(tǒng)一性只不過是現(xiàn)象的相似性與綜合一樣”。

興趣的多方面性可分為兩大類，即“認(rèn)識(shí)”的興趣和“同情”的興趣?！罢J(rèn)識(shí)”的興趣是屬于周圍自然現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，“是在觀念中摹寫在它面前的東兩”，而“同情”的興趣則屬于認(rèn)識(shí)社會(huì)生活的，“是把自身置于別人的情感之中”。以上這兩大類興趣又可具體分為六種興趣。第一種是觀察、認(rèn)識(shí)自然界及周圍環(huán)境個(gè)別現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)興趣。第二種是探究自然知識(shí)規(guī)律，對(duì)事物進(jìn)行思考的思辨興趣。第三種是對(duì)現(xiàn)象的善惡美丑進(jìn)行藝術(shù)評(píng)價(jià)的審美興趣。第四種是與一定范圍內(nèi)的人接觸的同情興趣。第五種是與社會(huì)上較廣泛的人進(jìn)行接觸以盡公民職責(zé)的社會(huì)興趣。第六種是要對(duì)所信奉教派予以重視和親近，虔信上帝，服從教會(huì)的宗教興趣。

2．課程論。赫爾巴特認(rèn)定，“只有教學(xué)才能滿足平衡地培養(yǎng)廣泛的多方面性的要求”，而作為教學(xué)。又“必須把認(rèn)識(shí)與同情作為彼此不同、基本上獨(dú)立的心理狀態(tài)同時(shí)地加以發(fā)展”。反過來，興趣又在教學(xué)中占有重要地位，“興趣的多方面性”構(gòu)成了兒童意識(shí)活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力?！芭d趣的多方面性”為教學(xué)內(nèi)容的多樣性提供了可能和必要。由此，赫爾巴特提出了他的范圍廣泛的教學(xué)課程論。屬于經(jīng)驗(yàn)興趣的學(xué)科是自然科學(xué)、物理、化學(xué)、地理；屬于審美興趣的學(xué)科是文學(xué)、唱歌、圖畫，屬于同情興趣的學(xué)科是外國語(古典語與現(xiàn)代語)和本國語，屬于社會(huì)興趣的是歷史，政治、法律，屬于宗教興趣的學(xué)科則為宗教。

3．興趣的四階段與四段教學(xué)法。赫爾巴特還進(jìn)一步對(duì)興趣的心理特性和心理過程進(jìn)行了探討，認(rèn)為人的興趣是一個(gè)由“專心”和“審思”共同組成而又相互矛盾的心理活動(dòng)?！皩Ｐ摹币笕巳硇牡赝度氲侥骋皇挛镏?，排除其他事物的干擾，不以彼一害此一，“應(yīng)當(dāng)明晰地把握每一件事，全心全意地獻(xiàn)身于每一件事”。同時(shí)，“人格依賴于意識(shí)的統(tǒng)一，依賴于積聚，依賴于審思。各種專心是相互排斥的。正因?yàn)槿绱?，它們也排斥那種必須借以使它們統(tǒng)一起來的審思”。因此，“專心”排斥“審思”，同時(shí)又需通過“審思”將種種“專心”統(tǒng)一起來。如何預(yù)先感覺到‘審思每一次是如何由這樣那樣的專心組成的”，“乃是教育技巧的核心”?！皩Ｐ摹迸c“審思”的矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成了興趣的四個(gè)階段，即注意、期望、要求、行動(dòng)。赫爾巴特正是依據(jù)興趣的四個(gè)階段提出了其極為著名且又影響極為巨大而深遠(yuǎn)的“四段教學(xué)法”。

（1）清楚。清楚指教師講授新教材，將新觀念分析出來深入研究，以便使學(xué)生清楚而又明確地感知新教材。事物能否被感知，首先取決于學(xué)生的過去經(jīng)驗(yàn)，即舊觀念或舊知識(shí)的性質(zhì)及其與新觀念或新知識(shí)的相關(guān)性。因此，要使學(xué)生清楚地感知新教材，教師就必須充分了解學(xué)生原有的觀念，以便向?qū)W生提供恰當(dāng)?shù)男掠^念。新觀念提供以后，教師還必須盡力引導(dǎo)學(xué)生尋找有關(guān)的舊觀念去感知它。

（2）聯(lián)想。聯(lián)想指通過師生談話將新舊觀念聯(lián)系起來。這個(gè)階段的教學(xué)，需要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生創(chuàng)造性的心靈活動(dòng)，其中主要是記憶和想象兩種活動(dòng)。在正確組織教學(xué)的情況下，經(jīng)過了清楚階段之后，學(xué)生能夠?qū)⒁酝姆N種觀念迅速地正確再現(xiàn)出來，并自然地引起某種聯(lián)想。但是，也往往會(huì)碰到新觀念與舊觀念不相一致或與舊觀念不相聯(lián)系的情況，這時(shí)，教學(xué)便需要激發(fā)學(xué)生的“創(chuàng)造性思維”，通過其他有效方式，尋找某些較接近的新觀念或舊觀念，去代替或調(diào)和它們。在這一階段，重視培養(yǎng)和利用良好的記憶力和想象力是十分重要的。

（3）系統(tǒng)。系統(tǒng)指在教師指導(dǎo)下尋找結(jié)論和規(guī)則。這一階段的教學(xué)主要是使初步聯(lián)合起來的種種觀念進(jìn)一步與課程的整個(gè)內(nèi)容和目的聯(lián)合起來，使相關(guān)的新舊觀念重新聯(lián)合為集團(tuán)，形成普遍性的概念。在這一階段，想象和思維表現(xiàn)得特別活躍，并具有更嚴(yán)密的邏輯性。系統(tǒng)的聯(lián)合不能只單獨(dú)發(fā)生于某一個(gè)觀念團(tuán)、而要各個(gè)不同的觀念團(tuán)都要發(fā)生聯(lián)合，某一觀念團(tuán)與其鄰近的各觀念團(tuán)發(fā)生直接的聯(lián)合。而與其它距離較遠(yuǎn)的觀念團(tuán)發(fā)生間接的聯(lián)合，所以，在不同的觀念團(tuán)中，聯(lián)合的方式是各不相同的。

（4）方法。方法指通過練習(xí)將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于新的場合。教學(xué)過程達(dá)到系統(tǒng)階段，并不等于觀念體系全部形成了，還需要不斷充實(shí)和完善，這便需要借助實(shí)際的練習(xí)，使已獲得的系統(tǒng)知識(shí)付諸應(yīng)用，使之變得更為牢固和熟練。

所以，教學(xué)過程即是一個(gè)觀念運(yùn)動(dòng)過程，通過清楚階段使個(gè)別的觀念明確清楚，通過聯(lián)合階段使許多個(gè)別的觀念得以聯(lián)合，通過系統(tǒng)階段使已聯(lián)合的許多觀念得以系統(tǒng)化，通過方法階段使巳系統(tǒng)化的觀念進(jìn)行某種運(yùn)用，以便使之更為牢固和熟練。

（四）性格觀與訓(xùn)言論

1．管理、教學(xué)和訓(xùn)育，構(gòu)成了赫爾巴特教育體系的骨干。管理不是教育，但是，“緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩”，則是教學(xué)和訓(xùn)育工作得以順利進(jìn)行的必不可少的保障。而訓(xùn)育即是道德教育，即是整個(gè)教育活動(dòng)的主要組成部分。在教學(xué)和訓(xùn)育(教育)的關(guān)系上，“不存在‘無教學(xué)的教育’這個(gè)概念，正如反過來，我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’一樣?！钡赖陆逃?訓(xùn)育)如果不通過教學(xué)，只是一種失去了手段的目的；相反，如果教學(xué)不進(jìn)行道德教育(訓(xùn)育)，就是一種沒有目的的手段。訓(xùn)育，是教育的最高或最終的目的。就其內(nèi)容而言，訓(xùn)育即是培養(yǎng)學(xué)生形成道德性格的教育。

（1）性格與意志、個(gè)性。什么是性格?“那種與眾不同的特征通常稱為個(gè)體的性格。”性格與意志關(guān)系很大，“能用來刻劃作為理性動(dòng)物的人的主要表征，這就是意志，而且是在嚴(yán)格意義上來說的意志”。意志是堅(jiān)定的，而這種堅(jiān)定性就是性格。觀念(五道念)形成意志，意志陶冶性格。性格與個(gè)性具有一種既相依又斗爭的矛盾關(guān)系，一方面，“應(yīng)當(dāng)盡可能避免侵犯個(gè)性”；另一方面，“性格幾乎不可避免地通過對(duì)個(gè)性的斗爭來表現(xiàn)自己。單純而頑強(qiáng)的性格正是通過對(duì)來自個(gè)性深處的新的念頭和欲望進(jìn)行不斷的斗爭而形成的，不論是道德的性格還是罪惡的性格，概莫能外。所以，赫爾巴特提出：“使絕對(duì)明確、絕對(duì)純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對(duì)象，以使性格內(nèi)在的、真正的成分——個(gè)性的核心——按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的目標(biāo)”。

（2）性格之主觀部分與客觀部分。性格的客觀部分即是指個(gè)人在自我觀察時(shí)所發(fā)現(xiàn)的業(yè)已存在于自身的意志；而性格的主觀部分則是自我觀察吋所產(chǎn)生的新意志。二者可能一致，也可能不一致。一致吋，加強(qiáng)性格；不一致時(shí)，損壞性格。不一致的情況必會(huì)導(dǎo)致二者的矛盾斗爭，從而產(chǎn)生一強(qiáng)一弱的結(jié)局，并最終通過以強(qiáng)勝弱來將性格統(tǒng)一起來。赫爾巴特認(rèn)定，對(duì)性格的客觀部分的教育是困難的，因?yàn)楫?dāng)我們對(duì)兒童進(jìn)行教誨時(shí)，其性格的客觀部分往往會(huì)隱藏起來，而到時(shí)又會(huì)表現(xiàn)出來。教育的使命正是在于知難不避地對(duì)性格的客觀部分進(jìn)行教誨。只有在性格的客觀部分得到了陶冶之后，才能為教育性格的主觀部分打好基礎(chǔ)。

2．道德性格

（1）道德性格之積極方面與消極方面。凡是有德行的人，其性格總是堅(jiān)強(qiáng)的，而非懦弱的。但是，一方面，道德的性格表現(xiàn)為堅(jiān)強(qiáng)的意志，另一方面，道德的性格又必須服從外來的要求，而這又有可能成為懦弱的表現(xiàn)。這一矛盾的兩個(gè)方面即是道德的積極方面與消極方面。赫爾巴特認(rèn)為，這一矛盾的解決過程，即是人的性格走向“內(nèi)心自由”的過程。道德性格的形成必須借助于對(duì)外來要求的服從來實(shí)現(xiàn)，但是，這種服從決不能是消極的，決不能是遷就，堅(jiān)強(qiáng)的性格必須對(duì)外來的要求進(jìn)行審查，選擇和評(píng)估，從而作出自我判斷，將消極的外來的要求轉(zhuǎn)化提升為積極的自我道德律令，“只要一個(gè)人決定服從判斷，那么這種否定的判斷就會(huì)轉(zhuǎn)化為真正的性格升華和自我犧牲。于是，他把那本身僅僅是一個(gè)單純的判斷的東西作為一個(gè)絕對(duì)的命令予以接受”。所以，經(jīng)過了內(nèi)心的價(jià)值轉(zhuǎn)換，消極的“服從”便轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極之物了。真正的道德性格正是通過克服性格中的主觀部分和客觀部分的不一致來求得道德的積極方面和消極方面的統(tǒng)一，從而達(dá)到“內(nèi)心自由”的境界。

（2）道德性格的影響因素。首先，“行動(dòng)是性格的原則”，內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)是道德性格的本原。意志決定性格，意志行動(dòng)構(gòu)成道德性格的基礎(chǔ)。人的行動(dòng)是外部活動(dòng)，而人的意志是內(nèi)部活動(dòng)，內(nèi)部活動(dòng)總是先于外部活動(dòng)，外部活動(dòng)不過是內(nèi)部活動(dòng)的復(fù)本。因此，內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)和能力決定著道德性格的傾向。其次，思想范圍影響人的性格。人有怎樣的思想范圍就有怎樣的性格，“思想范圍的限制雖然不是性格的限制，卻是為性格造成了限制”，所以，只有使學(xué)生形成廣闊的思想范圍，方能運(yùn)用教育的全部力量。再次，素質(zhì)影響人的性格。人的心理素質(zhì)是有所不同的，其根本的不同在于“各人的心靈狀況是否較容易或較難改變方面?！庇械娜艘资芨袆?dòng)，其心理往往因境而遷，有的人則不易感動(dòng)，其心理往往堅(jiān)定執(zhí)著，前者永遠(yuǎn)形成不了穩(wěn)重的性格，而后者則具有極出色的素質(zhì)，因而是最值得教育的人。最后，生活方式影響人的性格。動(dòng)蕩流離的生活方式會(huì)對(duì)道德性格的形成產(chǎn)生不良影響，嚴(yán)格規(guī)律的生活才有益于孩子，“父母們通過其對(duì)家事的全部安排來建立日常生活的嚴(yán)格規(guī)律，可以給他們的孩子帶來明顯的好處?！钡?，也應(yīng)該注意不要將這種有規(guī)律的生活安排得過于單調(diào)，過于嚴(yán)格，不然，“那些僅僅被動(dòng)地作為馴服的兒童而成長起來的人，當(dāng)脫離監(jiān)督時(shí)，他們就沒有性格了”。

3．訓(xùn)育——道德性格的培養(yǎng)途徑。

（1）訓(xùn)育的意義。訓(xùn)育對(duì)于性格的培養(yǎng)具有雙重意義：間接的和直接的。其間接的意義在于“幫助教學(xué)，使教學(xué)成為可能并去一個(gè)業(yè)已獨(dú)立的人今后性格的形成”，其直接的意義在于“通過行動(dòng)或非行動(dòng)直接就使學(xué)生產(chǎn)生或不產(chǎn)生初步的性格。”其中，間接的意義更為重要，它是“訓(xùn)育賴以為教學(xué)開辟道路的一步，教學(xué)將得以滲透到兒童的思想、興趣與欲望中去”，這就是說，不僅教學(xué)要有教育性，而且訓(xùn)育也應(yīng)有助于教學(xué)。

（2）訓(xùn)育的措施。赫爾巴特認(rèn)為，必須將訓(xùn)育的措施與管理的措施嚴(yán)格區(qū)分開來。管理旨在壓制兒童劣性，維持教學(xué)和教育秩序，因而可以采取外在的強(qiáng)制性措施。而訓(xùn)育則是一種影響心靈的行為，因此，決不可以采取完全強(qiáng)制的方式。

訓(xùn)育不是強(qiáng)制而是陶冶。訓(xùn)育“不是短促而尖銳的，而是延續(xù)的、不斷的、慢慢地深入人心的和漸漸停止的。因?yàn)橛?xùn)育要使人感覺到是一種陶冶”。訓(xùn)育的內(nèi)容應(yīng)像涓涓細(xì)流那樣，浸潤兒童的心田，在這里，來不得半點(diǎn)強(qiáng)制。但是，“兒童不聽簡單的訓(xùn)話時(shí)”，那么，即使那種給兒童的心靈造成一定創(chuàng)傷的“不愉快的藝術(shù)”也是不可忽視的。當(dāng)然，“教育者必須自始至終用溫和的感情來控制它，同時(shí)使人原諒它，使它得到寬容，而且只是為了克服學(xué)生的傲慢頑固時(shí)才應(yīng)用它”。

（五）《普通教育學(xué)》的歷史地位及其影響

1．《普通教育學(xué)》的歷史地位。赫爾巴特的《普通教育學(xué)》是教育理論發(fā)展史上的偉大里程碑，是近代教育理論走向科學(xué)的開山祖和奠基石。

（1）赫爾巴特將五道念作為其教育論的理論基礎(chǔ)。這種試圖將教育目的論建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)之上的努力顯然是一種理論上的貢獻(xiàn)，從而使其教育目的論成為有源之水，有本之木的理性之物。五道念深刻反映了當(dāng)時(shí)德國統(tǒng)治階級(jí)的利益，因而，其內(nèi)容是必須予以拋棄和批判的，但是赫爾巴特強(qiáng)調(diào)五道念中的自律特性，并將自律原則體現(xiàn)于其教育目的之中，這無疑又含有合理的內(nèi)核。教育的“純粹可能的目的”或“意向目的”的提出，反映了赫爾巴特從對(duì)資本主義工業(yè)發(fā)展的黎明曙光中窺視到了未來的社會(huì)對(duì)人才規(guī)格的要求，反映了德國資產(chǎn)階級(jí)對(duì)教育的進(jìn)步要求。赫爾巴特試圖將人的個(gè)性與社會(huì)性統(tǒng)一起來，將現(xiàn)實(shí)社會(huì)的要求與未來社會(huì)的召喚統(tǒng)一起來，從而培養(yǎng)既能立足現(xiàn)實(shí)，又能面向未來的人才，赫爾巴特試圖在封建主義和資本主義的尖銳對(duì)立中尋找平衡和支點(diǎn)，并將這一思想體現(xiàn)和貫徹于其教育目的論之中。顯而易見，用心良苦的赫爾巴特最終只能是一位悲劇式的英雄。（2）赫爾巴特將其管理論建立在性惡論的基礎(chǔ)之上，這顯然是唯心主義的觀點(diǎn)。從中我們可以看出，中世紀(jì)神學(xué)的幽靈還在赫爾巴特的身上游弋，其反動(dòng)性是顯而易見的。但是，即使在赫爾巴特的最專制的管理論之中，我們還是可以依稀看到一些民主的東西：“人們只能理智地把這種服從同兒童本人的意志結(jié)合起來，并只能把這種服從作為一種已經(jīng)進(jìn)行了一段時(shí)間的真正的教育的結(jié)果來期待得到”，“一個(gè)外行的教育家如果擅自行使支配權(quán)，而這種權(quán)力既不是從父母那兒得來的，又不是被學(xué)生承認(rèn)的，那么他將完全自毀于此?！焙諣柊吞厣踔链舐暭埠簦骸安粦?yīng)長時(shí)間地與孩子過不去！不要故意擺威風(fēng)！不要神秘的緘默！而尤其不要虛偽的友好!無論各種感情活動(dòng)會(huì)發(fā)生多少變化，都必須保持坦率誠懇”。這就是矛盾的赫爾巴特。

（3）《普通教育學(xué)》的不朽生命在于它的教學(xué)論。赫爾巴特從其觀念、興趣、統(tǒng)覺等心理學(xué)思想中尋找其教學(xué)論的理論依據(jù)，試圖將其教學(xué)論建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上。這是赫爾巴特的一個(gè)極為重大的理論貢獻(xiàn)。從柏拉圖·亞里斯多德到夸美紐斯、盧梭、洛克，他們往往以蒼白無力的自然類比法來推導(dǎo)和建立其各自的教學(xué)論，只有赫爾巴特才第一次使裴斯泰洛齊的“我要使教育心理學(xué)化”的偉大目標(biāo)由空想走向科學(xué)。

赫爾巴特第二個(gè)重大的理論貢獻(xiàn)是，他在教育史上第一次明確地提出“教育性教學(xué)”的概念，從而正確地闡明了教學(xué)的定義，論述了教學(xué)與教育的關(guān)系。雖然赫爾巴特在《普通教育學(xué)》中對(duì)這一概念的闡述語焉不詳，但在其《教育學(xué)講授綱要》等著作中作了較為細(xì)致的闡發(fā)。

赫爾巴特的第三個(gè)重大的理論貢獻(xiàn)是“四段教學(xué)法”的提出。“四段教學(xué)法”對(duì)于教學(xué)的四個(gè)階段劃分得很清楚，且比較細(xì)致地考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的心理狀態(tài)，注意到不同教學(xué)階段學(xué)生的不同興趣，特別考慮到不同的教學(xué)階段所應(yīng)采取的不同教學(xué)方法。這對(duì)于知識(shí)的系統(tǒng)授受和教學(xué)過程的規(guī)范化都具有重要意義?！八亩谓虒W(xué)法”之所以會(huì)對(duì)后世產(chǎn)生極為重大的影響，其理論根據(jù)也正在于此。當(dāng)然，赫爾巴特將“四段教學(xué)法”形式化、機(jī)械化的思想也是不足取的，其消極影響也是不容忽視的。（4）在訓(xùn)育論中，赫爾巴特試圖將道德的積極方面和消極方面統(tǒng)一起來，從而使人歸于“內(nèi)心自由”。從中我們又可以看到赫爾巴特試圖將人之個(gè)性與社會(huì)性協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來的努力。赫爾巴特重視有規(guī)律的生活在兒童的道德性格養(yǎng)成中的作用，將道德性格的養(yǎng)成生活化，重視教育者在形成兒童道德性格中的重大影響和作用，主張?zhí)找?，反?duì)強(qiáng)制，所有這些，都是具有理論意義和實(shí)踐價(jià)值的。但是，赫爾巴特將一切社會(huì)問題甚至包括一切尖銳的社會(huì)問題都?xì)w之于溫和的道德觀念的責(zé)任，從而陷入了“道德萬能論”的泥潭。這充分反映了赫爾巴特的思想保守性。當(dāng)然，在一個(gè)專制的國度里，那些敏感的精靈們所被賜予的權(quán)利，頂多只能是一種對(duì)思想自由的追求，甚至只能是一種對(duì)論證現(xiàn)實(shí)制度的合理性的思想自由的追求。對(duì)于赫爾巴特在《普通教育學(xué)》中所體現(xiàn)的保守乃至反動(dòng)的思想，我們當(dāng)然不能苛求！

2．《普通教育學(xué)》對(duì)后世的影響。赫爾巴特在世時(shí)，他的包括《普通教育學(xué)》在內(nèi)的教育著作并未得以廣泛傳播，《普通教育學(xué)》作為一部劃時(shí)代的教育巨著，也未獲得它應(yīng)有的聲譽(yù)。在與其同時(shí)的費(fèi)希特、黑格爾等人如日中天，倍受青睞的境遇下。赫爾巴特及其教育名著《普通教育學(xué)》的默默無聞與之形成了鮮明的對(duì)比。

但是，寂寞并沒有持續(xù)多時(shí)。二十多年后，在其弟子齊勒爾和斯托伊等人的宣傳和鼓吹下，赫爾巴特的教育思想很快異軍突起，聞名天下，其思想狂飆遍及整個(gè)德國大地。在這種情況下，赫爾巴特學(xué)派也開始形成，并出現(xiàn)了一個(gè)影響全國的赫爾巴特學(xué)派運(yùn)動(dòng)。與其相應(yīng)地，赫爾巴特的教育思想也得以進(jìn)一步深化和發(fā)展，其中最重要的理論發(fā)展，是齊勒爾將赫爾巴特的“四段教學(xué)法”發(fā)展為“五段教育法”。

促使赫爾巴特超越德國走向世界的首功，當(dāng)歸齊勒爾的學(xué)生萊因。萊因通過在耶拿大學(xué)的教育學(xué)講座主辦的教育研究班和創(chuàng)辦的許多宣傳赫爾巴特教育思想的書刊，很快使赫爾巴特的教育思想風(fēng)靡世界。萊因通過研究班培養(yǎng)的學(xué)生遍及了美國、英國、日本、澳大利亞、南非、智利、墨西哥、希臘、俄羅斯、芬蘭、瑞典、羅馬尼亞以及奧匈等國。這些學(xué)員成了赫爾巴特學(xué)派的積極推廣者和傳播者。

在之后的數(shù)十年里，赫爾巴特主義的教育思潮一直銳風(fēng)不減，且逐漸浸入到各國的學(xué)校教育實(shí)踐之中。在美國，直到本世紀(jì)20年代以后，赫爾巴特主義才逐漸被杜威的實(shí)用主義教育思潮所代替。但是此后的幾十年，這兩派的斗爭一直彼此消長地存在著。30年代曾有過新赫爾巴特主義的興起，到了50年代，伴隨著杜威實(shí)用主義教育思想的弊端百出，赫爾巴特主義又一次卷土重來，并對(duì)其間的教科書和課堂計(jì)劃產(chǎn)生了影響。

在我國，赫爾巴特主義的傳入可追溯到本世紀(jì)初。1901年創(chuàng)刊的《教育世界》使得赫爾巴特的教育思潮第一次由日本傳入中國大地，從清末開始，赫爾巴特的教育思想逐漸在中國傳播開來，并對(duì)中國近代的學(xué)校教育實(shí)踐產(chǎn)生了極為廣泛而深刻的影響。

第四篇：普通教育學(xué)讀書筆記

《普通教育學(xué)》讀書筆記

成人教育學(xué)姚靜200518

3《普通教育學(xué)》全書共分三編，三編之前加有一個(gè)“緒論”。第一編的標(biāo)題是“教育的一般目的”，本編主要論述了管理和教育的一般目的問題。第二編的標(biāo)題是“興趣的多方面性”，本編主要論述了興趣的多方面性問題，并以此為基本原理來解釋學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃和學(xué)科設(shè)置，闡述了教學(xué)的過程，環(huán)節(jié)等一系列教學(xué)論問題。第三編的標(biāo)題是“性格的道德力量”，下面就《普通教育學(xué)》中的教育思想作一簡要述評(píng)。

（一）五道念與以之為基礎(chǔ)的教育目的論

五道念構(gòu)成了赫爾巴特教育目的論的理論基礎(chǔ)。五道念即自由、完善、仁慈、正義和公平等五種道德觀念。第一種為“自由”的觀念。亦譯作“內(nèi)心自由”的觀念。“自由”的觀念要求個(gè)人的意志和行為能擺脫一切外在影響的束縛而只受制于人的內(nèi)在判斷，歸之于人的內(nèi)在自律，歸之于人的理性自覺，從而使人的意志、理性與外在行為完全協(xié)調(diào)起來。第二種為“完善”的觀念。赫爾巴特認(rèn)識(shí)到，在實(shí)際的道德實(shí)踐中，人的由意志、理性所作出的內(nèi)心判斷往往難于與外在行為完全協(xié)調(diào)起來，人之理性判斷外發(fā)之為道德行為，往往受客觀條件和人的其他心理品質(zhì)的影響。當(dāng)內(nèi)外發(fā)生矛盾且這一矛盾不能調(diào)和之時(shí)，即需依靠“完善”的觀念去加以解決，即用多方面的意志力和堅(jiān)強(qiáng)而緊張的毅力加以“內(nèi)部的協(xié)調(diào)”。第三種為“仁慈”的觀念。亦即“絕對(duì)的善”的觀念?！巴晟啤钡挠^念得以發(fā)生作用的法寶是人的意志等理智能力。如果借助人的內(nèi)部的理智能力還無法協(xié)調(diào)意志和行為之間的矛盾時(shí)，就要用“仁慈”的觀念來控制自己的行為，從而使人不與任何人發(fā)生那種危險(xiǎn)的惡意的沖動(dòng)。“仁慈”的觀念發(fā)生于兩種意志的相互關(guān)系之間，通過這一觀念使自己的意志處處與別的意志相協(xié)調(diào)，具有無私地為他人謀福利的強(qiáng)烈愿望，這樣，社會(huì)沖突就不可能發(fā)生，社會(huì)秩序就會(huì)得以安定。第四種為.“正義”的觀念 “正義”的觀念就是“守法”的觀念。如果“仁慈”的觀念還不足以遏制人的與他人發(fā)生沖突的惡意沖動(dòng)，就必須通過“正義”的觀念，即根據(jù)人們志愿協(xié)調(diào)所制定的守法觀念或法律條文予以解決。這樣，“正義”的“守法觀念”和良好的社會(huì)秩序就會(huì)牢固地建立起來。第五種為“公平”的觀念。亦即“報(bào)償”的觀念。如果通過“正義”的觀念還不能夠解決不同意志之間的矛盾，就必須通過“公平”的觀念，對(duì)那些預(yù)先思量過的錯(cuò)誤行為予以應(yīng)受的懲罰使之不失為公道?！肮健钡挠^念要求以等量的善與惡償還于當(dāng)事人，即以其人之道還治其人之身。它使人意識(shí)到不良的行為必將導(dǎo)致應(yīng)有的法律制裁。

教育的整個(gè)目標(biāo)和全部工作就在于以五道念為基礎(chǔ)，培養(yǎng)具有完美的道德品質(zhì)的人，“使絕對(duì)明確、絕對(duì)純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對(duì)象，以使性格內(nèi)在的、真正的成分一個(gè)性的核心一按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向”。這種以培養(yǎng)道德為旨?xì)w的教育目的，赫爾巴特稱之為“道德目的”或“必要的目的”“道德的目的”或“必要的目的”是教育最終的最高的目的，是公民道德對(duì)教育目的和學(xué)生人格所提出的必然要求。道德目的強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)內(nèi)外統(tǒng)一，道德認(rèn)識(shí)、道德判斷與道德行為相互協(xié)調(diào)的具有自律道德的人，很顯然，“德育決不是要發(fā)展某種外表的行為模式，而是要在學(xué)生心靈中培養(yǎng)起明智及其適宜的意愿來”。道德目的即是要培養(yǎng)既不懷疑現(xiàn)存的社會(huì)制度，又能克服自己內(nèi)心的任

何沖動(dòng)的“完人”。

教育目的除了“道德目的”這一最終的或最高的目的之外，還應(yīng)當(dāng)包括“純粹可能的目的”或“意向目的”。在赫爾巴特看來，人類的社會(huì)分工是必要的，“人類社會(huì)早就發(fā)現(xiàn)分工是必要的，這樣每個(gè)人都可以把他所做的事做好”。但是，分工過細(xì)也會(huì)造成弊端，所以，“在真正人類的較高級(jí)活動(dòng)領(lǐng)域中，分工不應(yīng)該分到使每個(gè)人相互不了解的程度”。社會(huì)要求每一個(gè)人都要熱愛一切工作，同時(shí)又必須精通一種工作，“這種專一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能產(chǎn)生于個(gè)人從一開始就作出的多方面的努力之中，這就是教育的任務(wù)”。作為教育者，應(yīng)該針對(duì)兒童在未來的成人生涯中所可能遇到的種種職業(yè)選擇問題，有意識(shí)地為他們的未來生活和就業(yè)工作做好必要的準(zhǔn)備。因此，必須針對(duì)兒童興趣的多方面性培養(yǎng)兒童“平衡和多方面興趣”，以使兒童獲得“一切能力的和諧發(fā)展”。

（二）管理論

赫爾巴特認(rèn)為管理的主要方法有：

（1）威脅。這是一切管理首先采取的措施，是管理兒童的第一手段，也是特殊手段。威脅帶有強(qiáng)制性。學(xué)校應(yīng)規(guī)定許多切實(shí)而具體的命令和禁則，設(shè)置懲罰薄，專門記載兒童的過失。但是，由于那些本性倔強(qiáng)的兒童對(duì)威脅毫不在乎，什么都不怕，而那些本性脆弱的兒童也體會(huì)不到威脅的意義，還是繼續(xù)照其愿望所指使的那樣去做，所以，采用威脅的方法常常不能獲得預(yù)期的效果，它必須與其他方法結(jié)合進(jìn)行。

（2）監(jiān)督。對(duì)孩子不加監(jiān)督，不加教養(yǎng)，而放任兒童撒野是培養(yǎng)不出偉大的品格來的，因此，長期以來，監(jiān)督就是兒童管理的不可缺少的部分。但是濫用監(jiān)督又會(huì)造成很大的危害。拘泥于細(xì)節(jié)的和經(jīng)常的監(jiān)督對(duì)于師生雙方都是負(fù)擔(dān)，因此雙方都常常千方百計(jì)要回避它，并一有機(jī)會(huì)就會(huì)把它拋棄掉。濫用監(jiān)督“還會(huì)妨礙兒童自己控制自己，考驗(yàn)自己，使他們不能認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)不會(huì)被引入教育體系之中而只有通過自己探索才能發(fā)現(xiàn)的許許多多事物”。濫用監(jiān)督只會(huì)扼殺人的創(chuàng)造能力、果敢精神和自信行為，只會(huì)產(chǎn)生這樣的人；“他們始終只是單調(diào)刻板的，并習(xí)慣于墨守陳規(guī)俗套，不思改變，而對(duì)于高尚與奇特的事件則畏縮不前；他們把自身葬送于庸庸碌碌與安逸之中”。

（3）權(quán)威與愛。權(quán)威能約束人使之不至產(chǎn)生超出常規(guī)的活動(dòng)。權(quán)威非常有助于克服人的一種傾向于邪惡的、正在形成的意志。對(duì)于那些具有最活躍的天性的人來說，權(quán)威更應(yīng)該是不可缺少的。權(quán)威必須將教育置之度外而單獨(dú)發(fā)揮作用。雖然權(quán)威對(duì)于兒童的心智培養(yǎng)沒有多少意義，但它“對(duì)于學(xué)生以后的思想范圍的劃定或者擴(kuò)大來說是多么重要；他們今后將要在這種思想范圍內(nèi)更加自由地活動(dòng)，并獨(dú)立地創(chuàng)造自我”。愛在管理中也具有重要意義，學(xué)生一旦獲得了愛，這種愛便可大大地減輕管理的困難。愛所要求的師生之間的感情合諧可以通過兩種方式產(chǎn)生出來：一是教育者的感情投入，教育者將自己的感情十分巧妙地悄悄融合在學(xué)生的感情之中；二是教育者設(shè)法使學(xué)生的感情以某種方式接近他自己的感情。后者較為困難，它必須與前者結(jié)合起來采用，“因?yàn)橹挥挟?dāng)學(xué)生能夠用某一種方式與教育者交往起來的時(shí)候，學(xué)生才能致力于他與教育者關(guān)系的發(fā)展”。

（三）興趣說與教學(xué)論

(1)．興趣的多方面性。赫爾巴特將“興趣的多方面性”作為其教學(xué)論的理論前提和基礎(chǔ)，在《普通教育學(xué)》中，其第二編，作為論述教學(xué)理論的專編，即是以“興趣的多方面

性”作為卷名的。

何謂興趣？“興趣是同欲望、意愿和審美有共同之處的，是同漠不關(guān)心相對(duì)立的?！薄爱?dāng)我們發(fā)生興趣時(shí)內(nèi)心是積極的，但在興趣未轉(zhuǎn)化為欲望與意志之前，我們?cè)谕獗砩蠀s一直是消極的。興趣處于單純的觀望與著手之間”，同時(shí)．興趣能激起人們的愛好而占有人的心靈，從而過渡到欲望和意愿。人對(duì)外界實(shí)在的注意，構(gòu)成了興趣的來源，這種實(shí)在一旦與人的一種新表象相互聯(lián)系時(shí)即會(huì)產(chǎn)生興趣這一心理活動(dòng)。作為現(xiàn)象的外界實(shí)在具有多方面性，因而人的興趣也具有多方面性，“心智中的多方面性只不過是現(xiàn)象的多方面性，就像心智中的統(tǒng)一性只不過是現(xiàn)象的相似性與綜合一樣”。

興趣的多方面性可分為兩大類，即“認(rèn)識(shí)”的興趣和“同情”的興趣?！罢J(rèn)識(shí)”的興趣是屬于周圍自然現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，“是在觀念中摹寫在它面前的東兩”，而“同情”的興趣則屬于認(rèn)識(shí)社會(huì)生活的，“是把自身置于別人的情感之中”。以上這兩大類興趣又可具體分為六種興趣。第一種是觀察、認(rèn)識(shí)自然界及周圍環(huán)境個(gè)別現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)興趣。第二種是探究自然知識(shí)規(guī)律，對(duì)事物進(jìn)行思考的思辨興趣。第三種是對(duì)現(xiàn)象的善惡美丑進(jìn)行藝術(shù)評(píng)價(jià)的審美興趣。第四種是與一定范圍內(nèi)的人接觸的同情興趣。第五種是與社會(huì)上較廣泛的人進(jìn)行接觸以盡公民職責(zé)的社會(huì)興趣。第六種是要對(duì)所信奉教派予以重視和親近，虔信上帝，服從教會(huì)的宗教興趣。

(2)．興趣的四階段與四段教學(xué)法。赫爾巴特還進(jìn)一步對(duì)興趣的心理特性和心理過程進(jìn)行了探討，認(rèn)為人的興趣是一個(gè)由“專心”和“審思”共同組成而又相互矛盾的心理活動(dòng)?！皩Ｐ摹币笕巳硇牡赝度氲侥骋皇挛镏校懦渌挛锏母蓴_，不以彼一害此一，“應(yīng)當(dāng)明晰地把握每一件事，全心全意地獻(xiàn)身于每一件事”。同時(shí)，“人格依賴于意識(shí)的統(tǒng)一，依賴于積聚，依賴于審思。各種專心是相互排斥的。正因?yàn)槿绱?，它們也排斥那種必須借以使它們統(tǒng)一起來的審思”。因此，“專心”排斥“審思”，同時(shí)又需通過“審思”將種種“專心”統(tǒng)一起來。如何預(yù)先感覺到‘審思每一次是如何由這樣那樣的專心組成的”，“乃是教育技巧的核心”。“專心”與“審思”的矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成了興趣的四個(gè)階段，即注意、期望、要求、行動(dòng)。赫爾巴特正是依據(jù)興趣的四個(gè)階段提出了其極為著名且又影響極為巨大而深遠(yuǎn)的“四段教學(xué)法”。

根據(jù)這四個(gè)階段.赫爾巴特認(rèn)為，教師應(yīng)采取符合學(xué)生心理活動(dòng)規(guī)律的教學(xué)程序，有計(jì)劃、有步驟地進(jìn)行教學(xué)。因此他把教學(xué)過程分成4個(gè)連續(xù)的階段:

一是明了。指教師講解新教材，把教材分解為許多部分，提示給學(xué)生，便學(xué)生領(lǐng)悟和掌握。這時(shí)，學(xué)生的心理處于“靜止的專心”狀態(tài)。教師適宜于“采用簡短的、盡可能易理解的語句進(jìn)行講解，”而在講解之后，立即讓一些學(xué)生(而不是全部學(xué)生)確切地重復(fù)出來，這常常是適用的方法“。

二是聯(lián)想。指通過師生談話把新舊觀念結(jié)合起來。教學(xué)的任務(wù)是把前一階段教師所提示的新觀念和學(xué)生意識(shí)中原有的舊觀念結(jié)合起來。這是統(tǒng)覺的初級(jí)階段。這時(shí)，學(xué)生的心理表現(xiàn)為動(dòng)態(tài)的人專心”。“自由交談是聯(lián)想的最好方法，因?yàn)閷W(xué)生可以從中獲得機(jī)會(huì)去嘗試作出偶然的聯(lián)想，而這種聯(lián)想對(duì)他來說恰恰是最輕而易舉的，最不費(fèi)力氣的，同時(shí)可以獲得機(jī)會(huì)去改變這種聯(lián)想，使之多樣化，并按他自己的方式掌握已學(xué)過的東西?！?/p>

三是系統(tǒng)。指在教師指導(dǎo)下尋找結(jié)論和規(guī)則，使觀念系統(tǒng)化，形成概念。這是統(tǒng)覺的繼續(xù)。這時(shí)，學(xué)生的心理處于“靜止的審思”狀，而這種審思可以使學(xué)生“看到許多事物的關(guān)系”，“把每個(gè)個(gè)別事物看成是這種關(guān)系的一個(gè)成分，并處在恰當(dāng)?shù)奈恢蒙稀?。教師要采用“連貫的陳述方法”，要“通過突出主要思想使學(xué)生感覺到系統(tǒng)知識(shí)的優(yōu)點(diǎn)，并通過較大的完整性增加知識(shí)的總量”。

四是方法。指通過練習(xí)把所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際，以檢查學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解是否正確。這時(shí)學(xué)生的心理表現(xiàn)為動(dòng)態(tài)的審思。教學(xué)萬法主要是讓學(xué)生做作業(yè)、寫文章與修改等。

所以，教學(xué)過程即是一個(gè)觀念運(yùn)動(dòng)過程，通過清楚階段使個(gè)別的觀念明確清楚，通過聯(lián)合階段使許多個(gè)別的觀念得以聯(lián)合，通過系統(tǒng)階段使已聯(lián)合的許多觀念得以系統(tǒng)化，通過方法階段使巳系統(tǒng)化的觀念進(jìn)行某種運(yùn)用，以便使之更為牢固和熟練。

（四）性格觀

1．管理、教學(xué)和訓(xùn)育，構(gòu)成了赫爾巴特教育體系的骨干。管理不是教育，但是，“緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩”，則是教學(xué)和訓(xùn)育工作得以順利進(jìn)行的必不可少的保障。而訓(xùn)育即是道德教育，即是整個(gè)教育活動(dòng)的主要組成部分。在教學(xué)和訓(xùn)育(教育)的關(guān)系上，“不存在‘無教學(xué)的教育’這個(gè)概念，正如反過來，我不承認(rèn)有任何‘無教育的教學(xué)’一樣。”道德教育(訓(xùn)育)如果不通過教學(xué)，只是一種失去了手段的目的；相反，如果教學(xué)不進(jìn)行道德教育(訓(xùn)育)，就是一種沒有目的的手段。訓(xùn)育，是教育的最高或最終的目的。就其內(nèi)容而言，訓(xùn)育即是培養(yǎng)學(xué)生形成道德性格的教育。

（1）性格與意志、個(gè)性。什么是性格?“那種與眾不同的特征通常稱為個(gè)體的性格。”牲格與意志關(guān)系很大，“能用來刻劃作為理性動(dòng)物的人的主要表征，這就是意志，而且是在嚴(yán)格意義上來說的意志”，意志是堅(jiān)定的，而這種堅(jiān)定性就是性格。觀念(五道念)形成意志，意志陶冶性格。性格與個(gè)性具有一種既相依又斗爭的矛盾關(guān)系，一方面，“應(yīng)當(dāng)盡可能避免侵犯個(gè)性”，另一方面，“性格幾乎不可避免地通過對(duì)個(gè)性的斗爭來表現(xiàn)自己。單純而頑強(qiáng)的性格正是通過對(duì)來自個(gè)性深處的新的念頭和欲望進(jìn)行不斷的斗爭而形成的，不論是道德的性格還是罪惡的性格，概莫能外。所以，赫爾巴特提出：“使絕對(duì)明確、絕對(duì)純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對(duì)象，以使性格內(nèi)在的、真正的成分──個(gè)性的核心──按照這些觀念來決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的目標(biāo)”。

（2）性格之主觀部分與客觀部分。性格的客觀部分即是指個(gè)人在自我觀察時(shí)所發(fā)現(xiàn)的業(yè)已存在于自身的意志；而性格的主觀部分則是自我觀察吋所產(chǎn)生的新意志。二者可能一致，也可能不一致。一致吋，加強(qiáng)性格；不一致時(shí)，損壞性格。不一致的情況必會(huì)導(dǎo)致二者的矛盾斗爭，從而產(chǎn)生一強(qiáng)一弱的結(jié)局，并最終通過以強(qiáng)勝弱來將性格統(tǒng)一起來。赫爾巴特認(rèn)定，對(duì)性格的客觀部分的教育是困難的，因?yàn)楫?dāng)我們對(duì)兒童進(jìn)行教誨時(shí)，其性格的客觀部分往往會(huì)隱藏起來，而到時(shí)又會(huì)表現(xiàn)出來。教育的使命正是在于知難不避地對(duì)性格的客觀部分進(jìn)行教誨。只有在性格的客觀部分得到了陶冶之后，才能為教育性格的主觀部分打好基礎(chǔ)。

2．道德性格

（1）道德性格之積極方面與消極方面。凡是有德行的人，其性格總是堅(jiān)強(qiáng)的，而非懦弱的。但是，一方面，道德的性格表現(xiàn)為堅(jiān)強(qiáng)的意志，另一方面，道德的性格又必須服從外來的要求，而這又有可能成為懦弱的表現(xiàn)。這一矛盾的兩個(gè)方面即是道德的積極方面與消極方面。赫爾巴特認(rèn)為，這一矛盾的解決過程，即是人的性格走向“內(nèi)心自由”的過程。道德性格的形成必須借助于對(duì)外來要求的服從來實(shí)現(xiàn)，但是，這種服從決不能是消極的，決不能是遷就，堅(jiān)強(qiáng)的性格必須對(duì)外來的要求進(jìn)行審查，選擇和評(píng)估，從而作出自我判斷，將消極的外來的要求轉(zhuǎn)化提升為積極的自我道德律令，“只要一個(gè)人決定服從判斷，那么這種否定的判斷就會(huì)轉(zhuǎn)化為真正的性格升華和自我犧牲。于是，他把那本身僅僅是一個(gè)單純的判斷的東西作為一個(gè)絕對(duì)的命令予以接受”。所以，經(jīng)過了內(nèi)心的價(jià)值轉(zhuǎn)換，消極的“服從”便轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極之物了。真正的道德性格正是通過克服性格中的主觀部分和客觀部分的不一致來求得道德的積極方面和消極方面的統(tǒng)一，從而達(dá)到“內(nèi)心自由”的境界。

（2）道德性格的影響因素。首先，“行動(dòng)是性格的原則”，內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)是道德性格的本原。意志決定性格，意志行動(dòng)構(gòu)成道德性格的基礎(chǔ)。人的行動(dòng)是外部活動(dòng)，而人的意志是內(nèi)部活

動(dòng)，內(nèi)部活動(dòng)總是先于外部活動(dòng)，外部活動(dòng)不過是內(nèi)部活動(dòng)的復(fù)本。因此，內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)和能力決定著道德性格的傾向。其次，思想范圍影響人的性格。人有怎樣的思想范圍就有怎樣的性格，“思想范圍的限制雖然不是性格的限制，卻是為性格造成了限制”，所以，只有使學(xué)生形成廣闊的思想范圍，方能運(yùn)用教育的全部力量。再次，素質(zhì)影響人的性格。人的心理素質(zhì)是有所不同的，其根本的不同在于“各人的心靈狀況是否較容易或較難改變方面。”有的人易受感動(dòng)，其心理往往因境而遷，有的人則不易感動(dòng)，其心理往往堅(jiān)定執(zhí)著，前者永遠(yuǎn)形成不了穩(wěn)重的性格，而后者則具有極出色的素質(zhì)，因而是最值得教育的人。最后，生活方式影響人的性格。動(dòng)蕩流離的生活方式會(huì)對(duì)道德性格的形成產(chǎn)生不良影響，嚴(yán)格規(guī)律的生活才有益于孩子，“父母們通過其對(duì)家事的全部安排來建立日常生活的嚴(yán)格規(guī)律，可以給他們的孩子帶來明顯的好處?！钡牵矐?yīng)該注意不要將這種有規(guī)律的生活安排得過于單調(diào)，過于嚴(yán)格，不然，“那些僅僅被動(dòng)地作為馴服的兒童而成長起來的人，當(dāng)脫離監(jiān)督時(shí)，他們就沒有性格了”。

（五）《普通教育學(xué)》的意義

赫爾巴特的《普通教育學(xué)》是教育理論發(fā)展史上的偉大里程碑，是近代教育理論走向科學(xué)的開山祖和奠基石。

（1）赫爾巴特將五道念作為其教育論的理論基礎(chǔ)。這種試圖將教育目的論建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)之上的努力顯然是一種理論上的貢獻(xiàn)，從而使其教育目的論成為有源之水，有本之木的理性之物。

（2）赫爾巴特將其管理論建立在性惡論的基礎(chǔ)之上，這顯然是唯心主義的觀點(diǎn)。從中我們可以看出，中世紀(jì)神學(xué)的幽靈還在赫爾巴特的身上游弋，其反動(dòng)性是顯而易見的。但是，即使在赫爾巴特的最專制的管理論之中，我們還是可以依稀看到一些民主的東西.這就是矛盾的赫爾巴特。

（3）《普通教育學(xué)》的不朽生命在于它的教學(xué)論。赫爾巴特從其觀念、興趣、統(tǒng)覺等心理學(xué)思想中尋找其教學(xué)論的理論依據(jù)，試圖將其教學(xué)論建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上。這是赫爾巴特的一個(gè)極為重大的理論貢獻(xiàn)。

（4）在訓(xùn)育論中，赫爾巴特試圖將道德的積極方面和消極方面統(tǒng)一起來，從而使人歸于“內(nèi)心自由”。他重視有規(guī)律的生活在兒童的道德性格養(yǎng)成中的作用，將道德性格的養(yǎng)成生活化，重視教育者在形成兒童道德性格中的重大影響和作用，主張?zhí)找保磳?duì)強(qiáng)制，所有這些，都是具有理論意義和實(shí)踐價(jià)值的。但是，赫爾巴特將一切社會(huì)問題甚至包括一切尖銳的社會(huì)問題都?xì)w之于溫和的道德觀念的責(zé)任，從而陷入了“道德萬能論”的泥潭。這充分反映了赫爾巴特的思想保守性。

第五篇：《普通教育學(xué)》讀后感：重識(shí)赫爾巴特

重識(shí)赫爾巴特

——讀《普通教育學(xué)》有感

原創(chuàng)： 葉子

Teaching is listening.Learning istelling.赫爾巴特在一些教育者的認(rèn)知中，簡而言之，就是傳統(tǒng)教育的代表人物，是與杜威的“經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)、兒童”三中心相對(duì)應(yīng)的“課堂、教材、教師”三中心。在讀過《普通教育學(xué)》之后，我重新認(rèn)識(shí)了赫爾巴特，就其教育觀來談，就會(huì)明白將赫爾巴特視為傳統(tǒng)教育三中心是部分學(xué)者對(duì)其的深深誤解。

一、“教學(xué)作為經(jīng)驗(yàn)和交際的補(bǔ)充”

“人通過經(jīng)驗(yàn)從自然中獲得知識(shí)，通過交際獲得同情?！睙o論是單純的經(jīng)驗(yàn)獲取，還是情感的交流，都將具有或多或少的具備缺陷，這時(shí)，我們需要教學(xué)來加以補(bǔ)充。從我們的傳統(tǒng)教學(xué)觀出發(fā)，教學(xué)對(duì)于我們來說就是獲取知識(shí)的直接途徑，同時(shí)，我們?cè)诮虒W(xué)中獲得與學(xué)生、與同事之間的情感交流，學(xué)生也在教學(xué)中與同伴相互交流，獲得交際的升華。在我們給予教學(xué)如此使命之前，但愿我們要認(rèn)識(shí)到教學(xué)能勝任什么，不能勝任什么！

教學(xué)中我們不能離開經(jīng)驗(yàn)與交際，但教學(xué)不能只配經(jīng)驗(yàn)與交際。從人的角度出發(fā)，教學(xué)在促進(jìn)我們的理性與感性的發(fā)展，理智與情感的雙管齊下。但教學(xué)無法決定我們的理智和情感發(fā)展到怎樣的程度，也無法保證通過教學(xué)我們的理智和情感就能夠上升為怎樣高的層次，我們的教學(xué)只是作為經(jīng)驗(yàn)和交際的補(bǔ)充而存在。

我們的教學(xué)不是單純的經(jīng)驗(yàn)或單純的交際的結(jié)果，在教學(xué)中，我們傳授知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，但“使人厭倦就是教學(xué)的最大罪惡。教學(xué)的特權(quán)就是掠過草地與沼澤，不能總是讓人在舒適的山谷中游蕩，相反將讓人練習(xí)登山，并使人在獲得廣闊視野中得到補(bǔ)償?！背酥猓虒W(xué)中不能缺少情感的引領(lǐng)。教學(xué)要引起共鳴，將共情的力量發(fā)揮到最大限度，教師的感情流露要激發(fā)兒童本人與其相一致的感情。在教學(xué)中，每個(gè)人都將吸取適合他自己的一切，展現(xiàn)他原有的觀念與感情。人的興趣是多方面的，只有教學(xué)才能滿足平衡地培養(yǎng)廣泛的多方面性的要求。但需要注意的是，“絕不可以在可塑的年齡階段把兒童偶然突發(fā)的表現(xiàn)看作通過教育能更大發(fā)揮出來的標(biāo)志。這種保護(hù)畸形者的做法是從寵愛發(fā)展到放任的產(chǎn)物，是低級(jí)趣味所推崇的?！蔽覀兊氖澜缬筛餍懈魃娜私M成，個(gè)性不是我們自見自是、自伐自矜的理由，我們更多的是學(xué)會(huì)如何理解他人。

二、教學(xué)步驟

在興趣階段，赫爾巴特提出注意、期待、要求和行動(dòng)。在教學(xué)階段相應(yīng)的就是明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法。教學(xué)不是教師一個(gè)人就教學(xué)材料的單方面灌輸，教師在教學(xué)過程中，要使學(xué)生清楚所學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵，從而與業(yè)已熟悉的觀念與當(dāng)前新觀念聯(lián)系起來，形成系統(tǒng)，最終落實(shí)到實(shí)際行動(dòng)上，這是教學(xué)過程中一個(gè)組合的成功。赫爾巴特將教學(xué)對(duì)象看作是一個(gè)個(gè)組合，“教學(xué)所應(yīng)培植的各種興趣，我們認(rèn)為只有同時(shí)不同時(shí)的差異，而沒有明顯的步驟上的先后。”教學(xué)對(duì)象的構(gòu)成有一個(gè)較大組合下的若干小組合，再到最小組合，每個(gè)組合都有這四個(gè)教學(xué)階段的，需注意到清楚、聯(lián)合、次序與按這種次序進(jìn)行的進(jìn)程。

三、“事物、形式、符號(hào)”——教學(xué)的材料

教學(xué)材料一直是我們課程討論的重要話題，我們的教學(xué)教什么，什么是最適合教學(xué)的內(nèi)容。赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)的材料存在于各種科學(xué)中，總結(jié)分類歸納為事物、形式、符號(hào)三種。在符號(hào)教學(xué)中，他認(rèn)為符號(hào)對(duì)于教學(xué)來說是一種負(fù)擔(dān)。主張先熟悉，符號(hào)是認(rèn)知的基礎(chǔ)單位。教師在教學(xué)重要思考如何發(fā)揮興趣的力量來消除這種負(fù)擔(dān)，正如閱讀文本首先要識(shí)字，如何消除語言障礙，這是學(xué)習(xí)是否能夠深度進(jìn)行的前提。他不要求一開始就對(duì)符號(hào)的漢字做過多的了解，甚至認(rèn)為講解符號(hào)理論是一種無意義的行為，對(duì)待符號(hào)，從認(rèn)識(shí)、臨摹起，符號(hào)的含義理解都是其次的。同時(shí)，教師要講授對(duì)后來有趣應(yīng)用非常必要的問題上多下功夫，赫爾巴特一直在強(qiáng)調(diào)興趣的重要性，也就是說他始終是站在學(xué)生的角度出發(fā)，甚至于在教學(xué)過程中，教師要采取一種方式激發(fā)學(xué)生的興趣，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的多方面興趣。在我看來，這其實(shí)是一種教師對(duì)學(xué)生的變相討好。關(guān)于形式教學(xué)，這是一種抽象思維，是形而上的教學(xué)。在抽象教學(xué)過程中，“絕對(duì)不可以使抽象本身具體化為事物，而必須始終通過對(duì)事物的實(shí)際應(yīng)用來證實(shí)抽象本身的意義?！保绾握J(rèn)識(shí)阿拉伯?dāng)?shù)字1,1作為1,其就是數(shù)學(xué)符號(hào)，1可能指代一張桌子、一個(gè)蘋果，但1就是1,1沒有為什么，1就是1.兒童對(duì)于事物的認(rèn)識(shí)，在赫爾巴特看來，是在抽象過程中得到概括與分類的各種特征的既成組合。這也是其采取綜合教學(xué)和分析教學(xué)的緣由之一。認(rèn)識(shí)事物，我們常常從整體性上去審視它，認(rèn)為它是其特征的混合體，殊不知，在每一種特征之下或許存在多種可能的從屬關(guān)系。

四、教學(xué)方式

在教學(xué)方式的見解上，最能夠表明赫爾巴特不是所謂學(xué)者總結(jié)的三中心。在教學(xué)方式上，赫爾巴特反對(duì)故意矯揉造作的方式和直接引起厭惡的方式。前者是教師與其所講內(nèi)容之間的隔，如果有隔，自然會(huì)顯得矯揉造作，是一種不自然的教學(xué)方式，也是一種虛假的教學(xué)方式，教學(xué)不是為了顯示教師的博學(xué)與教學(xué)技巧的精煉，教學(xué)是為了使教師和學(xué)生在最舒適的過程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)應(yīng)該的結(jié)果。直接引起厭惡的方式更不可取，從這一點(diǎn)來看，就明白，赫爾巴特根本就不是一意孤行的教師中心者，若是，何來考慮使人厭惡的方式。并且其在文本中有言：“教師在必須確保正在進(jìn)行的工作能順利進(jìn)行下去的范圍內(nèi)，可以給學(xué)生最大限度的自由，這種方式乃是最好的方式?！贝_保正在進(jìn)行的工作順利進(jìn)行是為了實(shí)現(xiàn)環(huán)境的有序性，但并沒有限制兒童的學(xué)習(xí)自由，還提出要給予學(xué)生最大限度的自由，何來的教師中心？

赫爾巴特處處從學(xué)生和受教育者的角度出發(fā)，批判上流家庭的城市兒童被阻止走向各處的自由，在教學(xué)內(nèi)容上，他從學(xué)生的興趣出發(fā)，要求教師采取各種法師來發(fā)揮興趣的力量，感染學(xué)生，為學(xué)生帶來知識(shí)的啟迪。一個(gè)從學(xué)生出發(fā)的人，不應(yīng)該簡單的被拿來與杜威進(jìn)行二元對(duì)立，這是國內(nèi)學(xué)者對(duì)赫爾巴特的誤讀，也是一種不負(fù)責(zé)任的解讀！