第一篇：赫爾巴特普通教育學(xué)讀書(shū)筆記

赫爾巴特《普通教育學(xué)》讀書(shū)筆記

05成人教育學(xué)趙麗梅學(xué)號(hào)200518

2約翰·弗里德里希·赫爾巴特(Johann Friedrich Herba-rt，1776—1841)，近代德國(guó)著名的教育家、心理學(xué)家。在近代教育史上，沒(méi)有任何一位教育家可與之比肩，他的教育思想對(duì)當(dāng)時(shí)乃至之后百年來(lái)的學(xué)校教育實(shí)踐和教育理論的發(fā)展產(chǎn)生了非常巨大、廣泛而又深遠(yuǎn)的影響。在西方教育史上，他被譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，而反映其教育思想的代表作《普通教育學(xué)》則被公認(rèn)為第一部具有科學(xué)體系的教育學(xué)著作。在這本著作中,赫爾巴特提出了作為獨(dú)立的一門科學(xué)的教育學(xué)的理論體系“。

一、赫爾巴特生平簡(jiǎn)介

生于德國(guó)奧登堡。他的幼年教育受益于母親和家庭教師，以后入拉丁學(xué)校，于1794年進(jìn)耶拿大學(xué)。在學(xué)校內(nèi)他研究康德、費(fèi)希特等人的哲學(xué)著作；當(dāng)時(shí)剛發(fā)表的古希臘哲學(xué)家巴門尼德（Parmenides,約公元前六世紀(jì)）關(guān)于一切存在都是統(tǒng)一的和不變的學(xué)說(shuō)，給他很大的影響。1797年初，他在修完大學(xué)課程之前，即去瑞士擔(dān)任一貴族的家庭教師；他對(duì)教育的興趣就是由這個(gè)職務(wù)引起的。他在1799年曾訪問(wèn)過(guò)柏格多夫，與裴斯泰洛齊相識(shí)，這一認(rèn)識(shí)給他的印象很深，但是他并未接受裴氏觀點(diǎn)中的民主主義傾向。1799年以后，他停居在友人家專攻哲學(xué)；1802年在哥丁根大學(xué)取得博士學(xué)位，隨后即在該校任教。1809年他應(yīng)哥尼斯堡大學(xué)的聘請(qǐng)，繼康德之后，講授哲學(xué)與教育學(xué)，并創(chuàng)立教育研究所，目的在于訓(xùn)練教師，應(yīng)用他的教育原理。1833年，他重回哥丁根大學(xué)任教，于1841年逝世。

二、赫爾巴特教育學(xué)體系的理論基礎(chǔ)

赫爾巴特堅(jiān)信，他建立了“科學(xué)的教育學(xué)”。因?yàn)樗慕逃龑W(xué)具有堅(jiān)強(qiáng)的雙翼,即把教育學(xué)建立在哲學(xué)和心理學(xué)的基礎(chǔ)上。他說(shuō)：“教育學(xué)作為一種科學(xué)，是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說(shuō)明教育的目的；后來(lái)說(shuō)明教育的途徑、手段與障礙?！?/p>

當(dāng)然，在分析赫爾巴特教育思想的理論基礎(chǔ)時(shí)，也不能忽視他的政治思想。離開(kāi)了他的政治的觀點(diǎn)，也難以對(duì)他的教育思想做出客觀的評(píng)價(jià)。

（一）政治背景

赫爾巴特生活的時(shí)代背景：法國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命到歐洲革命時(shí)期。（德國(guó) 封建地主階級(jí)VS資本產(chǎn)階級(jí)）

赫爾巴特正是當(dāng)時(shí)資產(chǎn)階級(jí)與地主階級(jí)妥協(xié)、力圖維持君主制的統(tǒng)治的思想的代表。顯然，他的政治立場(chǎng)是保守的。其教育理論是為維持容克地主階級(jí)的統(tǒng)治服務(wù)的。他的教育思想在許多方面都反映了他的社會(huì)政治觀，即他希望在不破壞和不根本改變德國(guó)當(dāng)時(shí)社會(huì)秩序中求得某些改革。

（二）實(shí)踐哲學(xué)

赫爾巴特的倫理觀：五種道德觀念 “內(nèi)心自由”“完善”“仁慈”“正義”“公平” 其中，“內(nèi)心自由”和“完善”的觀念是針對(duì)個(gè)人的道德修養(yǎng)而言，而“仁慈”、“正義” 和“公平”的觀念則是指?jìng)€(gè)人與他人或社會(huì)發(fā)生關(guān)系時(shí)所應(yīng)遵循的原則。這五種觀念包含著意志道德的一切類型，并是鞏固世界秩序的永恒真理。

赫爾巴特倫理學(xué)的一個(gè)重要特征，是強(qiáng)調(diào)知識(shí)或認(rèn)識(shí)在德性形成過(guò)程中的作用。他指出“巨大的道德力量是獲得廣闊視野的結(jié)果，而且又是完整的不可分割的思想群活動(dòng)的結(jié)果。”

（三）心理學(xué)

赫爾巴特認(rèn)為，觀念是心理的最基本的要素。他把人的全部心理活動(dòng)看成是觀念的集聚和分散。他斷定心理學(xué)是研究觀念集聚、分散、結(jié)合和消失的科學(xué)。教育過(guò)程就是不斷向?qū)W

生呈現(xiàn)“觀念”的過(guò)程。

從觀念競(jìng)爭(zhēng)有強(qiáng)弱變化的認(rèn)識(shí)出發(fā)，赫爾巴特還提出了“意識(shí)閾”的觀點(diǎn)，并用觀念在“意識(shí)閾”內(nèi)外的活動(dòng)變化來(lái)解釋人的心理。赫爾巴特把全部心理活動(dòng)歸結(jié)為觀念的活動(dòng)，實(shí)際上也就是把人的全部精神生活都看成是觀念的活動(dòng)。

在心理學(xué)上，赫爾巴特還提出了“統(tǒng)覺(jué)”的思想，統(tǒng)覺(jué)是赫爾巴特教學(xué)理論的重要依據(jù)之一。

赫爾巴特的哲學(xué)和心理學(xué)反映了德國(guó)哲學(xué)和心理學(xué)注重思辯和經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)

三、《普通教育學(xué)》簡(jiǎn)介

赫爾巴特的《普通教育學(xué)》一書(shū)全稱為《從教育目的引出的普通教育學(xué)》。是1806年發(fā)表的。該書(shū)所闡述的學(xué)校管理制度、道德教育的理論以及教育目的等，從其政治方向來(lái)說(shuō)，是為“安定”當(dāng)時(shí)的社會(huì)秩序服務(wù)的，但是，該書(shū)所論述的教學(xué)理論，說(shuō)明了心理學(xué)對(duì)于教育學(xué)的意義，提出了教學(xué)的形式階段的原理，論證了教育性的教學(xué)這一概念，特別是指出了培養(yǎng)多方面的興趣對(duì)于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的意義。所有這些，在教育史上都有一定的價(jià)值，這就是赫爾巴特的教育理論在世界各國(guó)得到傳播的原因之一。也就是我們今天重新研究與評(píng)價(jià)該書(shū)的意義之所在。

全書(shū)共分三編，三編之前加有一個(gè)“緒論”。

緒論里，赫爾巴特著重說(shuō)明教師學(xué)習(xí)教育學(xué)的意義與作用。還論述了教學(xué)與教育的關(guān)系以及教育目的與作用等問(wèn)題

第一編的標(biāo)題是“教育的一般目的”，共分兩章，第一章為“兒童的管理”，第二章為“真正的教育”。本編主要論述了管理和教育的一般目的問(wèn)題。

第二編的標(biāo)題是“興趣的多方面性”，共分六章，各章依次為：“多方面性的概念”、“興趣的概念”、“多方面興趣的對(duì)象”、“教學(xué)”、“教學(xué)的過(guò)程”、“教學(xué)的效果”。本編主要論述了興趣的多方面性問(wèn)題，并以此為基本原理來(lái)解釋學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃和學(xué)科設(shè)置，闡述了教學(xué)的過(guò)程，環(huán)節(jié)等一系列教學(xué)論問(wèn)題。這一部份是《普通教育學(xué)》一書(shū)的核心，也是比較有價(jià)值的部份。

第三編的標(biāo)題是“性格的道德力量”，共分六章，各章依次為；“究竟什么叫做性格”、“論道德的概念”、“道德性格的表現(xiàn)形式”、“性格形成的自然過(guò)程”、“訓(xùn)育”、“訓(xùn)育特殊性的考察”。本編主要論述了訓(xùn)育和道德性格的形成問(wèn)題。

管理、教學(xué)和訓(xùn)育，構(gòu)成了赫爾巴特教育體系的骨干

四、《普通教育學(xué)》中的主要教育思想

（一）五道念與教育目的論

五道念構(gòu)成了赫爾巴特教育目的論的理論基礎(chǔ)。五道念即自由、完善、仁慈、正義和公平等五種道德觀念。在赫爾巴特看來(lái)，五道念為人人所共有。作為一套普遍的道德范疇，五道念是人類的永恒的美德，它將人類的一切美德都網(wǎng)羅入內(nèi)。五道念是一個(gè)層層剝筍，步步遞進(jìn)的關(guān)系，愈到最后，其道德自律的成份愈少，而道律他律的色彩愈濃。赫爾巴特?cái)嘌裕宓滥钅依艘庵镜赖碌囊磺蓄愋?，因而是鞏固世界秩序亦即維護(hù)普魯士君主政體下占統(tǒng)治地位的社會(huì)關(guān)系和道德規(guī)范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地將五道念建立起米，天下自無(wú)任何騷亂，社會(huì)自然安定太平，人民自然各司其職，安守本分

赫爾巴特認(rèn)為，”教育的最高目的“，”教育的唯一的工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中——道德。赫爾巴特還把兒童未來(lái)的目的分為兩部分，即希望達(dá)到的目的和必要的目的。所謂希望達(dá)到的目的是一個(gè)人有時(shí)可以根據(jù)自由選擇而給自己提出的目的，或者說(shuō)與職業(yè)選擇有關(guān)的目的。為達(dá)到這一目的，教育就必須發(fā)展人的多樣的、各方面的感受性，培養(yǎng)人的多方面的興趣。所謂必要的目的就是道德的目的，這是一個(gè)人在任何活動(dòng)中都必須達(dá)到的目的。赫爾巴特認(rèn)為教育的本質(zhì)就是以各種觀念來(lái)豐富兒童的心靈，把他們培養(yǎng)成具有完

美的道德品格的人。

（二）性惡論與管理論

赫爾巴特稟承了歷史上沿襲的，曾為中世紀(jì)神學(xué)所極力鼓吹的“性惡論”，認(rèn)為在兒童天性中處處都會(huì)表現(xiàn)出不服從的烈性。，“所以為了要使那種在烈性與欲望中成長(zhǎng)起來(lái)的意志不被他們(指兒童的烈性與欲望)造成具有反社會(huì)的傾向，就有必要經(jīng)常不斷地對(duì)它們保持明顯的壓制”，“而兒童管理就是許多必要的預(yù)防措施之一”。他說(shuō)：“如果不堅(jiān)強(qiáng)而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學(xué)都是不可能的?！?/p>

赫爾巴特將對(duì)兒童的管理作為實(shí)施教育工作的必不可少的前提條件。在赫爾巴特看來(lái)，教育過(guò)程可分為三大部分：管理、教學(xué)、訓(xùn)育。沒(méi)有教學(xué)就沒(méi)有教育，不進(jìn)行文化知識(shí)的教學(xué)，實(shí)施道德品格的教育就無(wú)從談起。在進(jìn)行教學(xué)之前，必須首先對(duì)兒童進(jìn)行管理，如果不首先通過(guò)管理將兒童天生的粗野倔強(qiáng)的性格壓下去，無(wú)論是教學(xué)還是教育都無(wú)法進(jìn)行。但是，兒童管理既不是教學(xué)，也不屬于教育，旨在為順利進(jìn)行教學(xué)和教育創(chuàng)造前提條件，除此之外別無(wú)目的，“這種管理并非要在兒童心靈中達(dá)到任何目的，而僅僅是要?jiǎng)?chuàng)造一種秩序”。

主要的管理方法有：威脅、監(jiān)督、權(quán)威與愛(ài)。

（三）興趣說(shuō)與教學(xué)論

興趣的多方面性可分為兩大類，即“認(rèn)識(shí)”的興趣和“同情”的興趣?！罢J(rèn)識(shí)”的興趣是屬于周圍自然現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，“是在觀念中摹寫在它面前的東兩”，而“同情”的興趣則屬于認(rèn)識(shí)社會(huì)生活的，“是把自身置于別人的情感之中”。以上這兩大類興趣又可具體分為六種興趣：經(jīng)驗(yàn)的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會(huì)的興趣、宗教的興趣。為發(fā)展學(xué)生的興趣，他認(rèn)為首先必須培養(yǎng)學(xué)生的自動(dòng)精神，因?yàn)椤敖蚪蛴形兜貙W(xué)習(xí)的東西，能夠很快地學(xué)會(huì)鞏固地掌握”。

興趣在教學(xué)中占有重要地位，“興趣的多方面性”構(gòu)成了兒童意識(shí)活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力?！芭d趣的多方面性”為教學(xué)內(nèi)容的多樣性提供了可能和必要。由此，赫爾巴特提出了他的范圍廣泛的教學(xué)課程論。屬于經(jīng)驗(yàn)興趣的學(xué)科是自然科學(xué)、物理、化學(xué)、地理；屬于審美興趣的學(xué)科是文學(xué)、唱歌、圖畫，屬于同情興趣的學(xué)科是外國(guó)語(yǔ)(古典語(yǔ)與現(xiàn)代語(yǔ))和本國(guó)語(yǔ)，屬于社會(huì)興趣的是歷史，政治、法律，屬于宗教興趣的學(xué)科則為宗教。

興趣的四階段與四段教學(xué)法。赫爾巴特還進(jìn)一步對(duì)興趣的心理特性和心理過(guò)程進(jìn)行了探討，認(rèn)為人的興趣是一個(gè)由“專心”和“審思”共同組成而又相互矛盾的心理活動(dòng)?！皩Ｐ摹迸c“審思”的矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成了興趣的四個(gè)階段，即注意、期望、要求、行動(dòng)。赫爾巴特正是依據(jù)興趣的四個(gè)階段提出了其極為著名且又影響極為巨大而深遠(yuǎn)的“四段教學(xué)法”。這就是把教學(xué)過(guò)程分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法四個(gè)階段。明了就是向?qū)W生明確地講述新的教材；聯(lián)想就是通過(guò)教師和學(xué)生談話，使學(xué)生把新舊觀念聯(lián)合起來(lái)；系統(tǒng)就是學(xué)生在新舊觀念聯(lián)系的基礎(chǔ)上，去尋找結(jié)論、定義和規(guī)律；方法就是把已學(xué)得的知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際，培養(yǎng)學(xué)生有邏輯地、創(chuàng)造性思維的技能。赫爾巴特所規(guī)定的這些階段，由他的學(xué)生齊勒（Ziller）修改為預(yù)備、提示、比較、總括、應(yīng)用五段，稱五段教學(xué)法。

（四）性格觀與訓(xùn)言論

訓(xùn)言論即道德教育，是整個(gè)教育活動(dòng)的主要組成部分。他認(rèn)為道德教育不僅直接影響兒童的心靈，而且能指導(dǎo)他們的感情、愿望和行為，形成他們的性格。

他認(rèn)為道德教育不僅直接影響兒童的心靈，而且能指導(dǎo)他們的感情、愿望和行為，形成他們的性格。道德教育的方法應(yīng)該依靠學(xué)生已有的美德。教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的長(zhǎng)處，找到學(xué)生的善良特征，甚至學(xué)壞了的學(xué)生的善良特征。用一個(gè)火花燃起另一個(gè)火花。道德教育的方法，他認(rèn)為包括以下幾種：約束學(xué)生；限定學(xué)生；規(guī)定明確的行為規(guī)則；使兒童心靈保持“寧?kù)o和明朗”；以獎(jiǎng)勵(lì)和譴責(zé)去“鼓舞”兒童的心靈；勸告規(guī)律的生活方式，家長(zhǎng)要保證兒童合理的生活秩序，同時(shí)，還要幫助學(xué)生分辨是非，抵制社會(huì)不良風(fēng)氣的侵襲。赫爾巴特所

建立管理兒童的制度曾經(jīng)廣泛地推行著，這種制度的缺點(diǎn)在壓抑兒童的創(chuàng)造性，使他們絕對(duì)服從成人的權(quán)威。

五、《普通教育學(xué)》的歷史地位及其影響

1．《普通教育學(xué)》的歷史地位。赫爾巴特的《普通教育學(xué)》是教育理論發(fā)展史上的偉大里程碑，是近代教育理論走向科學(xué)的開(kāi)山祖和奠基石。

（1）赫爾巴特將五道念作為其教育論的理論基礎(chǔ)。這種試圖將教育目的論建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)之上的努力顯然是一種理論上的貢獻(xiàn)，從而使其教育目的論成為有源之水，有本之木的理性之物赫爾巴特試圖將人的個(gè)性與社會(huì)性統(tǒng)一起來(lái)，將現(xiàn)實(shí)社會(huì)的要求與未來(lái)社會(huì)的召喚統(tǒng)一起來(lái)，從而培養(yǎng)既能立足現(xiàn)實(shí)，又能面向未來(lái)的人才，赫爾巴特試圖在封建主義和資本主義的尖銳對(duì)立中尋找平衡和支點(diǎn)，并將這一思想體現(xiàn)和貫徹于其教育目的論之中。

（2）赫爾巴特將其管理論建立在性惡論的基礎(chǔ)之上，這顯然是唯心主義的觀點(diǎn)。但是，即使在赫爾巴特的最專制的管理論之中，我們還是可以依稀看到一些民主的東西：“人們只能理智地把這種服從同兒童本人的意志結(jié)合起來(lái)，并只能把這種服從作為一種已經(jīng)進(jìn)行了一段時(shí)間的真正的教育的結(jié)果來(lái)期待得到”，“一個(gè)外行的教育家如果擅自行使支配權(quán)，而這種權(quán)力既不是從父母那兒得來(lái)的，又不是被學(xué)生承認(rèn)的，那么他將完全自毀于此?！?/p>

（3）《普通教育學(xué)》的不朽生命在于它的教學(xué)論。

第一，赫爾巴特從其觀念、興趣、統(tǒng)覺(jué)等心理學(xué)思想中尋找其教學(xué)論的理論依據(jù)，試圖將其教學(xué)論建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上。這是赫爾巴特的一個(gè)極為重大的理論貢獻(xiàn)。

第二，他在教育史上第一次明確地提出“教育性教學(xué)”的概念，從而正確地闡明了教學(xué)的定義，論述了教學(xué)與教育的關(guān)系。

第三，“四段教學(xué)法”的提出?！八亩谓虒W(xué)法”對(duì)于教學(xué)的四個(gè)階段劃分得很清楚，且比較細(xì)致地考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的心理狀態(tài)，注意到不同教學(xué)階段學(xué)生的不同興趣，特別考慮到不同的教學(xué)階段所應(yīng)采取的不同教學(xué)方法。這對(duì)于知識(shí)的系統(tǒng)授受和教學(xué)過(guò)程的規(guī)范化都具有重要意義?！?/p>

（4）在訓(xùn)育論中，赫爾巴特試圖將道德的積極方面和消極方面統(tǒng)一起來(lái)，從而使人歸于“內(nèi)心自由”。從中我們又可以看到赫爾巴特試圖將人之個(gè)性與社會(huì)性協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來(lái)的努力。赫爾巴特重視有規(guī)律的生活在兒童的道德性格養(yǎng)成中的作用，將道德性格的養(yǎng)成生活化，重視教育者在形成兒童道德性格中的重大影響和作用，主張?zhí)找?，反?duì)強(qiáng)制，所有這些，都是具有理論意義和實(shí)踐價(jià)值的。

小結(jié)

赫爾巴特教育思想的代表作，主要體現(xiàn)在他這本《普通教育學(xué)》里。他所提出的把教育學(xué)建設(shè)成為一門科學(xué)的主張、把道德作為教育的最高目的的見(jiàn)解、多方面興趣的理論、教學(xué)形式階段理論以及統(tǒng)覺(jué)心理學(xué)理論，等等，對(duì)19世紀(jì)后期至20世紀(jì)初歐美多數(shù)國(guó)家以及日本等亞洲國(guó)家的教育理論和實(shí)踐(尤其是初等教育和師范教育)的發(fā)展，產(chǎn)生了非常廣泛和深刻的影響。其實(shí)，赫爾巴特的巨大的歷史功績(jī)主要不在于眾人加之于他的“近代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)之父”、“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”等美譽(yù)，而在于他的教育學(xué)說(shuō)成了西方近代教育傳統(tǒng)的有機(jī)組成部分。

對(duì)赫爾巴特這樣重要的教育家來(lái)說(shuō)，僅僅通過(guò)幾種教育著作，是不可能真正完整和全面地把握其思想體系的。在現(xiàn)代中國(guó)教育的發(fā)展進(jìn)程中，赫爾巴特的影響也同樣重要。這不僅是因?yàn)樗亲钤绫幌到y(tǒng)介紹到中國(guó)的西方教育家，更主要的是他對(duì)20世紀(jì)初期中國(guó)建立新式學(xué)堂和發(fā)展近代師范教育發(fā)揮了無(wú)人可及的巨大作用。而赫爾巴特教育理論在中國(guó)的影響則持續(xù)的時(shí)間更長(zhǎng)。如果細(xì)讀20世紀(jì)90年代以前中國(guó)教育學(xué)者發(fā)表的有關(guān)教學(xué)和學(xué)習(xí)的論著，我們不難發(fā)現(xiàn)它們與赫爾巴特學(xué)說(shuō)之間的種種聯(lián)系。

第二篇：赫爾巴特《普通教育學(xué)》讀書(shū)筆記

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赫爾巴特《普通教育學(xué)》讀書(shū)筆記

作者：劉麗麗

來(lái)源：《現(xiàn)代交際》2011年第09期

［摘要］《普通教育學(xué)》是赫爾巴特教育思想的集中體現(xiàn)，在此著作中，他說(shuō)明了心理學(xué)對(duì)教育學(xué)的意義，論述了兒童管理的方法和目的，提出了教學(xué)形式階段理論，并且論述了訓(xùn)育及其方法。

［關(guān)鍵詞］赫爾巴特 管理 教學(xué) 訓(xùn)育

［中圖分類號(hào)］G40［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1009-5349（2011）09－0131－01赫爾巴特是德國(guó)著名的教育家、心理學(xué)家和哲學(xué)家，西方傳統(tǒng)教育理論的代表人物，是科學(xué)教育學(xué)的奠基人。在1806年，他發(fā)表了《普通教育學(xué)》一書(shū)，此書(shū)的原標(biāo)題為《從教育目的引出的普通教育學(xué)》，全書(shū)共分三編、十四章，三編之前有一個(gè)“緒論”。

以下是我對(duì)赫爾巴特《普通教育學(xué)》一書(shū)做的一些摘錄以及自己的理解：

一、心理學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科

“教育者的第一門科學(xué)——雖然遠(yuǎn)非其科學(xué)的全部——也許就是心理學(xué)?！焙諣柊吞靥岢隽诵睦韺W(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科，也是作為教育者必須學(xué)習(xí)和掌握的的一門學(xué)科。

二、教育的管理和目的（一）兒童的管理

“滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對(duì)心靈的壓迫，而不注意兒童不守秩序行為的教育，連兒童也不認(rèn)為它是教育?！焙諣柊吞卣J(rèn)為，對(duì)兒童的管理是教育者的一部分教育工作和責(zé)任，對(duì)兒童的管理是進(jìn)行正常教育教學(xué)工作的前提和必要準(zhǔn)備，另外對(duì)兒童的管理不能太過(guò)。

（二）兒童管理的目的“……所以為了要使那種在烈性與欲望中成長(zhǎng)起來(lái)的意志不被造成具有反社會(huì)的傾向，就有必要經(jīng)常對(duì)它們保持明顯的壓制?！焙諣柊吞乩^承了中世紀(jì)的教育對(duì)兒童的看法，認(rèn)為兒童起初表現(xiàn)出來(lái)的意志就是不服從的烈性，這種烈性是不守秩序的根源。指出為了使這種烈性不會(huì)發(fā)展為反社會(huì)傾向，就必須經(jīng)常用強(qiáng)制來(lái)壓制。

三、教學(xué)的步驟

教學(xué)過(guò)程包括“專心”和“審思”兩個(gè)基本環(huán)節(jié)。“專心”是指集中于某一主題或?qū)ο蠖懦馄渌乃枷牖顒?dòng)?！皩徦肌笔侵缸窇浥c調(diào)和意識(shí)內(nèi)容的思維活動(dòng)，即深入理解與思考，把“專心”中認(rèn)識(shí)的個(gè)別事物集中起來(lái)，使之聯(lián)合成統(tǒng)一的東西。專心和審思都各有其靜止?fàn)顟B(tài)和運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。在此基礎(chǔ)上，赫爾巴特提出了教學(xué)階段理論，他把教學(xué)劃分為明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法四個(gè)連續(xù)的階段。

（一）清楚

這是教學(xué)過(guò)程的第一步，對(duì)學(xué)生而言，這一階段處于靜止?fàn)顟B(tài)的“專心”活動(dòng)，其心理狀態(tài)主要表現(xiàn)為注意。作為教師，要采用提示等直觀教學(xué)講授新教材，以便使學(xué)生清楚而又明確地感知新教材。事物能否被感知，首先取決于學(xué)生的過(guò)去經(jīng)驗(yàn)，因此，要使學(xué)生清楚地感知新教材，教師必須充分了解學(xué)生原有的觀念，以便向?qū)W生提供恰當(dāng)?shù)男掠^念。

（二）聯(lián)想

對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，這個(gè)階段是運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的“專心”活動(dòng)。經(jīng)過(guò)了明了階段之后，學(xué)生能夠?qū)⒁酝姆N種觀念迅速地正確再現(xiàn)出來(lái)，并自然地引起某種聯(lián)想。但是，也往往會(huì)碰到新觀念與舊觀念不相一致、與舊觀念不相聯(lián)系的情況，這時(shí)，教師應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的“創(chuàng)造性思維”，通過(guò)其他有效方式，尋找某些較接近的新觀念或舊觀念，去代替或調(diào)和它們。在此階段，重視培養(yǎng)和利用良好的記憶力和想象力是十分重要的。

（三）系統(tǒng)

經(jīng)過(guò)“聯(lián)合”階段，學(xué)生的新觀念與舊觀念之間產(chǎn)生了一定聯(lián)系，但并不系統(tǒng)，需要學(xué)生進(jìn)一步進(jìn)行一種靜止?fàn)顟B(tài)的“審思”活動(dòng)。學(xué)生在教師指導(dǎo)下使初步聯(lián)合起來(lái)的種種觀念進(jìn)一步與課程的整個(gè)內(nèi)容和目的聯(lián)合起來(lái)，使相關(guān)的新舊觀念重新聯(lián)合為集團(tuán)，形成普遍性的概念。在這一階段，想象和思維表現(xiàn)得特別活躍，并具有更嚴(yán)密的邏輯性。

（四）方法

這一階段學(xué)生對(duì)觀念進(jìn)一步思考，表現(xiàn)為一種動(dòng)態(tài)的“審思”活動(dòng)。教學(xué)過(guò)程達(dá)到系統(tǒng)階段，并不等于觀念體系全部形成了，還需要不斷充實(shí)和完善，這便需要借助實(shí)際的練習(xí)，使已獲得的系統(tǒng)知識(shí)付諸應(yīng)用，使之變得更為牢固和熟練。

四、訓(xùn)育及其方法

（一）訓(xùn)育的定義

“現(xiàn)在便容易對(duì)訓(xùn)育的概念下定義了。它與兒童的管理有共同的特征，它是直接對(duì)兒童的心靈發(fā)生影響的，它與教學(xué)共同的地方在于它們的目的都是培養(yǎng)學(xué)生。”赫爾巴特通過(guò)把訓(xùn)育

與對(duì)兒童的管理和教學(xué)相比較，來(lái)更清晰地理解訓(xùn)育的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，它們既有相似之處也有不同的地方。

（二）訓(xùn)育的方法

赫爾巴特提出的訓(xùn)育方法有：1.陶冶。訓(xùn)育與管理不同，其最大的特點(diǎn)是陶冶性。通過(guò)陶冶，使學(xué)生逐漸受影響。2.教師的人格感染。教師的形象對(duì)學(xué)生具有權(quán)威性，通過(guò)教師的人格感化學(xué)生，是訓(xùn)育的一個(gè)重要手段。3.贊許和責(zé)備。赫爾巴特說(shuō)：“通過(guò)應(yīng)得的贊許給兒童以快樂(lè)，這是訓(xùn)育的出色的藝術(shù)。”兒童、少年與青年，每個(gè)年齡階段的人都須習(xí)慣于忍受其所招致的責(zé)備并保持這種習(xí)慣，只要這種責(zé)備是恰如其分的和可以理解的。4.建立有益于健康的生活制度。這是“教育的基礎(chǔ)，教育的首要準(zhǔn)備”。

赫爾巴特在他的著作《普通教育學(xué)》里提出的心理學(xué)對(duì)教育學(xué)的意義，兒童的管理理論，教學(xué)階段論以及訓(xùn)育及其方法，這些教育思想盡管存在著一定的局限性，但對(duì)教育科學(xué)發(fā)展的貢獻(xiàn)是杰出的，對(duì)我們今天的教育工作仍具有借鑒作用。

【參考文獻(xiàn)】

[1](德)赫爾巴特(著),李其龍(譯).普通教育學(xué)[M].杭州:浙江教育出版社,2002.

第三篇：赫爾巴特 普通教育學(xué)讀后感

赫爾巴特《普通教育學(xué)》讀后感 “教育史上的經(jīng)典著作永遠(yuǎn)是教育工作者的最佳啟蒙”。通過(guò)對(duì)赫爾巴特《普通教育學(xué)》的閱讀，我體會(huì)到了赫爾巴特所構(gòu)建的科學(xué)教育學(xué)體系的歷史價(jià)值及其對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題的借鑒意義。

下面就幾個(gè)方面，結(jié)合現(xiàn)實(shí)談?wù)勛约旱囊恍┐譁\的拙見(jiàn)。

1、課程改革一定要從實(shí)際出發(fā)，以培養(yǎng)新型人才為目的是方法的先導(dǎo)。首先應(yīng)該從各地的實(shí)際出發(fā)，確定切實(shí)可行的人才培養(yǎng)目標(biāo)。在現(xiàn)代教育理念的指導(dǎo)下，結(jié)合本地、本校的實(shí)際，有計(jì)劃、有組織去設(shè)計(jì)、去實(shí)施。一定要強(qiáng)調(diào)其可行性和可操作性，注重改革的實(shí)效和教育目的的達(dá)成度。

2、赫爾巴特論證的教學(xué)法往往被人認(rèn)為是教師的“教法”，而不包括學(xué)生的“學(xué)法”，這就是忽視了他的“教法”是建立在學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律之上的。根據(jù)學(xué)生興趣活動(dòng)的四個(gè)階段：注意、期望、要求、行動(dòng)來(lái)規(guī)定教師不同教學(xué)階段的教學(xué)活動(dòng)和方法，以促進(jìn)學(xué)生統(tǒng)覺(jué)團(tuán)的形成和擴(kuò)大，他沒(méi)有否認(rèn)學(xué)生的主動(dòng)性，而是更多地論述了教師如何去做，以促進(jìn)學(xué)生的最大發(fā)展；而杜威也憂慮，“迎合學(xué)生的任性和興趣”會(huì)有危險(xiǎn)，需要有成人的指導(dǎo)來(lái)發(fā)展學(xué)生的民主，他沒(méi)有否認(rèn)教師要進(jìn)行必要的指導(dǎo)和規(guī)范。

3、如何構(gòu)建我們自己的教學(xué)法，首先，無(wú)論采用哪一種教學(xué)方法，都不可能孤立的發(fā)展知識(shí)或能力，二者之間的對(duì)立也就沒(méi)有那么絕對(duì)。其次，對(duì)于赫爾巴特和杜威教學(xué)法，不能一切“拿來(lái)”，更不能一概否定，要辯證分析，取長(zhǎng)補(bǔ)短。第三，現(xiàn)在各種教學(xué)法如雨后春筍，更要汲取各家之長(zhǎng)，為我所用，切不可今日學(xué)習(xí)“魏書(shū)生”，明日又學(xué)“洋思經(jīng)驗(yàn)”，一定要學(xué)其思想的內(nèi)核，而非形式。如同今日我們?nèi)匀灰芯亢諣柊吞匾粯?，主要是研究和學(xué)習(xí)其教育思想。

4、赫爾巴特的眼里，教育目的之間存在著統(tǒng)一性，這種統(tǒng)一性表現(xiàn)為相互聯(lián)系的三重目的。首先，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的濃厚興趣是實(shí)現(xiàn)最高教育目的的首要條件。沒(méi)有興趣，就不可能有真正的道德教育。興趣必須是多方面、均衡的。教學(xué)中如果只有單一的興趣，或者某個(gè)方面興趣過(guò)度，會(huì)出現(xiàn)與完全缺乏興趣相同的結(jié)果：破壞完善道德的培養(yǎng)。因此，興趣必須向多方面發(fā)展，多方面的興趣應(yīng)該構(gòu)成一個(gè)勻稱的統(tǒng)一體。其次，多方面興趣的培養(yǎng)就是個(gè)性多方面發(fā)展的教育。赫爾巴特提出，教師應(yīng)該使個(gè)性向多方面性發(fā)展，使個(gè)性、品格、多方面性融為一體。他所說(shuō)的個(gè)性與多方面性實(shí)質(zhì)上是資產(chǎn)階級(jí)個(gè)人發(fā)展的要求與社會(huì)需要的反映。個(gè)性愈益同多方面性相融合，品格即愈益易于駕御個(gè)人。三者結(jié)合起來(lái)既為實(shí)現(xiàn)教育的最高目的——道德的完善奠定基礎(chǔ)，又為實(shí)現(xiàn)可能的目的創(chuàng)造了條件。他有時(shí)把教學(xué)放在第一位，有時(shí)又把訓(xùn)育放在第一位，原因也就在這里。他說(shuō)：“假如道德在多方面性中沒(méi)有根基的話，那么，我們自然可以有理由撇開(kāi)教學(xué)來(lái)探討訓(xùn)育了；那樣的話，教育者就必須直接控制個(gè)人，激發(fā)他，驅(qū)使他，使善在他的身上有力地生長(zhǎng)起來(lái)，使惡劣的習(xí)性銷聲匿跡。教育者可以自問(wèn)，這樣一種人為的、被強(qiáng)調(diào)的單純的訓(xùn)育至今是否有可能? 假如不可能，那么，教育者必須有一切理由假定，人們首先應(yīng)通過(guò)擴(kuò)展了的興趣來(lái)改變個(gè)性，必須使其接近一般形式，然后才可以設(shè)想個(gè)性有對(duì)普遍適用的道德規(guī)律發(fā)生應(yīng)變的可能；同時(shí)在對(duì)付過(guò)去業(yè)已變壞了的兒童時(shí)，除了應(yīng)考慮他現(xiàn)存的個(gè)性以外，還應(yīng)著重估量他對(duì)新的和較好的思想范圍的可接受性與他接受它們的時(shí)機(jī)。” 因此，教育目的的三個(gè)部分是可以合并起來(lái)的。赫爾巴特把多方面興趣、道德、個(gè)性聯(lián)合起來(lái)作為培養(yǎng)目標(biāo)，反映了資本主義政治和經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)教育的需要，具有歷史進(jìn)步意義。即使在今天對(duì)我們也不無(wú)啟迪作用。

筆者認(rèn)為在理解赫爾巴特的兒童管理思想時(shí)，應(yīng)該同他的培養(yǎng)兒童個(gè)性的教育起點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)，且不可以點(diǎn)帶面、以偏概全。赫爾巴特談到，教育學(xué)是教育者自身所需要的一門科學(xué)，但他還應(yīng)掌握傳授知識(shí)的科學(xué)。他認(rèn)為，不存在“無(wú)教學(xué)的教育”，也不存在“無(wú)教育的教學(xué)”。教學(xué)在向兒童提供知識(shí)的過(guò)程中引起了兒童心理的變化，產(chǎn)生了對(duì)知識(shí)的興趣，然后，由知識(shí)興趣上升到欲望，最后在行動(dòng)中表現(xiàn)為意志。因此，赫爾巴特認(rèn)為整個(gè)學(xué)校教育無(wú)法分為兩個(gè)孤立的過(guò)程： 一是通過(guò)情感和意志的訓(xùn)練進(jìn)行道德陶冶的過(guò)程；一是通過(guò)傳授知識(shí)進(jìn)行智慧的過(guò)程。如果只講道德而忘記多方面的培養(yǎng)，就可能導(dǎo)致無(wú)知識(shí)與能力的人支配社會(huì)；同樣如果只進(jìn)行知識(shí)教育而缺乏教育性也會(huì)導(dǎo)致無(wú)信仰的人支配社會(huì)。顯然，他把實(shí)現(xiàn)教育目的與

傳授文化知識(shí)看作同一過(guò)程，不存在無(wú)教育的教學(xué)，也不存在無(wú)教學(xué)的教育。正如他所說(shuō)，教學(xué)如果沒(méi)有進(jìn)行道德教育，只是一種沒(méi)有目的的手段；道德教育如果沒(méi)有教學(xué)，就是一種失去了手段的目的。所以教育性教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生平衡的多方面興趣，使他們形成思想范圍。多方面興趣分為認(rèn)識(shí)與同情兩大方面，經(jīng)驗(yàn)、思辯、審美、人類、社會(huì)和宗教六大種類。多方面興趣是教育的視野投向全人類的社會(huì)生活，是教學(xué)過(guò)程中教育要實(shí)現(xiàn)最高目的所必須培養(yǎng)的東西。它既是教學(xué)過(guò)程的起點(diǎn)，也是教學(xué)過(guò)程的終點(diǎn)。赫爾巴特指出訓(xùn)育是一種持續(xù)的誘導(dǎo)工作。他認(rèn)為，冒失是青少年的通病，教育者需要通過(guò)訓(xùn)育以維持他的想法。它通過(guò)交際、榜樣、啟發(fā)使學(xué)生直接得到積極發(fā)展方面的促進(jìn)。訓(xùn)育就是要直接地陶冶兒童的性格，在兒童身上培養(yǎng)一種有利于教學(xué)的心理狀態(tài)。訓(xùn)育的措施可以是抑制、懲罰、贊許和獎(jiǎng)勵(lì)。

當(dāng)我們今天對(duì)其重新審視時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)其對(duì)我們的教育和教學(xué)的改革與發(fā)展有重大的指導(dǎo)作用。

謝央絨

第四篇：《普通教育學(xué)》讀后感：重識(shí)赫爾巴特

重識(shí)赫爾巴特

——讀《普通教育學(xué)》有感

原創(chuàng)： 葉子

Teaching is listening.Learning istelling.赫爾巴特在一些教育者的認(rèn)知中，簡(jiǎn)而言之，就是傳統(tǒng)教育的代表人物，是與杜威的“經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)、兒童”三中心相對(duì)應(yīng)的“課堂、教材、教師”三中心。在讀過(guò)《普通教育學(xué)》之后，我重新認(rèn)識(shí)了赫爾巴特，就其教育觀來(lái)談，就會(huì)明白將赫爾巴特視為傳統(tǒng)教育三中心是部分學(xué)者對(duì)其的深深誤解。

一、“教學(xué)作為經(jīng)驗(yàn)和交際的補(bǔ)充”

“人通過(guò)經(jīng)驗(yàn)從自然中獲得知識(shí)，通過(guò)交際獲得同情。”無(wú)論是單純的經(jīng)驗(yàn)獲取，還是情感的交流，都將具有或多或少的具備缺陷，這時(shí)，我們需要教學(xué)來(lái)加以補(bǔ)充。從我們的傳統(tǒng)教學(xué)觀出發(fā)，教學(xué)對(duì)于我們來(lái)說(shuō)就是獲取知識(shí)的直接途徑，同時(shí)，我們?cè)诮虒W(xué)中獲得與學(xué)生、與同事之間的情感交流，學(xué)生也在教學(xué)中與同伴相互交流，獲得交際的升華。在我們給予教學(xué)如此使命之前，但愿我們要認(rèn)識(shí)到教學(xué)能勝任什么，不能勝任什么！

教學(xué)中我們不能離開(kāi)經(jīng)驗(yàn)與交際，但教學(xué)不能只配經(jīng)驗(yàn)與交際。從人的角度出發(fā)，教學(xué)在促進(jìn)我們的理性與感性的發(fā)展，理智與情感的雙管齊下。但教學(xué)無(wú)法決定我們的理智和情感發(fā)展到怎樣的程度，也無(wú)法保證通過(guò)教學(xué)我們的理智和情感就能夠上升為怎樣高的層次，我們的教學(xué)只是作為經(jīng)驗(yàn)和交際的補(bǔ)充而存在。

我們的教學(xué)不是單純的經(jīng)驗(yàn)或單純的交際的結(jié)果，在教學(xué)中，我們傳授知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，但“使人厭倦就是教學(xué)的最大罪惡。教學(xué)的特權(quán)就是掠過(guò)草地與沼澤，不能總是讓人在舒適的山谷中游蕩，相反將讓人練習(xí)登山，并使人在獲得廣闊視野中得到補(bǔ)償?！背酥?，教學(xué)中不能缺少情感的引領(lǐng)。教學(xué)要引起共鳴，將共情的力量發(fā)揮到最大限度，教師的感情流露要激發(fā)兒童本人與其相一致的感情。在教學(xué)中，每個(gè)人都將吸取適合他自己的一切，展現(xiàn)他原有的觀念與感情。人的興趣是多方面的，只有教學(xué)才能滿足平衡地培養(yǎng)廣泛的多方面性的要求。但需要注意的是，“絕不可以在可塑的年齡階段把兒童偶然突發(fā)的表現(xiàn)看作通過(guò)教育能更大發(fā)揮出來(lái)的標(biāo)志。這種保護(hù)畸形者的做法是從寵愛(ài)發(fā)展到放任的產(chǎn)物，是低級(jí)趣味所推崇的。”我們的世界由各行各色的人組成，個(gè)性不是我們自見(jiàn)自是、自伐自矜的理由，我們更多的是學(xué)會(huì)如何理解他人。

二、教學(xué)步驟

在興趣階段，赫爾巴特提出注意、期待、要求和行動(dòng)。在教學(xué)階段相應(yīng)的就是明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法。教學(xué)不是教師一個(gè)人就教學(xué)材料的單方面灌輸，教師在教學(xué)過(guò)程中，要使學(xué)生清楚所學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵，從而與業(yè)已熟悉的觀念與當(dāng)前新觀念聯(lián)系起來(lái)，形成系統(tǒng)，最終落實(shí)到實(shí)際行動(dòng)上，這是教學(xué)過(guò)程中一個(gè)組合的成功。赫爾巴特將教學(xué)對(duì)象看作是一個(gè)個(gè)組合，“教學(xué)所應(yīng)培植的各種興趣，我們認(rèn)為只有同時(shí)不同時(shí)的差異，而沒(méi)有明顯的步驟上的先后。”教學(xué)對(duì)象的構(gòu)成有一個(gè)較大組合下的若干小組合，再到最小組合，每個(gè)組合都有這四個(gè)教學(xué)階段的，需注意到清楚、聯(lián)合、次序與按這種次序進(jìn)行的進(jìn)程。

三、“事物、形式、符號(hào)”——教學(xué)的材料

教學(xué)材料一直是我們課程討論的重要話題，我們的教學(xué)教什么，什么是最適合教學(xué)的內(nèi)容。赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)的材料存在于各種科學(xué)中，總結(jié)分類歸納為事物、形式、符號(hào)三種。在符號(hào)教學(xué)中，他認(rèn)為符號(hào)對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)是一種負(fù)擔(dān)。主張先熟悉，符號(hào)是認(rèn)知的基礎(chǔ)單位。教師在教學(xué)重要思考如何發(fā)揮興趣的力量來(lái)消除這種負(fù)擔(dān)，正如閱讀文本首先要識(shí)字，如何消除語(yǔ)言障礙，這是學(xué)習(xí)是否能夠深度進(jìn)行的前提。他不要求一開(kāi)始就對(duì)符號(hào)的漢字做過(guò)多的了解，甚至認(rèn)為講解符號(hào)理論是一種無(wú)意義的行為，對(duì)待符號(hào)，從認(rèn)識(shí)、臨摹起，符號(hào)的含義理解都是其次的。同時(shí)，教師要講授對(duì)后來(lái)有趣應(yīng)用非常必要的問(wèn)題上多下功夫，赫爾巴特一直在強(qiáng)調(diào)興趣的重要性，也就是說(shuō)他始終是站在學(xué)生的角度出發(fā)，甚至于在教學(xué)過(guò)程中，教師要采取一種方式激發(fā)學(xué)生的興趣，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的多方面興趣。在我看來(lái)，這其實(shí)是一種教師對(duì)學(xué)生的變相討好。關(guān)于形式教學(xué)，這是一種抽象思維，是形而上的教學(xué)。在抽象教學(xué)過(guò)程中，“絕對(duì)不可以使抽象本身具體化為事物，而必須始終通過(guò)對(duì)事物的實(shí)際應(yīng)用來(lái)證實(shí)抽象本身的意義?！保绾握J(rèn)識(shí)阿拉伯?dāng)?shù)字1,1作為1,其就是數(shù)學(xué)符號(hào)，1可能指代一張桌子、一個(gè)蘋果，但1就是1,1沒(méi)有為什么，1就是1.兒童對(duì)于事物的認(rèn)識(shí)，在赫爾巴特看來(lái)，是在抽象過(guò)程中得到概括與分類的各種特征的既成組合。這也是其采取綜合教學(xué)和分析教學(xué)的緣由之一。認(rèn)識(shí)事物，我們常常從整體性上去審視它，認(rèn)為它是其特征的混合體，殊不知，在每一種特征之下或許存在多種可能的從屬關(guān)系。

四、教學(xué)方式

在教學(xué)方式的見(jiàn)解上，最能夠表明赫爾巴特不是所謂學(xué)者總結(jié)的三中心。在教學(xué)方式上，赫爾巴特反對(duì)故意矯揉造作的方式和直接引起厭惡的方式。前者是教師與其所講內(nèi)容之間的隔，如果有隔，自然會(huì)顯得矯揉造作，是一種不自然的教學(xué)方式，也是一種虛假的教學(xué)方式，教學(xué)不是為了顯示教師的博學(xué)與教學(xué)技巧的精煉，教學(xué)是為了使教師和學(xué)生在最舒適的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)應(yīng)該的結(jié)果。直接引起厭惡的方式更不可取，從這一點(diǎn)來(lái)看，就明白，赫爾巴特根本就不是一意孤行的教師中心者，若是，何來(lái)考慮使人厭惡的方式。并且其在文本中有言：“教師在必須確保正在進(jìn)行的工作能順利進(jìn)行下去的范圍內(nèi)，可以給學(xué)生最大限度的自由，這種方式乃是最好的方式?！贝_保正在進(jìn)行的工作順利進(jìn)行是為了實(shí)現(xiàn)環(huán)境的有序性，但并沒(méi)有限制兒童的學(xué)習(xí)自由，還提出要給予學(xué)生最大限度的自由，何來(lái)的教師中心？

赫爾巴特處處從學(xué)生和受教育者的角度出發(fā)，批判上流家庭的城市兒童被阻止走向各處的自由，在教學(xué)內(nèi)容上，他從學(xué)生的興趣出發(fā)，要求教師采取各種法師來(lái)發(fā)揮興趣的力量，感染學(xué)生，為學(xué)生帶來(lái)知識(shí)的啟迪。一個(gè)從學(xué)生出發(fā)的人，不應(yīng)該簡(jiǎn)單的被拿來(lái)與杜威進(jìn)行二元對(duì)立，這是國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)赫爾巴特的誤讀，也是一種不負(fù)責(zé)任的解讀！

第五篇：《普通教育學(xué)》讀書(shū)筆記

《普通教育學(xué)》讀書(shū)筆記

赫爾巴特是19世紀(jì)德國(guó)哲學(xué)家、心理學(xué)家，也是科學(xué)教育學(xué)的奠基人。在西方教育史上，他被譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，在世界教育史上被稱為“教育科學(xué)之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育學(xué)》則被公認(rèn)為是第一部具有科學(xué)體系的教育學(xué)著作。該書(shū)所闡述的學(xué)校管理制度、道德教育的理論以及教育目的等，從其政治方向來(lái)說(shuō)，是為了“安定”當(dāng)時(shí)的社會(huì)秩序服務(wù)的，但是，書(shū)中所論述的教學(xué)理論，說(shuō)明了心理學(xué)對(duì)于教育學(xué)的意義，提出了教學(xué)的形式階段的原理，論證了教育性的教學(xué)這一概念，特別是指出了培養(yǎng)多方面的興趣對(duì)于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的意義。

以下是我細(xì)讀《普通教育學(xué)》這本著作的所得所想。

（一）五道念與教育目的論

五道念構(gòu)成了赫爾巴特教育目的論的理論基礎(chǔ)。五道念即自由、完善、仁慈、正義和公平五種道德觀念。

1．“自由”的觀念。亦譯作“內(nèi)心自由”的觀念?！白杂伞钡挠^念要求個(gè)人的意志和行為能擺脫一切外在影響的束縛而只受制于人的內(nèi)在判斷，歸之于人的內(nèi)在自律，歸之于人的理性自覺(jué)，從而使人的意志、理性與外在行為完全協(xié)調(diào)起來(lái)。意志、理性之外顯即為人之行為，人之行為之內(nèi)化即為人之意志、理性。赫爾巴特認(rèn)為，如果道德實(shí)踐只是借助于道德他律，借助于一味附和外來(lái)的主張來(lái)實(shí)施，那么，這種實(shí)施便是懦弱和蒼白無(wú)力的。只有“自由”的觀念才可使人的意志和行為之間避免產(chǎn)生任何矛盾和斗爭(zhēng)。它使人具備明確的目標(biāo)，不致產(chǎn)生動(dòng)搖、猶豫、頹傷和彷徨。但是，“自由”的觀念本身只解決了人的價(jià)值判斷問(wèn)題，因而只能使人決定行為的目標(biāo)和方向，還不能成為有道德的人。

2．“完善”的觀念。赫爾巴特認(rèn)識(shí)到，在實(shí)際的道德實(shí)踐中，人的由意志、理性所作出的內(nèi)心判斷往往難于與外在行為完全協(xié)調(diào)起來(lái)，人之理性判斷外發(fā)之為道德行為，往往受客觀條件和人的其他心理品質(zhì)的影響。當(dāng)內(nèi)外發(fā)生矛盾且這一矛盾不能調(diào)和之時(shí)，即需依靠“完善”的觀念去加以解決，即用多方面的意志力和堅(jiān)強(qiáng)而緊張的毅力加以“內(nèi)部的協(xié)調(diào)”。“完善”的觀念以認(rèn)識(shí)的全面性為前提，以行為的完善性為目標(biāo)?！巴晟啤钡挠^念可作為一個(gè)衡量人的意志所應(yīng)達(dá)到的限度的正確尺度。

3．“仁慈”的觀念。亦即“絕對(duì)的善”的觀念?！巴晟啤钡挠^念得以發(fā)生作用的法寶是人的意志等理智能力。如果借助人的內(nèi)部的理智能力還無(wú)法協(xié)調(diào)意志和行為之間的矛盾時(shí)，就要用“仁慈”的觀念來(lái)控制自己的行為，從而使人不與任何人發(fā)生那種危險(xiǎn)的惡意的沖動(dòng)?！叭蚀取钡挠^念發(fā)生于兩種意志的相互關(guān)系之間，通過(guò)這一觀念使自己的意志處處與別的意志相協(xié)調(diào)，具有無(wú)私地為他人謀福利的強(qiáng)烈愿望，這樣，社會(huì)沖突就不可能發(fā)生，社會(huì)秩序就會(huì)得以安定。

4．“正義”的觀念。如果說(shuō)“仁慈”的觀念類似于“將心比心”由己推人的忠恕之道，那么，“正義”的觀念則是“守法”的觀念。如果“仁慈”的觀念還不足以遏制人的與他人發(fā)生沖突的惡意沖動(dòng)，就必須通過(guò)“正義”的觀念，即根據(jù)人們志愿協(xié)調(diào)所制定的守法觀念或法律條文予以解決。這樣，“正義”的“守法觀念”和良好的社會(huì)秩序就會(huì)牢固地建立起來(lái)。

5．“公平”的觀念。亦即“報(bào)償”的觀念。如果通過(guò)“正義”的觀念還不能夠解決不同意志之間的矛盾，就必須通過(guò)“公平”的觀念，對(duì)那些預(yù)先思量過(guò)的錯(cuò)誤行為予以應(yīng)受的懲罰使之不失為公道?！肮健钡挠^念要求以等量的善與惡償還于當(dāng)事人，即以其人之道還治其人之身。它使人意識(shí)到不良的行為必將導(dǎo)致應(yīng)有的法律制裁。“公平”的觀念的本質(zhì)是善有善報(bào)，惡有惡報(bào)，法網(wǎng)恢恢，終當(dāng)揚(yáng)善懲惡，主持公平。

在赫爾巴特看來(lái)，五道念為人人所共有。作為一套普遍的道德范疇，五道念是人類的永恒的美德，它將人類的一切美德都網(wǎng)羅入內(nèi)。在五道念中，“自由”和“完善”的觀念是面視個(gè)人的自我道德修養(yǎng)而言的，而“仁慈”、“正義”和“公平”的觀念則是針對(duì)人際關(guān)系而言的。五道念是一個(gè)層層遞進(jìn)的關(guān)系，越到最后，其道德自律的成份越少，而道律他律的色彩越濃。赫爾巴特認(rèn)為，五道念囊括了意志道德的一切類型，因而是鞏固世界秩序亦即維護(hù)普魯士君主政體下占統(tǒng)治地位的社會(huì)關(guān)系和道德規(guī)范的“永恒真理”，如果人人都能牢固地將五道念建立起米，天下自無(wú)任何騷亂，社會(huì)自然安定太平，人民自然各司其職，安守本分。所以，教育的整個(gè)目標(biāo)和全部工作就在于以五道念為基礎(chǔ)，培養(yǎng)具有完美的道德品質(zhì)的人，“使絕對(duì)明確、絕對(duì)純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對(duì)象，以使性格內(nèi)在的、真正的成分一個(gè)性的核心一按照這些觀念來(lái)決定性格本身，放棄其他所有的意向”。這種以培養(yǎng)道德為旨?xì)w的教育目的，赫爾巴特稱之為“道德目的”或“必要的目的”?！暗赖碌哪康摹被颉氨匾哪康摹笔墙逃罱K的最高的目的，是公民道德對(duì)教育目的和學(xué)生人格所提出的必然要求。道德目的強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)內(nèi)外統(tǒng)一，道德認(rèn)識(shí)、道德判斷與道德行為相互協(xié)調(diào)的具有自律道德的人，很顯然，“德育決不是要發(fā)展某種外表的行為模式，而是要在學(xué)生心靈中培養(yǎng)起明智及其適宜的意愿來(lái)”。道德目的即是要培養(yǎng)既不懷疑現(xiàn)存的社會(huì)制度，又能克服自己內(nèi)心的任何沖動(dòng)的“完人”。

教育目的除了“道德目的”這一最終的或最高的目的之外，還應(yīng)當(dāng)包括“純粹可能的目的”或“意向目的”。在赫爾巴特看來(lái)，人類的社會(huì)分工是必要的，“人類社會(huì)早就發(fā)現(xiàn)分工是必要的，這樣每個(gè)人都可以把他所做的事做好”。但是，分工過(guò)細(xì)也會(huì)造成弊端，所以，“在真正人類的較高級(jí)活動(dòng)領(lǐng)域中，分工不應(yīng)該分到使每個(gè)人相互不了解的程度”。社會(huì)要求每一個(gè)人都要熱愛(ài)一切工作，同時(shí)又必須精通一種工作，“這種專一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能產(chǎn)生于個(gè)人從一開(kāi)始就作出的多方面的努力之中，這就是教育的任務(wù)”。作為教育者，應(yīng)該針對(duì)兒童在未來(lái)的成人生涯中所可能遇到的種種職業(yè)選擇問(wèn)題，有意識(shí)地為他們的未來(lái)生活和就業(yè)工作做好必要的準(zhǔn)備。因此，必須針對(duì)兒童興趣的多方面性培養(yǎng)兒童“平衡和多方面興趣”，以使兒童獲得“一切能力的和諧發(fā)展”。

（二）性惡論與管理論

赫爾巴特稟承了歷史上沿襲的，曾為中世紀(jì)神學(xué)所極力鼓吹的“性惡論”，認(rèn)為在兒童天性中處處都會(huì)表現(xiàn)出不服從的烈性?！斑@種烈性就是不守秩序的根源，它擾亂成人的安排，并把兒童未來(lái)的人格本身也置于種種危險(xiǎn)之中”。這種盲目的烈性情緒的種子，這種原始的欲望如果不加以遏制，它就會(huì)伴隨著兒童的成長(zhǎng)而一直存在于兒童身上，還甚至?xí)鹉暝鲩L(zhǎng)擴(kuò)大。一任私欲惡性膨脹的人往往都會(huì)受到應(yīng)得的報(bào)應(yīng)，但是這種報(bào)應(yīng)必然會(huì)付出代價(jià)，因而也是一種道德上的罪惡，是應(yīng)當(dāng)避免的。理想的方略便是將兒童不服從的烈性消滅在萌芽之中，“所以為了要使那種在烈性與欲望中成長(zhǎng)起來(lái)的意志不被他們(指兒童的烈性與欲望)造成具有反社會(huì)的傾向，就有必要經(jīng)常不斷地對(duì)它們保持明顯的壓制”，“而兒童管理就是許多必要的預(yù)防措施之一”。

赫爾巴特將對(duì)兒童的管理作為實(shí)施教育工作的必不可少的前提條件。在赫爾巴特看來(lái)，教育過(guò)程可分為三大部分：管理、教學(xué)、訓(xùn)育。沒(méi)有教學(xué)就沒(méi)有教育，不進(jìn)行文化知識(shí)的教學(xué)，實(shí)施道德品格的教育就無(wú)從談起。在進(jìn)行教學(xué)之前，必須首先對(duì)兒童進(jìn)行管理，如果不首先通過(guò)管理將兒童天生的粗野倔強(qiáng)的性格壓下去，無(wú)論是教學(xué)還是教育都無(wú)法進(jìn)行。但是，兒童管理既不是教學(xué)，也不屬于教育，旨在為順利進(jìn)行教學(xué)和教育創(chuàng)造前提條件，除此之外別無(wú)目的，“這種管理并非要在兒童心靈中達(dá)到任何目的，而僅僅是要?jiǎng)?chuàng)造一種秩序”。

但是，赫爾巴特同樣堅(jiān)決反對(duì)將兒童管理的思想推向極端，認(rèn)為“只教不管”會(huì)勞而無(wú)功，同時(shí)，“只管不教”則是對(duì)兒童心靈的壓迫。所以他說(shuō)：“滿足于管理本身而不顧及教育，這種管理乃是對(duì)心靈的壓迫，而不注意兒童不守秩序行為的教育，連兒童也不認(rèn)為它是教育?！?/p>

主要的管理方法有：

（1）威脅。這是一切管理首先采取的措施，是管理兒童的第一手段，也是特殊手段。威脅帶有強(qiáng)制性。學(xué)校應(yīng)規(guī)定許多切實(shí)而具體的命令和禁則，設(shè)置懲罰薄，專門記載兒童的過(guò)失。但是，由于那些本性倔強(qiáng)的兒童對(duì)威脅毫不在乎，什么都不怕，而那些本性脆弱的兒童也體會(huì)不到威脅的意義，還是繼續(xù)照其愿望所指使的那樣去做，所以，采用威脅的方法常常不能獲得預(yù)期的效果，它必須與其他方法結(jié)合進(jìn)行。

（2）監(jiān)督。對(duì)孩子不加監(jiān)督，不加教養(yǎng)，而放任兒童撒野是培養(yǎng)不出偉大的品格來(lái)的，因此，長(zhǎng)期以來(lái)，監(jiān)督就是兒童管理的不可缺少的部分。但是濫用監(jiān)督又會(huì)造成很大的危害。拘泥于細(xì)節(jié)的和經(jīng)常的監(jiān)督對(duì)于師生雙方都是負(fù)擔(dān)，因此雙方都常常千方百計(jì)要回避它，并一有機(jī)會(huì)就會(huì)把它拋棄掉。濫用監(jiān)督“還會(huì)妨礙兒童自己控制自己，考驗(yàn)自己，使他們不能認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)不會(huì)被引入教育體系之中而只有通過(guò)自己探索才能發(fā)現(xiàn)的許許多多事物”。濫用監(jiān)督只會(huì)扼殺人的創(chuàng)造能力、果敢精神和自信行為，只會(huì)產(chǎn)生這樣的人；“他們始終只是單調(diào)刻板的，并習(xí)慣于墨守陳規(guī)俗套，不思改變，而對(duì)于高尚與奇特的事件則畏縮不前；他們把自身葬送于庸庸碌碌與安逸之中”。

（3）權(quán)威與愛(ài)。權(quán)威能約束人使之不至產(chǎn)生超出常規(guī)的活動(dòng)。權(quán)威非常有助于克服人的一種傾向于邪惡的、正在形成的意志。對(duì)于那些具有最活躍的天性的人來(lái)說(shuō)，權(quán)威更應(yīng)該是不可缺少的。權(quán)威必須將教育置之度外而單獨(dú)發(fā)揮作用。雖然權(quán)威對(duì)于兒童的心智培養(yǎng)沒(méi)有多少意義，但它“對(duì)于學(xué)生以后的思想范圍的劃定或者擴(kuò)大來(lái)說(shuō)是多么重要；他們今后將要在這種思想范圍內(nèi)更加自由地活動(dòng)，并獨(dú)立地創(chuàng)造自我”。愛(ài)在管理中也具有重要意義，學(xué)生一旦獲得了愛(ài)，這種愛(ài)便可大大地減輕管理的困難。愛(ài)所要求的師生之間的感情合諧可以通過(guò)兩種方式產(chǎn)生出來(lái)：一是教育者的感情投入，教育者將自己的感情十分巧妙地悄悄融合在學(xué)生的感情之中；二是教育者設(shè)法使學(xué)生的感情以某種方式接近他自己的感情。后者較為困難，它必須與前者結(jié)合起來(lái)采用，“因?yàn)橹挥挟?dāng)學(xué)生能夠用某一種方式與教育者交往起來(lái)的時(shí)候，學(xué)生才能致力于他與教育者關(guān)系的發(fā)展”。

（三）興趣說(shuō)與教學(xué)論

1．興趣的多方面性。赫爾巴特將“興趣的多方面性”作為其教學(xué)論的理論前提和基礎(chǔ)，在《普通教育學(xué)》中，其第二編，作為論述教學(xué)理論的專編，即是以“興趣的多方面性”作為卷名的。何謂興趣？“興趣是同欲望、意愿和審美有共同之處的，是同漠不關(guān)心相對(duì)立的?！薄爱?dāng)我們發(fā)生興趣時(shí)內(nèi)心是積極的，但在興趣未轉(zhuǎn)化為欲望與意志之前，我們?cè)谕獗砩蠀s一直是消極的。興趣處于單純的觀望與著手之間”，同時(shí)．興趣能激起人們的愛(ài)好而占有人的心靈，從而過(guò)渡到欲望和意愿。人對(duì)外界實(shí)在的注意，構(gòu)成了興趣的來(lái)源，這種實(shí)在一旦與人的一種新表象相互聯(lián)系時(shí)即會(huì)產(chǎn)生興趣這一心理活動(dòng)。作為現(xiàn)象的外界實(shí)在具有多方面性，因而人的興趣也具有多方面性，“心智中的多方面性只不過(guò)是現(xiàn)象的多方面性，就像心智中的統(tǒng)一性只不過(guò)是現(xiàn)象的相似性與綜合一樣”。

興趣的多方面性可分為兩大類，即“認(rèn)識(shí)”的興趣和“同情”的興趣?！罢J(rèn)識(shí)”的興趣是屬于周圍自然現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，“是在觀念中摹寫在它面前的東兩”，而“同情”的興趣則屬于認(rèn)識(shí)社會(huì)生活的，“是把自身置于別人的情感之中”。以上這兩大類興趣又可具體分為六種興趣。第一種是觀察、認(rèn)識(shí)自然界及周圍環(huán)境個(gè)別現(xiàn)象的經(jīng)驗(yàn)興趣。第二種是探究自然知識(shí)規(guī)律，對(duì)事物進(jìn)行思考的思辨興趣。第三種是對(duì)現(xiàn)象的善惡美丑進(jìn)行藝術(shù)評(píng)價(jià)的審美興趣。第四種是與一定范圍內(nèi)的人接觸的同情興趣。第五種是與社會(huì)上較廣泛的人進(jìn)行接觸以盡公民職責(zé)的社會(huì)興趣。第六種是要對(duì)所信奉教派予以重視和親近，虔信上帝，服從教會(huì)的宗教興趣。

2．課程論。赫爾巴特認(rèn)定，“只有教學(xué)才能滿足平衡地培養(yǎng)廣泛的多方面性的要求”，而作為教學(xué)。又“必須把認(rèn)識(shí)與同情作為彼此不同、基本上獨(dú)立的心理狀態(tài)同時(shí)地加以發(fā)展”。反過(guò)來(lái)，興趣又在教學(xué)中占有重要地位，“興趣的多方面性”構(gòu)成了兒童意識(shí)活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力。“興趣的多方面性”為教學(xué)內(nèi)容的多樣性提供了可能和必要。由此，赫爾巴特提出了他的范圍廣泛的教學(xué)課程論。屬于經(jīng)驗(yàn)興趣的學(xué)科是自然科學(xué)、物理、化學(xué)、地理；屬于審美興趣的學(xué)科是文學(xué)、唱歌、圖畫，屬于同情興趣的學(xué)科是外國(guó)語(yǔ)(古典語(yǔ)與現(xiàn)代語(yǔ))和本國(guó)語(yǔ)，屬于社會(huì)興趣的是歷史，政治、法律，屬于宗教興趣的學(xué)科則為宗教。

3．興趣的四階段與四段教學(xué)法。赫爾巴特還進(jìn)一步對(duì)興趣的心理特性和心理過(guò)程進(jìn)行了探討，認(rèn)為人的興趣是一個(gè)由“專心”和“審思”共同組成而又相互矛盾的心理活動(dòng)?！皩Ｐ摹币笕巳硇牡赝度氲侥骋皇挛镏?，排除其他事物的干擾，不以彼一害此一，“應(yīng)當(dāng)明晰地把握每一件事，全心全意地獻(xiàn)身于每一件事”。同時(shí)，“人格依賴于意識(shí)的統(tǒng)一，依賴于積聚，依賴于審思。各種專心是相互排斥的。正因?yàn)槿绱耍鼈円才懦饽欠N必須借以使它們統(tǒng)一起來(lái)的審思”。因此，“專心”排斥“審思”，同時(shí)又需通過(guò)“審思”將種種“專心”統(tǒng)一起來(lái)。如何預(yù)先感覺(jué)到‘審思每一次是如何由這樣那樣的專心組成的”，“乃是教育技巧的核心”?！皩Ｐ摹迸c“審思”的矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成了興趣的四個(gè)階段，即注意、期望、要求、行動(dòng)。赫爾巴特正是依據(jù)興趣的四個(gè)階段提出了其極為著名且又影響極為巨大而深遠(yuǎn)的“四段教學(xué)法”。

（1）清楚。清楚指教師講授新教材，將新觀念分析出來(lái)深入研究，以便使學(xué)生清楚而又明確地感知新教材。事物能否被感知，首先取決于學(xué)生的過(guò)去經(jīng)驗(yàn)，即舊觀念或舊知識(shí)的性質(zhì)及其與新觀念或新知識(shí)的相關(guān)性。因此，要使學(xué)生清楚地感知新教材，教師就必須充分了解學(xué)生原有的觀念，以便向?qū)W生提供恰當(dāng)?shù)男掠^念。新觀念提供以后，教師還必須盡力引導(dǎo)學(xué)生尋找有關(guān)的舊觀念去感知它。

（2）聯(lián)想。聯(lián)想指通過(guò)師生談話將新舊觀念聯(lián)系起來(lái)。這個(gè)階段的教學(xué)，需要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生創(chuàng)造性的心靈活動(dòng)，其中主要是記憶和想象兩種活動(dòng)。在正確組織教學(xué)的情況下，經(jīng)過(guò)了清楚階段之后，學(xué)生能夠?qū)⒁酝姆N種觀念迅速地正確再現(xiàn)出來(lái)，并自然地引起某種聯(lián)想。但是，也往往會(huì)碰到新觀念與舊觀念不相一致或與舊觀念不相聯(lián)系的情況，這時(shí)，教學(xué)便需要激發(fā)學(xué)生的“創(chuàng)造性思維”，通過(guò)其他有效方式，尋找某些較接近的新觀念或舊觀念，去代替或調(diào)和它們。在這一階段，重視培養(yǎng)和利用良好的記憶力和想象力是十分重要的。

（3）系統(tǒng)。系統(tǒng)指在教師指導(dǎo)下尋找結(jié)論和規(guī)則。這一階段的教學(xué)主要是使初步聯(lián)合起來(lái)的種種觀念進(jìn)一步與課程的整個(gè)內(nèi)容和目的聯(lián)合起來(lái)，使相關(guān)的新舊觀念重新聯(lián)合為集團(tuán)，形成普遍性的概念。在這一階段，想象和思維表現(xiàn)得特別活躍，并具有更嚴(yán)密的邏輯性。系統(tǒng)的聯(lián)合不能只單獨(dú)發(fā)生于某一個(gè)觀念團(tuán)、而要各個(gè)不同的觀念團(tuán)都要發(fā)生聯(lián)合，某一觀念團(tuán)與其鄰近的各觀念團(tuán)發(fā)生直接的聯(lián)合。而與其它距離較遠(yuǎn)的觀念團(tuán)發(fā)生間接的聯(lián)合，所以，在不同的觀念團(tuán)中，聯(lián)合的方式是各不相同的。

（4）方法。方法指通過(guò)練習(xí)將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于新的場(chǎng)合。教學(xué)過(guò)程達(dá)到系統(tǒng)階段，并不等于觀念體系全部形成了，還需要不斷充實(shí)和完善，這便需要借助實(shí)際的練習(xí)，使已獲得的系統(tǒng)知識(shí)付諸應(yīng)用，使之變得更為牢固和熟練。

所以，教學(xué)過(guò)程即是一個(gè)觀念運(yùn)動(dòng)過(guò)程，通過(guò)清楚階段使個(gè)別的觀念明確清楚，通過(guò)聯(lián)合階段使許多個(gè)別的觀念得以聯(lián)合，通過(guò)系統(tǒng)階段使已聯(lián)合的許多觀念得以系統(tǒng)化，通過(guò)方法階段使巳系統(tǒng)化的觀念進(jìn)行某種運(yùn)用，以便使之更為牢固和熟練。

（四）性格觀與訓(xùn)言論

1．管理、教學(xué)和訓(xùn)育，構(gòu)成了赫爾巴特教育體系的骨干。管理不是教育，但是，“緊緊而靈巧地抓住管理的韁繩”，則是教學(xué)和訓(xùn)育工作得以順利進(jìn)行的必不可少的保障。而訓(xùn)育即是道德教育，即是整個(gè)教育活動(dòng)的主要組成部分。在教學(xué)和訓(xùn)育(教育)的關(guān)系上，“不存在‘無(wú)教學(xué)的教育’這個(gè)概念，正如反過(guò)來(lái)，我不承認(rèn)有任何‘無(wú)教育的教學(xué)’一樣?！钡赖陆逃?訓(xùn)育)如果不通過(guò)教學(xué)，只是一種失去了手段的目的；相反，如果教學(xué)不進(jìn)行道德教育(訓(xùn)育)，就是一種沒(méi)有目的的手段。訓(xùn)育，是教育的最高或最終的目的。就其內(nèi)容而言，訓(xùn)育即是培養(yǎng)學(xué)生形成道德性格的教育。

（1）性格與意志、個(gè)性。什么是性格?“那種與眾不同的特征通常稱為個(gè)體的性格?！毙愿衽c意志關(guān)系很大，“能用來(lái)刻劃作為理性動(dòng)物的人的主要表征，這就是意志，而且是在嚴(yán)格意義上來(lái)說(shuō)的意志”。意志是堅(jiān)定的，而這種堅(jiān)定性就是性格。觀念(五道念)形成意志，意志陶冶性格。性格與個(gè)性具有一種既相依又斗爭(zhēng)的矛盾關(guān)系，一方面，“應(yīng)當(dāng)盡可能避免侵犯?jìng)€(gè)性”；另一方面，“性格幾乎不可避免地通過(guò)對(duì)個(gè)性的斗爭(zhēng)來(lái)表現(xiàn)自己。單純而頑強(qiáng)的性格正是通過(guò)對(duì)來(lái)自個(gè)性深處的新的念頭和欲望進(jìn)行不斷的斗爭(zhēng)而形成的，不論是道德的性格還是罪惡的性格，概莫能外。所以，赫爾巴特提出：“使絕對(duì)明確、絕對(duì)純潔的正義與善的觀念成為意志的真正對(duì)象，以使性格內(nèi)在的、真正的成分——個(gè)性的核心——按照這些觀念來(lái)決定性格本身，放棄其他所有的意向，這就是德育的目標(biāo)”。

（2）性格之主觀部分與客觀部分。性格的客觀部分即是指?jìng)€(gè)人在自我觀察時(shí)所發(fā)現(xiàn)的業(yè)已存在于自身的意志；而性格的主觀部分則是自我觀察吋所產(chǎn)生的新意志。二者可能一致，也可能不一致。一致吋，加強(qiáng)性格；不一致時(shí)，損壞性格。不一致的情況必會(huì)導(dǎo)致二者的矛盾斗爭(zhēng)，從而產(chǎn)生一強(qiáng)一弱的結(jié)局，并最終通過(guò)以強(qiáng)勝弱來(lái)將性格統(tǒng)一起來(lái)。赫爾巴特認(rèn)定，對(duì)性格的客觀部分的教育是困難的，因?yàn)楫?dāng)我們對(duì)兒童進(jìn)行教誨時(shí)，其性格的客觀部分往往會(huì)隱藏起來(lái)，而到時(shí)又會(huì)表現(xiàn)出來(lái)。教育的使命正是在于知難不避地對(duì)性格的客觀部分進(jìn)行教誨。只有在性格的客觀部分得到了陶冶之后，才能為教育性格的主觀部分打好基礎(chǔ)。

2．道德性格

（1）道德性格之積極方面與消極方面。凡是有德行的人，其性格總是堅(jiān)強(qiáng)的，而非懦弱的。但是，一方面，道德的性格表現(xiàn)為堅(jiān)強(qiáng)的意志，另一方面，道德的性格又必須服從外來(lái)的要求，而這又有可能成為懦弱的表現(xiàn)。這一矛盾的兩個(gè)方面即是道德的積極方面與消極方面。赫爾巴特認(rèn)為，這一矛盾的解決過(guò)程，即是人的性格走向“內(nèi)心自由”的過(guò)程。道德性格的形成必須借助于對(duì)外來(lái)要求的服從來(lái)實(shí)現(xiàn)，但是，這種服從決不能是消極的，決不能是遷就，堅(jiān)強(qiáng)的性格必須對(duì)外來(lái)的要求進(jìn)行審查，選擇和評(píng)估，從而作出自我判斷，將消極的外來(lái)的要求轉(zhuǎn)化提升為積極的自我道德律令，“只要一個(gè)人決定服從判斷，那么這種否定的判斷就會(huì)轉(zhuǎn)化為真正的性格升華和自我犧牲。于是，他把那本身僅僅是一個(gè)單純的判斷的東西作為一個(gè)絕對(duì)的命令予以接受”。所以，經(jīng)過(guò)了內(nèi)心的價(jià)值轉(zhuǎn)換，消極的“服從”便轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極之物了。真正的道德性格正是通過(guò)克服性格中的主觀部分和客觀部分的不一致來(lái)求得道德的積極方面和消極方面的統(tǒng)一，從而達(dá)到“內(nèi)心自由”的境界。

（2）道德性格的影響因素。首先，“行動(dòng)是性格的原則”，內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)是道德性格的本原。意志決定性格，意志行動(dòng)構(gòu)成道德性格的基礎(chǔ)。人的行動(dòng)是外部活動(dòng)，而人的意志是內(nèi)部活動(dòng)，內(nèi)部活動(dòng)總是先于外部活動(dòng)，外部活動(dòng)不過(guò)是內(nèi)部活動(dòng)的復(fù)本。因此，內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)和能力決定著道德性格的傾向。其次，思想范圍影響人的性格。人有怎樣的思想范圍就有怎樣的性格，“思想范圍的限制雖然不是性格的限制，卻是為性格造成了限制”，所以，只有使學(xué)生形成廣闊的思想范圍，方能運(yùn)用教育的全部力量。再次，素質(zhì)影響人的性格。人的心理素質(zhì)是有所不同的，其根本的不同在于“各人的心靈狀況是否較容易或較難改變方面。”有的人易受感動(dòng)，其心理往往因境而遷，有的人則不易感動(dòng)，其心理往往堅(jiān)定執(zhí)著，前者永遠(yuǎn)形成不了穩(wěn)重的性格，而后者則具有極出色的素質(zhì)，因而是最值得教育的人。最后，生活方式影響人的性格。動(dòng)蕩流離的生活方式會(huì)對(duì)道德性格的形成產(chǎn)生不良影響，嚴(yán)格規(guī)律的生活才有益于孩子，“父母?jìng)兺ㄟ^(guò)其對(duì)家事的全部安排來(lái)建立日常生活的嚴(yán)格規(guī)律，可以給他們的孩子帶來(lái)明顯的好處?！钡?，也應(yīng)該注意不要將這種有規(guī)律的生活安排得過(guò)于單調(diào)，過(guò)于嚴(yán)格，不然，“那些僅僅被動(dòng)地作為馴服的兒童而成長(zhǎng)起來(lái)的人，當(dāng)脫離監(jiān)督時(shí)，他們就沒(méi)有性格了”。

3．訓(xùn)育——道德性格的培養(yǎng)途徑。

（1）訓(xùn)育的意義。訓(xùn)育對(duì)于性格的培養(yǎng)具有雙重意義：間接的和直接的。其間接的意義在于“幫助教學(xué)，使教學(xué)成為可能并去一個(gè)業(yè)已獨(dú)立的人今后性格的形成”，其直接的意義在于“通過(guò)行動(dòng)或非行動(dòng)直接就使學(xué)生產(chǎn)生或不產(chǎn)生初步的性格。”其中，間接的意義更為重要，它是“訓(xùn)育賴以為教學(xué)開(kāi)辟道路的一步，教學(xué)將得以滲透到兒童的思想、興趣與欲望中去”，這就是說(shuō)，不僅教學(xué)要有教育性，而且訓(xùn)育也應(yīng)有助于教學(xué)。

（2）訓(xùn)育的措施。赫爾巴特認(rèn)為，必須將訓(xùn)育的措施與管理的措施嚴(yán)格區(qū)分開(kāi)來(lái)。管理旨在壓制兒童劣性，維持教學(xué)和教育秩序，因而可以采取外在的強(qiáng)制性措施。而訓(xùn)育則是一種影響心靈的行為，因此，決不可以采取完全強(qiáng)制的方式。

訓(xùn)育不是強(qiáng)制而是陶冶。訓(xùn)育“不是短促而尖銳的，而是延續(xù)的、不斷的、慢慢地深入人心的和漸漸停止的。因?yàn)橛?xùn)育要使人感覺(jué)到是一種陶冶”。訓(xùn)育的內(nèi)容應(yīng)像涓涓細(xì)流那樣，浸潤(rùn)兒童的心田，在這里，來(lái)不得半點(diǎn)強(qiáng)制。但是，“兒童不聽(tīng)簡(jiǎn)單的訓(xùn)話時(shí)”，那么，即使那種給兒童的心靈造成一定創(chuàng)傷的“不愉快的藝術(shù)”也是不可忽視的。當(dāng)然，“教育者必須自始至終用溫和的感情來(lái)控制它，同時(shí)使人原諒它，使它得到寬容，而且只是為了克服學(xué)生的傲慢頑固時(shí)才應(yīng)用它”。

（五）《普通教育學(xué)》的歷史地位及其影響

1．《普通教育學(xué)》的歷史地位。赫爾巴特的《普通教育學(xué)》是教育理論發(fā)展史上的偉大里程碑，是近代教育理論走向科學(xué)的開(kāi)山祖和奠基石。

（1）赫爾巴特將五道念作為其教育論的理論基礎(chǔ)。這種試圖將教育目的論建立在倫理學(xué)基礎(chǔ)之上的努力顯然是一種理論上的貢獻(xiàn)，從而使其教育目的論成為有源之水，有本之木的理性之物。五道念深刻反映了當(dāng)時(shí)德國(guó)統(tǒng)治階級(jí)的利益，因而，其內(nèi)容是必須予以拋棄和批判的，但是赫爾巴特強(qiáng)調(diào)五道念中的自律特性，并將自律原則體現(xiàn)于其教育目的之中，這無(wú)疑又含有合理的內(nèi)核。教育的“純粹可能的目的”或“意向目的”的提出，反映了赫爾巴特從對(duì)資本主義工業(yè)發(fā)展的黎明曙光中窺視到了未來(lái)的社會(huì)對(duì)人才規(guī)格的要求，反映了德國(guó)資產(chǎn)階級(jí)對(duì)教育的進(jìn)步要求。赫爾巴特試圖將人的個(gè)性與社會(huì)性統(tǒng)一起來(lái)，將現(xiàn)實(shí)社會(huì)的要求與未來(lái)社會(huì)的召喚統(tǒng)一起來(lái)，從而培養(yǎng)既能立足現(xiàn)實(shí)，又能面向未來(lái)的人才，赫爾巴特試圖在封建主義和資本主義的尖銳對(duì)立中尋找平衡和支點(diǎn)，并將這一思想體現(xiàn)和貫徹于其教育目的論之中。顯而易見(jiàn)，用心良苦的赫爾巴特最終只能是一位悲劇式的英雄。（2）赫爾巴特將其管理論建立在性惡論的基礎(chǔ)之上，這顯然是唯心主義的觀點(diǎn)。從中我們可以看出，中世紀(jì)神學(xué)的幽靈還在赫爾巴特的身上游弋，其反動(dòng)性是顯而易見(jiàn)的。但是，即使在赫爾巴特的最專制的管理論之中，我們還是可以依稀看到一些民主的東西：“人們只能理智地把這種服從同兒童本人的意志結(jié)合起來(lái)，并只能把這種服從作為一種已經(jīng)進(jìn)行了一段時(shí)間的真正的教育的結(jié)果來(lái)期待得到”，“一個(gè)外行的教育家如果擅自行使支配權(quán)，而這種權(quán)力既不是從父母那兒得來(lái)的，又不是被學(xué)生承認(rèn)的，那么他將完全自毀于此?！焙諣柊吞厣踔链舐暭埠簦骸安粦?yīng)長(zhǎng)時(shí)間地與孩子過(guò)不去！不要故意擺威風(fēng)！不要神秘的緘默！而尤其不要虛偽的友好!無(wú)論各種感情活動(dòng)會(huì)發(fā)生多少變化，都必須保持坦率誠(chéng)懇”。這就是矛盾的赫爾巴特。

（3）《普通教育學(xué)》的不朽生命在于它的教學(xué)論。赫爾巴特從其觀念、興趣、統(tǒng)覺(jué)等心理學(xué)思想中尋找其教學(xué)論的理論依據(jù)，試圖將其教學(xué)論建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上。這是赫爾巴特的一個(gè)極為重大的理論貢獻(xiàn)。從柏拉圖·亞里斯多德到夸美紐斯、盧梭、洛克，他們往往以蒼白無(wú)力的自然類比法來(lái)推導(dǎo)和建立其各自的教學(xué)論，只有赫爾巴特才第一次使裴斯泰洛齊的“我要使教育心理學(xué)化”的偉大目標(biāo)由空想走向科學(xué)。

赫爾巴特第二個(gè)重大的理論貢獻(xiàn)是，他在教育史上第一次明確地提出“教育性教學(xué)”的概念，從而正確地闡明了教學(xué)的定義，論述了教學(xué)與教育的關(guān)系。雖然赫爾巴特在《普通教育學(xué)》中對(duì)這一概念的闡述語(yǔ)焉不詳，但在其《教育學(xué)講授綱要》等著作中作了較為細(xì)致的闡發(fā)。

赫爾巴特的第三個(gè)重大的理論貢獻(xiàn)是“四段教學(xué)法”的提出?！八亩谓虒W(xué)法”對(duì)于教學(xué)的四個(gè)階段劃分得很清楚，且比較細(xì)致地考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的心理狀態(tài)，注意到不同教學(xué)階段學(xué)生的不同興趣，特別考慮到不同的教學(xué)階段所應(yīng)采取的不同教學(xué)方法。這對(duì)于知識(shí)的系統(tǒng)授受和教學(xué)過(guò)程的規(guī)范化都具有重要意義?！八亩谓虒W(xué)法”之所以會(huì)對(duì)后世產(chǎn)生極為重大的影響，其理論根據(jù)也正在于此。當(dāng)然，赫爾巴特將“四段教學(xué)法”形式化、機(jī)械化的思想也是不足取的，其消極影響也是不容忽視的。（4）在訓(xùn)育論中，赫爾巴特試圖將道德的積極方面和消極方面統(tǒng)一起來(lái)，從而使人歸于“內(nèi)心自由”。從中我們又可以看到赫爾巴特試圖將人之個(gè)性與社會(huì)性協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來(lái)的努力。赫爾巴特重視有規(guī)律的生活在兒童的道德性格養(yǎng)成中的作用，將道德性格的養(yǎng)成生活化，重視教育者在形成兒童道德性格中的重大影響和作用，主張?zhí)找?，反?duì)強(qiáng)制，所有這些，都是具有理論意義和實(shí)踐價(jià)值的。但是，赫爾巴特將一切社會(huì)問(wèn)題甚至包括一切尖銳的社會(huì)問(wèn)題都?xì)w之于溫和的道德觀念的責(zé)任，從而陷入了“道德萬(wàn)能論”的泥潭。這充分反映了赫爾巴特的思想保守性。當(dāng)然，在一個(gè)專制的國(guó)度里，那些敏感的精靈們所被賜予的權(quán)利，頂多只能是一種對(duì)思想自由的追求，甚至只能是一種對(duì)論證現(xiàn)實(shí)制度的合理性的思想自由的追求。對(duì)于赫爾巴特在《普通教育學(xué)》中所體現(xiàn)的保守乃至反動(dòng)的思想，我們當(dāng)然不能苛求！

2．《普通教育學(xué)》對(duì)后世的影響。赫爾巴特在世時(shí)，他的包括《普通教育學(xué)》在內(nèi)的教育著作并未得以廣泛傳播，《普通教育學(xué)》作為一部劃時(shí)代的教育巨著，也未獲得它應(yīng)有的聲譽(yù)。在與其同時(shí)的費(fèi)希特、黑格爾等人如日中天，倍受青睞的境遇下。赫爾巴特及其教育名著《普通教育學(xué)》的默默無(wú)聞與之形成了鮮明的對(duì)比。

但是，寂寞并沒(méi)有持續(xù)多時(shí)。二十多年后，在其弟子齊勒爾和斯托伊等人的宣傳和鼓吹下，赫爾巴特的教育思想很快異軍突起，聞名天下，其思想狂飆遍及整個(gè)德國(guó)大地。在這種情況下，赫爾巴特學(xué)派也開(kāi)始形成，并出現(xiàn)了一個(gè)影響全國(guó)的赫爾巴特學(xué)派運(yùn)動(dòng)。與其相應(yīng)地，赫爾巴特的教育思想也得以進(jìn)一步深化和發(fā)展，其中最重要的理論發(fā)展，是齊勒爾將赫爾巴特的“四段教學(xué)法”發(fā)展為“五段教育法”。

促使赫爾巴特超越德國(guó)走向世界的首功，當(dāng)歸齊勒爾的學(xué)生萊因。萊因通過(guò)在耶拿大學(xué)的教育學(xué)講座主辦的教育研究班和創(chuàng)辦的許多宣傳赫爾巴特教育思想的書(shū)刊，很快使赫爾巴特的教育思想風(fēng)靡世界。萊因通過(guò)研究班培養(yǎng)的學(xué)生遍及了美國(guó)、英國(guó)、日本、澳大利亞、南非、智利、墨西哥、希臘、俄羅斯、芬蘭、瑞典、羅馬尼亞以及奧匈等國(guó)。這些學(xué)員成了赫爾巴特學(xué)派的積極推廣者和傳播者。

在之后的數(shù)十年里，赫爾巴特主義的教育思潮一直銳風(fēng)不減，且逐漸浸入到各國(guó)的學(xué)校教育實(shí)踐之中。在美國(guó)，直到本世紀(jì)20年代以后，赫爾巴特主義才逐漸被杜威的實(shí)用主義教育思潮所代替。但是此后的幾十年，這兩派的斗爭(zhēng)一直彼此消長(zhǎng)地存在著。30年代曾有過(guò)新赫爾巴特主義的興起，到了50年代，伴隨著杜威實(shí)用主義教育思想的弊端百出，赫爾巴特主義又一次卷土重來(lái)，并對(duì)其間的教科書(shū)和課堂計(jì)劃產(chǎn)生了影響。

在我國(guó)，赫爾巴特主義的傳入可追溯到本世紀(jì)初。1901年創(chuàng)刊的《教育世界》使得赫爾巴特的教育思潮第一次由日本傳入中國(guó)大地，從清末開(kāi)始，赫爾巴特的教育思想逐漸在中國(guó)傳播開(kāi)來(lái)，并對(duì)中國(guó)近代的學(xué)校教育實(shí)踐產(chǎn)生了極為廣泛而深刻的影響。