第一篇：《游褒禪山記》不堪作教學

《游褒禪山記》不堪作教學范文

金華市第六中學傅婷婷

內容提要：王安石是北宋中期政壇上舉足輕重的大力神，遂使這篇平庸凌亂的小游記長期享盡不虞之譽。驗諸本文，溢美之辭，并皆不實?！叭A”“花”之辨，謬妄無據；碑文“漫滅”而“其為文猶可識”，文理不通。敘事則入洞“不能十一”就廢游而出，景無所見，心無所得，大寫所謂愈深愈難愈奇，純屬妄發(fā)空論；王氏既有游之志、力、物而不果游，卻侈言志、力、物三必備條件，是無的放矢?！叭薄叭隆倍际侨怂仓臏\薄見識，而故作高深理論，掩蓋失敗原因，教訓他人，以失為得，適足見其為文不誠。不誠無物，而必欲死裝高深奇?zhèn)ィ什粩鄸|拉西扯，思路凌亂。教材編寫者不學不思而濫取妄贊，則其文其評與所倡言的“深思而慎取之”，正背道而馳；以此教人，只能誤人，豈堪作“范文”取法？關鍵詞：正與謬事與理情與偽淺入淺出與深思慎取

王安石的《游褒禪山記》是篇即事生議的記游文，歷來多為評論鑒賞家所嘆美。中學語文教材雖屢經更改，文言文入選篇目變動較大，而荊公此文一向是在選之列，可見此文在中學語文教學界的地位之高、影響之大。一篇古文入選教材，自應情辭可觀，事理可思，經得起推敲且耐得住咀嚼，方不負其為青少年啟迪心智、涵養(yǎng)才性方面發(fā)揮其他學科所無的陶冶功能，這恰恰是語文教學不可取代的獨特價值所在。正是教書育人的職業(yè)神圣感，時時督促自己對每篇課文不敢掉以輕心，授課之前，必反復諷詠，細心推究，深恐治學粗疏而教瞎范文，有負學生。結果發(fā)現，有的課文名氣雖大而文理多病，實不堪作為范文選入中學語文教材。而編者或囿于歷代傳統(tǒng)選目之舊框框，或懾于現代文化風潮之新成見，不能深思慎取，望名濫選。評析鑒賞者更缺少自具只眼的學養(yǎng)與據實評論的文德，大凡入選之篇，似乎都是盡善盡美的典范，一味稱頌，不遺余力，因而連一些本來顯而易見、根本無法講通的文病，也必百計為之強說曲飾。中學語文教師若以此類陳詞濫美之言作為參照寶典，教學依據，其妨教誤學之害即可想而知了。每念及此，心為之痛。謂予不信，請以王安石《游褒禪山記》為例，試作剖析，質諸不欺心、不誤人的語文教育界同道。這篇游記，敘議了二事：一是為褒禪山的本名“華山”正名糾謬，作者自以為是“深思慎取”的佳例；二則借自己偕兄弟等四人游華山洞半途而返的掃興事發(fā)議，教導世人要達到“奇?zhèn)ス骞帧敝?，必須具備意志、腳力、物資三個眾所周知的條件。正山名與游山洞二事各不相謀，造成全篇事無中心，意無主旨，強合成篇，正如清代文論家劉熙載所指斥的“無一不文”1。且所記之事實屬庸常，記游筆墨了無精妙，本無新意可以興感；將自己游洞“比好游者尚不能十一”就跑出來的失敗之游，勉強引發(fā)作旅游需要有意志、腳力、物資的議論資本，終覺事理不相應，裝腔而做勢，這既是做文章之大忌，又喪其與讀者平等對話的誠意。事之價值在其理，理之依據在于事，理與事一脫節(jié)，即使再正確，也難教人信服；事游離于理外，就發(fā)生是否值得一記與一讀的疑問，而不僅僅是文之典范與否的問題。曾有善于學者云，讀古書古文有三訣：第一步“以古為敵：……逐漸尋他縫隙，一有縫隙即便攻入，……讀書方能入理?！钡诙健耙怨艦橛眩骸压湃水斎缌加?，相互切磋?！钡谌健耙怨艦橥剑翰环涟阉说臅?，拿來批閱……批評越多，知識自然越高，……” 2此實為讀書有得的正確方法。本著《游褒禪山記》中王安石自己所提倡的“深思慎取”的治學態(tài)度，對此篇游記作一據實考查，依原文順序，先辨山名之誰正誰謬，次觀事理之為離為合，則此文有無選作教材的資格，即判然可曉。

（一）不知“華”即“花”，妄生山名正謬之辨

王文的首段意在辨正山名，三句辯辭，竟有明顯文理病句二，妄言獨斷者一。以下試就原文予以分析。為辨山名，作者首句就以不容置疑的口吻判斷道：“所謂華山洞者，以其乃華山之陽名之也?！鄙街瓣枴辈贿^說山朝南一面，這與華山之洞“名”有何必然聯(lián)系？只有習慣于大言欺人的英雄，才敢全無邏輯又斬釘截鐵地斷言：“華山洞者……以其山之陽名之也。”高中語文教科書注釋云：“南宋王象先《輿地紀勝》寫作?華陽洞?。看正文下句，應作華陽洞?！保ò矗航翊硕慈悦麨椤叭A陽洞”）據此可知作者連洞名都未弄清楚，就敢于指責他人“音謬”，這膽子也忒大了。此是一。下文緊接曰：“距洞百余步，有碑仆道，其文漫滅，獨其為文猶可識，曰?花山?。” 既說“其文漫滅”——碑文筆劃模糊字跡不存，又說“獨其為文猶可識”，這叫什么話？“為文”是古代習用語，乃作文、寫字之意，碑文既“漫滅”，則“獨可識”的“為文”無論取“作文”還是“寫字”之意皆不可通，明屬無理“不辭”的病句。編注者無膽無識，不敢指瑕，只得含糊其詞地將“其為文”增字曲說為“碑上殘存的文字”3。若然，則何不曰：“獨?花山?二字猶可辨”，語簡而意明？原文“其為”二字又如何狡辯得過去？詞義語法是天下人公認共守之物，不通就是不通！即使是身居宰輔的“中國十一世紀改革家”（列寧語），也難以盡掩天下人眼目！此是二。在以上兩個文理不通的病句之下，接著一句，王安石曰：“今言?華?如?華實?之?華?者，蓋音謬也。”據說是精意所在，“對我們今天的治學態(tài)度和精神，至今仍具有深刻的教育意義。”4這里妄生的正謬辯解，《教師教學用書》的“補充注解”或許也覺得原文有語病，所以又代為作者彌縫：“王安石認為碑文上的?花?是按照?華?的古音而寫的今字”。究竟從何得知王安石有此古音今寫之意？“華實”之“華”分明是花朵果實之“花”的意思，同石碑殘文的“花山”的“花”，全無分別，有何正謬可辨？蓄意標新立異，就需要訓詁上的確鑿依據，這是治學方法上謹嚴與否的大問題，為此本文不得不費辭辨析之。首先，吹噓此文者每提醒讀者，通篇“按之俱是論學”。5我們細按原文，不能不說王安石的治學論斷是極不嚴謹的，其根據有四。首先，判定“今言”（即當時當地群眾的習稱）為“謬”而己說為“正”，所據止是仆碑殘文這一孤證，實難以推翻公眾相傳的“今言”，另立己說（古有名從主人的原則）。此其一。詞義需要組織在文句中才能完全確定，石碑全文既已漫滅不存，只有“花山”二字可識，又安知此詞在上下文句中之使用意義為肯定為否定？此其二。再者碑文既已不存，則立碑年代不能明，又何從得知此碑殘文必為此山取名之初讀本音？此其三。更何況“華實”一語，無非“花朵果實”之義，“華實”之“華”，音義并同于“花”，“華”“花”之間根本不存在誰正誰謬之界，同音同義，何來正謬之辨！今王氏強生分別，斥人謬謂己正，自詡為“深思慎取”，適足以表明其狂妄獨斷，不學不慎之過。荊公與編者補注以為“華（huá）實”的“華”讀陽平聲huá，其實完全不合秦漢典籍的古音義。試隨手舉數例以明本音正義：“桃之夭夭，灼灼其華?！抑藏?，有賁其實。”（《詩·桃夭》）仲春“桃李華”（《呂覽·仲春》）；“仲春之月……桃始華”（《禮記·月令》）； “彼采其華，我收其實”（《后漢書卷五二·崔骃傳》）；“夫華離蒂而萎，條去干而枯”（《后漢書卷六十·蔡邕〈釋誨〉》）?！按喝A秋實”，“春花秋月”至今常用。凡此“華實”之“華”就是“花”，從來無人指為“蓋音謬也”。字義語音乃天下同認公用之物，“拗相公”有什么權利以一己特制音意為獨是，斥天下公器為大謬邪？！果如教材補注者所曲飾，說荊公本意之“華”指“華麗”，讀為陽平聲，那么與“華”麗相對的是質“樸”而非果“實”，文中該用“華樸”之“華”，方見確切。游記誤用“華實”則明為遣辭不當、文理不通的語病，今人何必挖空心思為尊者諱！實際上，中國古籍中花果草木的物名雖多，從先秦至漢魏的全部典籍中都只有“華”字而未見“花”，所以《經籍纂詁》與《說文》俱未收“花”字（按：《說文解字注·檢字》頁六下與頁二七四雖有“花”，經查檢，實無此字）?！盎ā弊质加谥泄牛蜑g覽所及，始見于晉人詩賦。《說文段注》云：“華……，俗作花，其字起于北朝”。王氏果若嘗深思，固當知：此山之在世必早于有“花”字之北朝，當地居民必有以名之，其名只能是“華山”而非后世始出之“花山”；謬讀的豈非正是洋洋自得的王氏自己！至于中古后文字急劇孳乳，字音分化，“華”又讀為陽平，專作“華麗”解?！叭A樸”之“華”的音義，與古代讀陰平訓“花”的“華實”之“華”，二者有什么派生關聯(lián)？無事繁瑣引述，只看《說文段注》便可了然：“古?光華?字與?花實?字同義同音。?葩?之訓?華?者，草木花也，亦華麗也。草木花最麗，故凡物盛麗皆曰?華??！?簡言之，“華”為初文本字，“花”則后起俗字，音義無二；與質樸為對文的“華”而訓華麗，變調讀為陽平，其音義乃是從名詞“華（花）”中引申分化而出。中國古人早以光華而高大命山，如“載華岳而不重”7之類，俯拾即是。王安石一見不知何時刻碑的“花山”二字殘文，尚不知其在文中何所取義，當即以酷吏武斷、不容商量的口氣宣判：民眾世代相沿的名稱“謬也”；至篇末又再次自吹為“學者深思慎取”的范例，實在看不出“思深”在哪里，“慎取”又從何說起？！編者必欲選此文來教人為學慎思的目的，完全落空；如用作思不深、取不慎、一意主觀獨斷的前人教訓，庶幾近之耳。

（二）說理牽強，以失敗之游作訓人資本

本文主體是記游，前面分析的給山名正音辯謬不過余事。如果記游精彩，議論新警，仍不失為大醇小疵之佳篇，無傷其傳誦價值。可惜王安石不善記游，或不屑于敘實情，只有大發(fā)高論的興趣。只憑自逞學問、教訓人世的性格沖動左右記游筆墨，以至記事過于粗疏單薄而議論延伸過遠、鋪張過盛，事與理不能相應相稱。加以此公自視高才而“動筆如飛，若不經意”的才子習性（《宋史·本傳》），則全篇內容漫無中心、東拉西扯，行文凌亂，也就勢不可免了。不怕不識貨，就怕貨比貨。中國著名的山水游記不少，隨便取幾篇一比讀，當知此言不誣。先看游山記敘部分，這應該是全部議論的事實根據。只有寫活寫足游山的事實，使讀者身臨其境，后面的議論才能水到渠成地觸發(fā)而出。道理必須有生動貼切的事實作基礎，才有無可辯駁的說服力與可信性，所以中國古代的史學、文學、乃至哲學之作，都極重視先擺明事實，后概括道理。王安石此文名曰游山，實寫游洞，中間一段即記敘此游，篇幅不能算少（與后面議論大體相等），而記敘游觀所見卻絕少：開始說前后洞的幾句，事在入洞之先，是不必身游，只聽介紹也可知的；后面“有怠而欲出者……遂與之俱出”已是廢然而返，只能算游余的掃尾筆墨。認真說，這些都不能當作身歷洞景、正面記游的主體文字。全文真記身游的不過一句：“余與四人擁火以入，入之愈深，其進愈難，而其見愈奇?！鄙蕉瓷钫?，愈深入愈難行，景與洞外益殊，這是任何進過山洞的人都知道、甚至不曾游山都能想見，倒是愈深入愈易行而與洞外無異，才足稱奇，值得一說。自視志高千古、才大蓋世的介甫先生，卻拿這點人所共知的常識當作此游的發(fā)現，為文記之，以炫示天下！而“難”之狀，“奇”之景，卻一字寫不出，只給人一個不說也知道的抽象概念，讀不讀并無所新感受，是雖不作不讀可也，此記有何可“范”之處！瞎吹者謂“深人無淺語”8，然而蘇東坡指出古有“以艱深文淺陋”者，魯迅先生亦有言：名人說的話不一定都是名言！前人已指出：“深”“難”“奇”三字，“公之學與文得失并見于此”9。而今的教材編者卻知得不知失，把這一大實話贊為“異常簡括”是“遞進式的因果關系”10。不思文學要是“簡”掉任何生動形象，全概“括”成因果邏輯的概念，天下還要文學干什么？迷信王安石其人，把他的淺薄意思也百計說成深刻無比，不論對提高鑒賞力與培養(yǎng)素質，都有害無益。其實，記游的主要文字根本不在敘深入洞景，乃是在記此游淺入即出之敗興：“余所至，比好游者尚不能十一”。連他人的十分之一都不曾到，就隨“怠而欲出者”俱出。實在說，此洞尚未真游過！景亦無所見，事亦無可記，介甫也無從瞎編，如實交代道：“方是時，余之力尚足以入，火尚足以明也?！奔儗偈≈?，責任全在自己，無可推諉！常人處此，是不會作游記示人的，因本無游觀可記、心得可言；要作也只能《記悔》《記愧》而非記游。荊公可是堅毅非常之人，一生耽于“世之奇?zhèn)ス骞址浅Ｖ^”，無論仕途出處之擇、斂財治民之術、《詩》《書》《周禮》之訓釋、文字音義的說法、詩文篇章之命意，乃至懶洗臉、不更衣、須生虱等習性癖好，時時處處都精心自構了一副“奇?zhèn)ジ吖拧钡男蜗蟆Ｖ袊羞^偉大的古文明，容易崇古賤今。而荊公執(zhí)政時教育神宗帝：“陛下當法堯舜，何以（唐）太宗哉？”連唐太宗都不值一學，要學就學堯舜，真是古得沒法更古了；且此事“至易而不難！”其志大得沒法更大了，連孔圣人也不敢道此。志高趣遠之至，崇古的讀書人于是拜倒腳下矣。荊公一生以奇論辨博獨反流俗，而俗人都好奇，愈奇愈迷，且名動天下的大名人越是鄙斥流俗，俗人就越想以狂熱的膜拜表明自己已非俗不可耐之流。從心理看，神宗皇帝也不出古文化熏陶與好聞奇辯的俗流，所以荊公一怒，神宗就心怯。人臣享此威風，何愁文章不享盛名！率爾而為、了無新意的小文，評論家亦驚為“雖淺猶深”矣。11反復強調“深人無淺語”，正透露出一消息：此文之傳世并非因文的質量，乃以其人的顯赫聲名。荊公生前身后一直以志高、才大、思深、學博出大名，這篇小游記即已突出地強調“深”“難”“奇”，古今評論者也多少看出“文如其人”這一點。只是其人究竟如何？現如今已很少去翻讀史料，哪怕是《宋史》本傳。教者學者只記住幾頂“政治改革家、文學家”的空頭銜，是不足以知人論文的?？催^敘事，就可以按“課文練習

（一）”分析此文是否“在記游的基礎上說理，記敘和議論緊密結合”？按常理，火尚明、力尚足，入洞不到十之一，就莫名其妙地出洞罷游，這種事，除了自責，實無話可說。介甫可是非常人之比，他深于心計，懂得百事“擇術為先”（帝問治世何先，荊公對曰：“擇術為先”）。有術，則無話可說亦有文可做，而且能化凡為奇、變淺若深，以失為得，語無邏輯也貌似文有曲折……術之妙用無窮。故有術總是勝過有道，此國人所習知者也。中段貌似敘事，其實以辯議為骨干。例如此游所入未及十一，至淺也，而反復鋪排推論：“問其深，則好游者不能窮也?！薄叭灰暺渥笥?，來而記之者已少，蓋其又深，則其至者又加少矣?！薄叭胫?，其進愈難，而其見愈奇?！狈磸蛷娀吧睢?，則自己“淺入淺出”的真相被障蔽，“深入”的錯覺已在讀者腦中印成，此筆墨障眼之術也。作者是個立志矯俗變世之士，對此次廢游的關鍵原因，始終閃爍其辭，以至后文議論的誠偽，都無從辨識。文中說是“悔其隨”，不記游洞卻用許多筆墨寫“怠而欲出者曰：?不出，火且盡??！绕涑?，則或咎其欲出者”等情事以分散讀者的注意力。則咎在他人，而非悔恨自己，其悔不誠。正是“始終不肯認錯之意，溢于言表?！?2而《教學用書》編者，卻傻乎乎地說什么“突出?悔?字，為下文借事說理作依據?！鼻夷菚r所謂“火”無非手持大把松明，是“且盡”還是“尚足以明”？舉目可知，怎會誤信而隨？作者是三十四歲的人了，怎么會如幼兒尾隨大人似的“遂與之俱出”？即使悔隨，再議論也不出韓文公“行成于思，毀于隨”13，還能有什么更高明的“記游基礎上的說理”可發(fā)？這又是常人之理，介甫不然，史稱“安石議論高奇，能以辨博濟其說”14。觀其行事可知，所謂“以辨博濟其說”者，實即以自己的錯誤與失敗辯說成對方罪責。試看從敘事之末句“余亦悔”，轉到議論段的首句：“于是余有嘆焉”，就可領教出王安石如何以失敗之游反作“余之所得”的本錢之“辨博術”。作者撇開“悔”字不去深思自咎，卻突如其來（《教學用書》卻胡說“自然轉入”）地嘆起古人來了：“古人之觀于天地山川……思之深而無不在也?！睍r則從今溯古，地則由天及地，其事雖膚淺而所嘆高大矣。下句卻又放開古人，接以地夷近則游者眾、險遠則至者少一句，這本是婦孺皆知的廢話，依據“深人無淺語”的思維定勢，則又似概括出普遍真理矣。再將“險以遠則至者少”的七字敷衍成二十三字：“而世之奇?zhèn)ス骞址浅Ｖ^，常在于險遠，而人所罕至焉?！痹鲎植辉隽x，又恍若思致奇麗矣。近眾遠少二句議論雖與“古之觀天地”不接，更和自己游“不能十一”而出之事無關，總算靠同義反復而語意連貫，“非有志不能至”的結論，也還順理成章?！敖虒W用書”力言：處處照應上段敘事，突出“有志”為中心，卻是不實之贊。上段敘事根本回避自己有志無志，何處有過照應？這里首出非“志”不能，緊接“有志矣”，又立即叉開言“然力不足”亦不能，再又叉到“而無物”亦不能，步步節(jié)外生枝，何得謂“突出中心”？至于“志”“力”“物”，更被編者吹噓得天花亂墜，三事分立并列而謂：“闡明其間的內在聯(lián)系”“揭示辨證關系”“從事物的規(guī)律性歸結到人的主觀能動性”“邏輯十分嚴密”15……竟連頌揚經典哲學的動聽贊詞都貼上了！其實略一思考就明白：游山洞先要有意（《說文》：“志，意也”），次則身體許可，再帶上必備之物這點經驗，游人盡知，不游也懂，何須搬弄高深哲學？與游不游褒禪山又有什么要緊關聯(lián)？且王安石與四人既有意游山矣，力又足、火尚明，是志、力、物三者俱足，“規(guī)律性、能動性”皆備，竟出而廢游。此游的事實是檢驗“志、力、物論”誠偽的唯一標準，廢游豈非“規(guī)律”破產、“能動”未動，“必要條件”實未必然也，胡吹些啥？此游成敗與有無“志、力、物”無干，議與事脫節(jié)；大書三字為了故作深思狀，全屬無的放矢；三字非深游親得，純系面壁想當然而出，乃不爭的事實。這等與事無據、把常識裝扮為真理的議論，無助啟迪讀者，作者本無實感，雖不發(fā)可也。在羅列了“志力物”這點旅游常識須知后，王安石公布“余之所得”了，據《教學用書》說：“是記游內容在思想認識上的理性概括和深化”，有“特定的思想意義?！奔次闹幸韵露洌骸叭涣ψ阋灾裂桑谌藶榭勺I，而在己為有悔?！边@一句很莫名其妙，力能至險遠、觀奇?zhèn)?，反倒可譏可悔邪？與全文立意大反，語無邏輯，也算“理性概括”？課文為之注云：“然力足以至焉”“下面省去?而不至?之類話?！币岩娚衔恼呦挛目墒。槔碜悦髡呖陕?，修飾語可以簡約；要是連否定辭意也可省為肯定、或者去肯定辭能作否定句，則天下文章如何讀？粗疏失語，文理不通至此，還好意思吹捧為“語言精要得當，以至文章難以增刪改換”！教材之蒙騙學生，亦甚矣。下句“盡吾志也而不能至者（按：“而不能至者”五字正當改換在上句“至焉”之后方宜。不可省而省，可省不省，“精當”云乎哉），可以無悔矣，其孰能譏之乎！”這是假定句——要是“盡吾志”的話，則如何如何。這恰恰表明議論不是建立在事實的基礎上，而是在反事實！這也正是“安石議論高奇，能以辨博濟其說”的真正法寶！畫鬼容易畫人難，君子恥言過其行，故沒那么多奇談高論可發(fā)；一旦言不顧行，議論不受事實檢驗，任憑假設隨意推論，即使成天“高奇”，有何難哉！又如前面敘事一字未提及“人譏”，名曰“悔隨”實“咎其欲出者”，至此卻大書特書“于人為可譏，于己為有悔。”倒像挺委屈似的，此皆言不顧行，議不由衷，死不認錯之作風也。青少年一代，最好別學這一套。至若篇末重提仆碑，手法與廢游而嘆古人觀天地一樣，此則借碑文而“悲夫古書之不存”，似乎學問陡然博大了。其實古書縱然只字片紙盡存，又能怎樣？許慎《說文解字》與經傳漢唐古訓雖在，然而不禁“坡者，土之皮也”之類16蔑棄古書古義的王氏《字說》與《三經新義》，有帝王撐腰，荊公不是照樣可以將私臆胡說頒行天下，欽定為科舉取士的標準解讀嗎？古書無能而權勢萬能，才是古書真可悲處！然而權勢不可能完全禁錮天下人之思考，故王安石又說對了：“此學者不可以不深思慎取之也。” 王安石之才學自然有其卓異于人處，詩文也有佳作。然而其才性偏固之失異常突出，作為一意孤行、師心自任之士，一旦權傾天下，即以一己之學強加天下，殘酷鋤滅異己，連皇帝都怕他三分。文如其人，故文章有專橫獨斷習氣，是毫不奇怪的。令人驚訝的是，震于荊公仰仗皇帝全力維持的威名，與王氏新學為神宗后二百年趙宋昏君奸相一貫強制推行的權勢，不獨舊評有人吹噓此《記》“在王集中第一”17，而且至今仍舊只見虛辭濫美的所謂欣賞不斷發(fā)表，而罕見對如此明顯的文理不通之病作實事求是的批評18，豈非怪歟？聯(lián)想起當代評論界對與王安石同朝的蘇軾詩文卻有數不清的“積極與消極”“進步與保守”的苛細批評辯訟，獨對王安石詩文幾乎只有頌美而無如實分析，二者對照，評論界分明有種不言而喻的思維定勢：只要其人主張“變法”“維新”是法家，則其文章不必讀，內容必正確無誤，藝術自優(yōu)秀非凡，所謂“鑒賞”實無鑒別，只有妄賞，一門心思變著法兒挑好聽的說就是！連“深思慎取”這一為人治學的金玉良言，也可以變成不思濫取者的口頭禪，實在可悲！大中學校的文學教育，對一代青少年的素質影響至大，這已經成為社會共識?？上е恢扇「鞣N手段、耗盡師生全部時間精力在課文上，而不注意認真檢驗所選課文有無真正典范價值，卻遠未引起世人重視，更無措施讓師生討論教材本身的是非優(yōu)劣，則不能不說是中國語文教育改革的重要缺憾與失誤.金華市第六中學傅婷婷

第二篇：精選-“《游褒禪山記》不堪作教學” 討論

“《游褒禪山記》不堪作教學范文” 討論

《游褒禪山記》不堪作教學范文

內容提要： 王安石是北宋中期政壇上舉足輕重的大力神，遂使這篇平庸凌亂的小游記長期享盡不虞之譽。驗諸本文，溢美之辭，并皆不實?！叭A”“花”之辨，謬妄無據;碑文“漫滅”而“其為文猶可識”，文理不通。敘事則入洞“不能十一”就廢游而出，景無所見，心無所得，大寫所謂愈深愈難愈奇，純屬妄發(fā)空論;王氏既有游之志、力、物而不果游，卻侈言志、力、物三必備條件，是無的放矢?！叭薄叭隆倍际侨怂仓臏\薄見識，而故作高深理論，掩蓋失敗原因，教訓他人，以失為得，適足見其為文不誠。不誠無物，而必欲死裝高深奇?zhèn)?，故不斷東拉西扯，思路凌亂。教材編寫者不學不思而濫取妄贊，則其文其評與所倡言的“深思而慎取之”，正背道而馳;以此教人，只能誤人，豈堪作“范文”取法? ： 正與謬 事與理 情與偽 淺入淺出與深思慎取

王安石的《游褒禪山記》是篇即事生議的記游文，歷來多為評論鑒賞家所嘆美。中學語文教材雖屢經更改，文言文入選篇目變動較大，而荊公此文一向是在選之列，可見此文在中學語文教學界的地位之高、影響之大。一篇古文入選教材，自應情辭可觀，事理可思，經得起推敲且耐得住咀嚼，方不負其為青少年啟迪心智、涵養(yǎng)才性方面發(fā)揮其他學科所無的第 1 頁 陶冶功能，這恰恰是語文教學不可取代的獨特價值所在。正是教書育人的職業(yè)神圣感，時時督促自己對每篇課文不敢掉以輕心，授課之前，必反復諷詠，細心推究，深恐治學粗疏而教瞎范文，有負學生。結果發(fā)現，有的課文名氣雖大而文理多病，實不堪作為范文選入中學語文教材。而編者或囿于歷代傳統(tǒng)選目之舊框框，或懾于現代文化風潮之新成見，不能深思慎取，望名濫選。評析鑒賞者更缺少自具只眼的學養(yǎng)與據實評論的文德，大凡入選之篇，似乎都是盡善盡美的典范，一味稱頌，不遺余力，因而連一些本來顯而易見、根本無法講通的文病，也必百計為之強說曲飾。中學語文教師若以此類陳詞濫美之言作為參照寶典，教學依據，其妨教誤學之害即可想而知了。每念及此，心為之痛。謂予不信，請以王安石《游褒禪山記》為例，試作剖析，質諸不欺心、不誤人的語文教育界同道。

這篇游記，敘議了二事：一是為褒禪山的本名“華山”正名糾謬，作者自以為是“深思慎取”的佳例;二則借自己偕兄弟等四人游華山洞半途而返的掃興事發(fā)議，教導世人要達到“奇?zhèn)ス骞帧敝?，必須具備意志、腳力、物資三個眾所周知的條件。正山名與游山洞二事各不相謀，造成全篇事無中心，意無主旨，強合成篇，正如清代文論家劉熙載所指斥的“無一不文”1。且所記之事實屬庸常，記游筆墨了無精妙，本無新意可以興感;將自己游洞“比好游者尚不能十一”就

第 2 頁 跑出來的失敗之游，勉強引發(fā)作旅游需要有意志、腳力、物資的議論資本，終覺事理不相應，裝腔而做勢，這既是做文章之大忌，又喪其與讀者平等對話的誠意。事之價值在其理，理之依據在于事，理與事一脫節(jié)，即使再正確，也難教人信服;事游離于理外，就發(fā)生是否值得一記與一讀的疑問，而不僅僅是文之典范與否的問題。曾有善于學者云，讀古書古文有三訣：第一步“以古為敵：……逐漸尋他縫隙，一有縫隙即便攻入，……讀書方能入理。”第二步“以古為友：……把古人當如良友，相互切磋。”第三步“以古為徒：不妨把他人的書，拿來批閱……批評越多，知識自然越高，……” 2此實為讀書有得的正確方法。本著《游褒禪山記》中王安石自己所提倡的“深思慎取”的治學態(tài)度，對此篇游記作一據實考查，依原文順序，先辨山名之誰正誰謬，次觀事理之為離為合，則此文有無選作教材的資格，即判然可曉。(一)不知“華”即“花”，妄生山名正謬之辨

王文的首段意在辨正山名，三句辯辭，竟有明顯文理病句二，妄言獨斷者一。以下試就原文予以分析。

為辨山名，作者首句就以不容置疑的口吻判斷道：“所謂華山洞者，以其乃華山之陽名之也?！鄙街瓣枴辈贿^說山朝南一面，這與華山之洞“名”有何必然聯(lián)系?只有習慣于大言欺人的英雄，才敢全無邏輯又斬釘截鐵地斷言：“華山洞者……以其山之陽名之也?！备咧姓Z文教科書注釋云：“南

第 3 頁 宋王象先《輿地紀勝》寫作‘華陽洞’。看正文下句，應作華陽洞?！?按：今此洞仍名為“華陽洞”)據此可知作者連洞名都未弄清楚，就敢于指責他人“音謬”，這膽子也忒大了。此是一。下文緊接曰：“距洞百余步，有碑仆道，其文漫滅，獨其為文猶可識，曰‘花山’?！?既說“其文漫滅”——碑文筆劃模糊字跡不存，又說“獨其為文猶可識”，這叫什么話?“為文”是古代習用語，乃作文、寫字之意，碑文既“漫滅”，則“獨可識”的“為文”無論取“作文”還是“寫字”之意皆不可通，明屬無理“不辭”的病句。編注者無膽無識，不敢指瑕，只得含糊其詞地將“其為文”增字曲說為“碑上殘存的文字”3。若然，則何不曰：“獨‘花山’二字猶可辨”，語簡而意明?原文“其為”二字又如何狡辯得過去?詞義語法是天下人公認共守之物，不通就是不通!即使是身居宰輔的“中國十一世紀改革家”(列寧語)，也難以盡掩天下人眼目!此是二。在以上兩個文理不通的病句之下，接著一句，王安石曰：“今言‘華’如‘華實’之‘華’者，蓋音謬也?！睋f是精意所在，“對我們今天的治學態(tài)度和精神，至今仍具有深刻的教育意義?！?這里妄生的正謬辯解，《教師教學用書》的“補充注解”或許也覺得原文有語病，所以又代為作者彌縫：“王安石認為碑文上的‘花’是按照‘華’的古音而寫的今字”。究竟從何得知王安石有此古音今寫之意?“華實”

第 4 頁 之“華”分明是花朵果實之“花”的意思，同石碑殘文的“花山”的“花”，全無分別，有何正謬可辨?蓄意標新立異，就需要訓詁上的確鑿依據，這是治學方法上謹嚴與否的大問題，為此本文不得不費辭辨析之。

首先，吹噓此文者每提醒讀者，通篇“按之俱是論學”。5我們細按原文，不能不說王安石的治學論斷是極不嚴謹的，其根據有四。首先，判定“今言”(即當時當地群眾的習稱)為“謬”而己說為“正”，所據止是仆碑殘文這一孤證，實難以推翻公眾相傳的“今言”，另立己說(古有名從主人的原則)。此其一。詞義需要組織在文句中才能完全確定，石碑全文既已漫滅不存，只有“花山”二字可識，又安知此詞在上下文句中之使用意義為肯定為否定?此其二。再者碑文既已不存，則立碑年代不能明，又何從得知此碑殘文必為此山取名之初讀本音?此其三。更何況“華實”一語，無非“花朵果實”之義，“華實”之“華”，音義并同于“花”，“華”“花”之間根本不存在誰正誰謬之界，同音同義，何來正謬之辨!今王氏強生分別，斥人謬謂己正，自詡為“深思慎取”，適足以表明其狂妄獨斷，不學不慎之過。荊公與編者補注以為“華(huá)實”的“華”讀陽平聲huá，其實完全不合秦漢典籍的古音義。試隨手舉數例以明本音正義：“桃之夭夭，灼灼其華?！抑藏?，有賁其實。”(《詩·桃夭》)仲春“桃李華”(《呂覽·仲春》);“仲

第 5 頁 春之月……桃始華”(《禮記·月令》);“彼采其華，我收其實”(《后漢書卷五二·崔骃傳》);“夫華離蒂而萎，條去干而枯”(《后漢書卷六十·蔡邕〈釋誨〉》)?！按喝A秋實”，“春花秋月”至今常用。凡此“華實”之“華”就是“花”，從來無人指為“蓋音謬也”。字義語音乃天下同認公用之物，“拗相公”有什么權利以一己特制音意為獨是，斥天下公器為大謬邪?!果如教材補注者所曲飾，說荊公本意之“華”指“華麗”，讀為陽平聲，那么與“華”麗相對的是質“樸”而非果“實”，文中該用“華樸”之“華”，方見確切。游記誤用“華實”則明為遣辭不當、文理不通的語病，今人何必挖空心思為尊者諱!實際上，中國古籍中花果草木的物名雖多，從先秦至漢魏的全部典籍中都只有“華”字而未見“花”，所以《經籍纂詁》與《說文》俱未收“花”字(按：《說文解字注·檢字》頁六下與頁二七四雖有“花”，經查檢，實無此字)。“花”字始于中古，就瀏覽所及，始見于晉人詩賦?！墩f文段注》云：“華……，俗作花，其字起于北朝”。王氏果若嘗深思，固當知：此山之在世必早于有“花”字之北朝，當地居民必有以名之，其名只能是“華山”而非后世始出之“花山”;謬讀的豈非正是洋洋自得的王氏自己!至于中古后文字急劇孳乳，字音分化，“華”又讀為陽平，專作“華麗”解?！叭A樸”之“華”的音義，與古代讀陰平訓“花”的“華實”之

第 6 頁 “華”，二者有什么派生關聯(lián)?無事繁瑣引述，只看《說文段注》便可了然：“古‘光華’字與‘花實’字同義同音?！狻枴A’者，草木花也，亦華麗也。草木花最麗，故凡物盛麗皆曰‘華’?！?簡言之，“華”為初文本字，“花”則后起俗字，音義無二;與質樸為對文的“華”而訓華麗，變調讀為陽平，其音義乃是從名詞“華(花)”中引申分化而出。中國古人早以光華而高大命山，如“載華岳而不重”7之類，俯拾即是。王安石一見不知何時刻碑的“花山”二字殘文，尚不知其在文中何所取義，當即以酷吏武斷、不容商量的口氣宣判：民眾世代相沿的名稱“謬也”;至篇末又再次自吹為“學者深思慎取”的范例，實在看不出“思深”在哪里，“慎取”又從何說起?!編者必欲選此文來教人為學慎思的目的，完全落空;如用作思不深、取不慎、一意主觀獨斷的前人教訓，庶幾近之耳。(二)說理牽強，以失敗之游作訓人資本

本文主體是記游，前面分析的給山名正音辯謬不過余事。如果記游精彩，議論新警，仍不失為大醇小疵之佳篇，無傷其傳誦價值?？上醢彩簧朴浻?，或不屑于敘實情，只有大發(fā)高論的興趣。只憑自逞學問、教訓人世的性格沖動左右記游筆墨，以至記事過于粗疏單薄而議論延伸過遠、鋪張過盛，事與理不能相應相稱。加以此公自視高才而“動筆如飛，若不經意”的才子習性(《宋史·本傳》)，則全篇內容漫無中

第 7 頁 心、東拉西扯，行文凌亂，也就勢不可免了。不怕不識貨，就怕貨比貨。中國著名的山水游記不少，隨便取幾篇一比讀，當知此言不誣。

先看游山記敘部分，這應該是全部議論的事實根據。只有寫活寫足游山的事實，使讀者身臨其境，后面的議論才能水到渠成地觸發(fā)而出。道理必須有生動貼切的事實作基礎，才有無可辯駁的說服力與可信性，所以中國古代的史學、文學、乃至哲學之作，都極重視先擺明事實，后概括道理。王安石此文名曰游山，實寫游洞，中間一段即記敘此游，篇幅不能算少(與后面議論大體相等)，而記敘游觀所見卻絕少：開始說前后洞的幾句，事在入洞之先，是不必身游，只聽介紹也可知的;后面“有怠而欲出者……遂與之俱出”已是廢然而返，只能算游余的掃尾筆墨。認真說，這些都不能當作身歷洞景、正面記游的主體文字。全文真記身游的不過一句：“余與四人擁火以入，入之愈深，其進愈難，而其見愈奇?！鄙蕉瓷钫?，愈深入愈難行，景與洞外益殊，這是任何進過山洞的人都知道、甚至不曾游山都能想見，倒是愈深入愈易行而與洞外無異，才足稱奇，值得一說。自視志高千古、才大蓋世的介甫先生，卻拿這點人所共知的常識當作此游的發(fā)現，為文記之，以炫示天下!而“難”之狀，“奇”之景，卻一字寫不出，只給人一個不說也知道的抽象概念，讀不讀并無所新感受，是雖不作不讀可也，此記有何可“范”之處!瞎

第 8 頁 吹者謂“深人無淺語”8，然而蘇東坡指出古有“以艱深文淺陋”者，魯迅先生亦有言：名人說的話不一定都是名言!前人已指出：“深”“難”“奇”三字，“公之學與文得失并見于此”9。而今的教材編者卻知得不知失，把這一大實話贊為“異常簡括”是“遞進式的因果關系”10。不思文學要是“簡”掉任何生動形象，全概“括”成因果邏輯的概念，天下還要文學干什么?迷信王安石其人，把他的淺薄意思也百計說成深刻無比，不論對提高鑒賞力與培養(yǎng)素質，都有害無益。

其實，記游的主要文字根本不在敘深入洞景，乃是在記此游淺入即出之敗興：“余所至，比好游者尚不能十一”。連他人的十分之一都不曾到，就隨“怠而欲出者”俱出。實在說，此洞尚未真游過!景亦無所見，事亦無可記，介甫也無從瞎編，如實交代道：“方是時，余之力尚足以入，火尚足以明也。”純屬失敗之游，責任全在自己，無可推諉!常人處此，是不會作游記示人的，因本無游觀可記、心得可言;要作也只能《記悔》《記愧》而非記游。

荊公可是堅毅非常之人，一生耽于“世之奇?zhèn)ス骞址浅Ｖ^”，無論仕途出處之擇、斂財治民之術、《詩》《書》《周禮》之訓釋、文字音義的說法、詩文篇章之命意，乃至懶洗臉、不更衣、須生虱等習性癖好，時時處處都精心自構了一副“奇?zhèn)ジ吖拧钡男蜗?。中國有過偉大的古文明，容易崇古

第 9 頁 賤今。而荊公執(zhí)政時教育神宗帝：“陛下當法堯舜，何以(唐)太宗哉?”連唐太宗都不值一學，要學就學堯舜，真是古得沒法更古了;且此事“至易而不難!”其志大得沒法更大了，連孔圣人也不敢道此。志高趣遠之至，崇古的讀書人于是拜倒腳下矣。荊公一生以奇論辨博獨反流俗，而俗人都好奇，愈奇愈迷，且名動天下的大名人越是鄙斥流俗，俗人就越想以狂熱的膜拜表明自己已非俗不可耐之流。從心理看，神宗皇帝也不出古文化熏陶與好聞奇辯的俗流，所以荊公一怒，神宗就心怯。人臣享此威風，何愁文章不享盛名!率爾而為、了無新意的小文，評論家亦驚為“雖淺猶深”矣。11反復強調“深人無淺語”，正透露出一消息：此文之傳世并非因文的質量，乃以其人的顯赫聲名。荊公生前身后一直以志高、才大、思深、學博出大名，這篇小游記即已突出地強調“深”“難”“奇”，古今評論者也多少看出“文如其人”這一點。只是其人究竟如何?現如今已很少去翻讀史料，哪怕是《宋史》本傳。教者學者只記住幾頂“政治改革家、文學家”的空頭銜，是不足以知人論文的。

看過敘事，就可以按“課文練習(一)”分析此文是否“在記游的基礎上說理，記敘和議論緊密結合”?按常理，火尚明、力尚足，入洞不到十之一，就莫名其妙地出洞罷游，這種事，除了自責，實無話可說。介甫可是非常人之比，他深于心計，懂得百事“擇術為先”(帝問治世何先，荊公對曰：“擇術

第 10 頁 為先”)。有術，則無話可說亦有文可做，而且能化凡為奇、變淺若深，以失為得，語無邏輯也貌似文有曲折……術之妙用無窮。故有術總是勝過有道，此國人所習知者也。中段貌似敘事，其實以辯議為骨干。例如此游所入未及十一，至淺也，而反復鋪排推論：“問其深，則好游者不能窮也?！薄叭灰暺渥笥?，來而記之者已少，蓋其又深，則其至者又加少矣?！薄叭胫?，其進愈難，而其見愈奇?！狈磸蛷娀吧睢保瑒t自己“淺入淺出”的真相被障蔽，“深入”的錯覺已在讀者腦中印成，此筆墨障眼之術也。作者是個立志矯俗變世之士，對此次廢游的關鍵原因，始終閃爍其辭，以至后文議論的誠偽，都無從辨識。文中說是“悔其隨”，不記游洞卻用許多筆墨寫“怠而欲出者曰：‘不出，火且盡’?！绕涑?，則或咎其欲出者”等情事以分散讀者的注意力。則咎在他人，而非悔恨自己，其悔不誠。正是“始終不肯認錯之意，溢于言表?！?2而《教學用書》編者，卻傻乎乎地說什么“突出‘悔’字，為下文借事說理作依據?！鼻夷菚r所謂“火”無非手持大把松明，是“且盡”還是“尚足以明”?舉目可知，怎會誤信而隨?作者是三十四歲的人了，怎么會如幼兒尾隨大人似的“遂與之俱出”?即使悔隨，再議論也不出韓文公“行成于思，毀于隨”13，還能有什么更高明的“記游基礎上的說理”可發(fā)? 這又是常人之理，介甫不然，史稱“安石議論高奇，能以辨

第 11 頁 博濟其說”14。觀其行事可知，所謂“以辨博濟其說”者，實即以自己的錯誤與失敗辯說成對方罪責。試看從敘事之末句“余亦悔”，轉到議論段的首句：“于是余有嘆焉”，就可領教出王安石如何以失敗之游反作“余之所得”的本錢之“辨博術”。作者撇開“悔”字不去深思自咎，卻突如其來(《教學用書》卻胡說“自然轉入”)地嘆起古人來了：“古人之觀于天地山川……思之深而無不在也。”時則從今溯古，地則由天及地，其事雖膚淺而所嘆高大矣。下句卻又放開古人，接以地夷近則游者眾、險遠則至者少一句，這本是婦孺皆知的廢話，依據“深人無淺語”的思維定勢，則又似概括出普遍真理矣。再將“險以遠則至者少”的七字敷衍成二十三字：“而世之奇?zhèn)ス骞址浅Ｖ^，常在于險遠，而人所罕至焉?！痹鲎植辉隽x，又恍若思致奇麗矣。近眾遠少二句議論雖與“古之觀天地”不接，更和自己游“不能十一”而出之事無關，總算靠同義反復而語意連貫，“非有志不能至”的結論，也還順理成章?！敖虒W用書”力言：處處照應上段敘事，突出“有志”為中心，卻是不實之贊。上段敘事根本回避自己有志無志，何處有過照應?這里首出非“志”不能，緊接“有志矣”，又立即叉開言“然力不足”亦不能，再又叉到“而無物”亦不能，步步節(jié)外生枝，何得謂“突出中心”?至于“志”“力”“物”，更被編者吹噓得天花亂墜，三事分立并列而謂：“闡明其間的內在聯(lián)系”“揭示辨

第 12 頁 證關系”“從事物的規(guī)律性歸結到人的主觀能動性”“邏輯十分嚴密”15……竟連頌揚經典哲學的動聽贊詞都貼上了!其實略一思考就明白：游山洞先要有意(《說文》：“志，意也”)，次則身體許可，再帶上必備之物這點經驗，游人盡知，不游也懂，何須搬弄高深哲學?與游不游褒禪山又有什么要緊關聯(lián)?且王安石與四人既有意游山矣，力又足、火尚明，是志、力、物三者俱足，“規(guī)律性、能動性”皆備，竟出而廢游。此游的事實是檢驗“志、力、物論”誠偽的唯一標準，廢游豈非“規(guī)律”破產、“能動”未動，“必要條件”實未必然也，胡吹些啥?此游成敗與有無“志、力、物”無干，議與事脫節(jié);大書三字為了故作深思狀，全屬無的放矢;三字非深游親得，純系面壁想當然而出，乃不爭的事實。這等與事無據、把常識裝扮為真理的議論，無助啟迪讀者，作者本無實感，雖不發(fā)可也。

在羅列了“志力物”這點旅游常識須知后，王安石公布“余之所得”了，據《教學用書》說：“是記游內容在思想認識上的理性概括和深化”，有“特定的思想意義?！奔次闹幸韵露洌骸叭涣ψ阋灾裂桑谌藶榭勺I，而在己為有悔?！边@一句很莫名其妙，力能至險遠、觀奇?zhèn)?，反倒可譏可悔邪?與全文立意大反，語無邏輯，也算“理性概括”?課文為之注云：“然力足以至焉”“下面省去‘而不至’之類話?！币岩娚衔恼呦挛目墒?，情理自明者可略，修飾語可以簡約;

第 13 頁 要是連否定辭意也可省為肯定、或者去肯定辭能作否定句，則天下文章如何讀?粗疏失語，文理不通至此，還好意思吹捧為“語言精要得當，以至文章難以增刪改換”!教材之蒙騙學生，亦甚矣。下句“盡吾志也而不能至者(按：“而不能至者”五字正當改換在上句“至焉”之后方宜。不可省而省，可省不省，“精當”云乎哉)，可以無悔矣，其孰能譏之乎!”這是假定句——要是“盡吾志”的話，則如何如何。這恰恰表明議論不是建立在事實的基礎上，而是在反事實!這也正是“安石議論高奇，能以辨博濟其說”的真正法寶!畫鬼容易畫人難，君子恥言過其行，故沒那么多奇談高論可發(fā);一旦言不顧行，議論不受事實檢驗，任憑假設隨意推論，即使成天“高奇”，有何難哉!又如前面敘事一字未提及“人譏”，名曰“悔隨”實“咎其欲出者”，至此卻大書特書“于人為可譏，于己為有悔?！钡瓜裢ξ频模私匝圆活櫺?，議不由衷，死不認錯之作風也。青少年一代，最好別學這一套。

至若篇末重提仆碑，手法與廢游而嘆古人觀天地一樣，此則借碑文而“悲夫古書之不存”，似乎學問陡然博大了。其實古書縱然只字片紙盡存，又能怎樣?許慎《說文解字》與經傳漢唐古訓雖在，然而不禁“坡者，土之皮也”之類16蔑棄古書古義的王氏《字說》與《三經新義》，有帝王撐腰，荊公不是照樣可以將私臆胡說頒行天下，欽定為科舉取士的第 14 頁 標準解讀嗎?古書無能而權勢萬能，才是古書真可悲處!然而權勢不可能完全禁錮天下人之思考，故王安石又說對了：“此學者不可以不深思慎取之也?！?/p>

王安石之才學自然有其卓異于人處，詩文也有佳作。然而其才性偏固之失異常突出，作為一意孤行、師心自任之士，一旦權傾天下，即以一己之學強加天下，殘酷鋤滅異己，連皇帝都怕他三分。文如其人，故文章有專橫獨斷習氣，是毫不奇怪的。令人驚訝的是，震于荊公仰仗皇帝全力維持的威名，與王氏新學為神宗后二百年趙宋昏君奸相一貫強制推行的權勢，不獨舊評有人吹噓此《記》“在王集中第一”17，而且至今仍舊只見虛辭濫美的所謂欣賞不斷發(fā)表，而罕見對如此明顯的文理不通之病作實事求是的批評18，豈非怪歟?聯(lián)想起當代評論界對與王安石同朝的蘇軾詩文卻有數不清的“積極與消極”“進步與保守”的苛細批評辯訟，獨對王安石詩文幾乎只有頌美而無如實分析，二者對照，評論界分明有種不言而喻的思維定勢：只要其人主張“變法”“維新”是法家，則其文章不必讀，內容必正確無誤，藝術自優(yōu)秀非凡，所謂“鑒賞”實無鑒別，只有妄賞，一門心思變著法兒挑好聽的說就是!連“深思慎取”這一為人治學的金玉良言，也可以變成不思濫取者的口頭禪，實在可悲!大中學校的文學教育，對一代青少年的素質影響至大，這已經成為社會共識?？上е恢扇「鞣N手段、耗盡師生全部時間精力在第 15 頁 課文上，而不注意認真檢驗所選課文有無真正典范價值，卻遠未引起世人重視，更無措施讓師生討論教材本身的是非優(yōu)劣，則不能不說是中國語文教育改革的重要缺憾與失誤.“琵琶反彈”不等于創(chuàng)新

--就《游褒禪山記不堪作教學范文》

一疑：“《游褒禪山記》不堪作教學范文 ”之說可否成立。傅先生文題語出驚人：《游褒禪山記》不堪作教學范文。驚人之余，我們也不難發(fā)現其中的漏洞。因為我們知道，任何一篇入選的文章，都會有它于教學的或利或弊，并不是所選文章都得是范文。都那么“范”，不把人教死學死才怪。王文入選教材，未必是因為它盡善盡美，更沒有誰規(guī)定要拿它做范文。除非教師自己一廂情愿偏偏要去范它不可。任何的材料到了教師手里，都該有靈動的多樣化的解讀、品悟方式。再好的文字，如果我們僵死地去教，就是糟蹋，糟蹋寫者，糟蹋讀者(課堂讀者當然是學生)，也糟蹋自己。也許，關鍵還不在文本身，要反思的是我們教者。很怕那種把什么都歸咎外因的批判，與其說語文課堂需要好文章，不如說我們更需要一種合理的執(zhí)教觀念呢。而作者這一說，正好暴露了老師們自己的弱點，即久存于骨子里的教法、觀念的可怕，總以為教課是拿范本規(guī)范人。從這個意義上說，我倒還喜歡上了這荊公的隨意而作、隨心而感的小文，全不必要求學生都贊美它，欣賞也罷，鄙薄也罷，只要是學生誦讀吟

第 16 頁 詠之后的真感觸，有什么不可以一發(fā)!作者不是引用了一段古人讀書的議論嗎：善于學者云，讀古書古文有三訣：第一步“以古為敵：……逐漸尋他縫隙，一有縫隙即便攻入，……讀書方能入理。”第二步“以古為友：……把古人當如良友，相互切磋?！钡谌健耙怨艦橥剑翰环涟阉说臅?，拿來批閱……批評越多，知識自然越高，……” 此實為讀書有得的正確方法。

其實這豈止是讀書的好法子，更是教書的秘訣呢。一篇古文拿來給今人誦讀，一百個人可以有一百中感觸，一百種體會，一百個評價，可以在認同中共鳴，可以在質疑中駁詰，可以在遷移中聯(lián)想。為什么非要“范”它“尊”它個賊死? 這正如許多人抨擊教參、抨擊教學模式一樣，其實錯哪在教參、模式本身，錯在人自己要拿它做枷鎖套了自己，套得動彈不得不能自拔還遷怒他人，真正的豈有此理。

二疑：寫者以糾纏“花”、“華”為口實，妄下斷言，是否地道。

讀古文，有時候要字斟句酌，慢嚼細咽，有時候卻未必要執(zhí)拗于咬文嚼字。中學文言課文的教學，最忌諱帶著學生去考古。想把篇章里的字詞查證殆盡，無異于自討苦吃。我讀王文的感覺就是，沒有必要把氣力花在“花”、“華”的考證上。作者無非是以華山字音的可能誤讀，發(fā)“不深思慎取”而隨的感嘆而已。作者游的是華山洞，對其名目有疑有感，第 17 頁 實在是情理之中的事。寫者卻偏要以此討伐荊公，說什么“王安石一見不知何時刻碑的‘花山’二字殘文，尚不知其在文中何所取義，當即以酷吏武斷、不容商量的口氣宣判”云云，我看這帽子是扣大了，荊公泉下有知，也必憤然鄙棄，不屑與辯。相反，我倒是覺得這“華花”之言，從細微處留下了荊公善于細思慎辨的明證呢。再說，如果因為“花華”之爭為排開作品的理由，那么又有多少清晰純粹如今文一般明白如話的文言文供選擇呢?我覺得，文言文教學，要我們更加用心地區(qū)分哪些是枝末，哪些是關節(jié)，我們吟誦涵泳它的意義究竟在哪里，我們接近它的價值究竟有多少，有了這些底，取舍詳略就在自己了。

三疑：寫者把“說理牽強，以失敗之游作訓人資本”作為否決王文的實證，是否合理。

首先，王文所發(fā)感慨，全在一個“悔”字。既是“悔”，則說明當時自己是想深入的，但友人以“不出，火且盡”為由欲退出，自己雖有游興，卻經不起懈怠理由的侵擾，“隨”之而出?！盎凇钡牟皇菦]有盡興游玩，也不是沒有看到更險遠的景觀，而是不能堅持自己的意愿，輕易尾隨他人，為此行留下遺憾。由此，作者才更加深徹地感悟：“盡吾志而不能至者，可以無悔矣!”這樣基于具體事由而發(fā)出的真切感嘆，竟然被強加于“閃爍其辭”、“非悔恨自己”、“其悔不誠始終不肯認錯之意，溢于言表”的斷言。依我看，王

第 18 頁 安石并沒有借文訓人之意，讀文者也大可不必自作卑怯狀等他訓斥。

其次，“失敗之游”為什么不可以入文?為什么不可以借失敗的游歷發(fā)人生感觸?難道給人啟迪震撼的理，都得放到成功經歷中才能使人馴服?沒有誰可以成為永恒不變的真理，也沒有任何一個成功者的范例和名言因為他的成功就可以冠冕堂皇地來訓誡人。假如作者真是不畏險遠，不隨人止，到了那愈發(fā)瑰奇的境地，然后再來發(fā)一通驚世哲理，我們就理所應當心悅誠服地去恭順溫良地受戒了嗎?僅僅因為是失敗的游歷就剝奪了他發(fā)言論的資格，那我們這些凡人還有多少說話寫文的余地?且，按這個理，蘇軾的《時鐘山記》就更選不得了，選來不是更麻煩嗎，贊成他的觀點吧，顯然他有錯;否定吧，又不好把握一個尺度，怎么可以把偉大的古人這樣的小錯拿來給后人鄙薄呢?如此這般，我們倒真是不敢再教學了。我想，如果教師自己特別偏愛某個作者的某篇作品，也未必非選進來不可。蘿卜酸菜各有所愛，教師完全有自己補充的自由度。但選文未必要選代表作者最高水準、最高立意的篇什。韓愈的《祭十二郎文》能代表他哪方面的成就呢?但我和學生讀它，卻更有一種親切，看到的不是叱咤風云的文豪架勢，而是他作為“人”的心酸苦楚，這“普通人”最真實最動人的一面，給人的感染與震撼不見得比那些宏文少。

第 19 頁 扯遠了，回來說。讀傅婷婷老師此文，一時心血來潮，生出許多激動來。這激動也使我自己的文字缺少理性。但今兒不要那理性也罷。誰叫傅文中有那么多咄咄逼人的霸氣呢――盡管這是以今人霸不能聲辯的古人。

客觀的說，對作品的解讀，實在是應該允許褒貶不一的觀點并存，多元才多感觸。反彈琵琶的初衷或許是好的，但千萬別以為反彈就是創(chuàng)新，反彈就是為學生負責為教育憂患，更不要為了反彈就從一個極端跌向另一個極端。語文閱讀需要范文嗎? 如果不需要，那么為什么不需要：)如果需要，那么選擇語文閱讀范文的標準是什么?這選擇的標準可能是唯一的嗎? 馬克義--本人是這樣思考這個問題的

說到教育，本人多少還是能夠說出一些道道來，畢竟，本人既有大學教學的經歷，又有十幾年在大學從事教學管理的經歷，多少知道一些教育是個什么東西。

僅僅從教學這一角度來說，語言閱讀自然需要一些范文。人類保存下來的文本充滿了世界，教師和學生進行教學的時間極為有限，不選擇一定數量的范文，教師海闊天空地教，學生海闊天空地學，這樣做雖然可以培養(yǎng)學生自由思考，但要使學生掌握基本的、共同的、必須掌握的語言知識和語言能

第 20 頁 力也有一定的困難。

這也就是說，在語文教學過程中，選擇一定數量的范文是必須的?，F在的問題就是選擇語文閱讀范文的標準是什么? 從邏輯上來說，應該沒有什么標準，任課教師自己確定就行了。但是，教育這一過程非常復雜，復雜得人們幾乎不知道教育是個什么東西了。這樣，社會、政府、學校、學術權威、家長甚至學生都要插手選擇閱讀范文這件事務。結果就把本應由任課教師享有的選擇閱讀范文的權力剝奪的干干凈凈。教師沒有了這個權力，倒也好。不管什么人確定什么范文，本人照本宣科地教就行了。這樣，慢慢地，選擇閱讀范文竟成了政府的事情。

政府只是一個符號，最終擁有選擇范文的權利的人，也就是那些所謂權威。當然，這些權威也得聽政府某些高層人士的話。這樣，實際的結果就是政府高官和學術權威選擇范文。這兩種人既不教學，也不搞教學管理，既不了解教師，也不了解學生，純粹按照自己的喜好選擇一些范文，全中國的教師和學生都得按照他們的方法教，按照他們的方法學。這個教學怎么搞得好。即使這些人選擇的范文是最好的范文，也都不出幾堂好課來。何況這些人幾乎選不出什么好范文。僅僅從教學質量這個角度來說，中國教育中語言教學完全是失敗的。從小學一年級到高中畢業(yè)十二年的語言教學之后，大學還要開什么大學語文，還要開專業(yè)語文。大量的大學畢

第 21 頁 業(yè)生撰寫的畢業(yè)論文幾乎是“狗屁不通”。這中間，政府壟斷教材、政府制定教學綱，政府告訴教師怎樣教，政府告訴學生怎樣學可能是一個最為重要的原因。

要使教學質量提高，最根本的辦法就是把選擇范文以及課堂教學的權利統(tǒng)權交給任課教師。但這樣做也有困難。一個學校有很多語文教師，這些人各按各的授課，也“不成體統(tǒng)”。但可以把這個權力交給學校。這樣做實際上只是把這些東西交給一個學校教育語文課的教師的“共同體”。這樣，社會可以通過監(jiān)督學校來制約教師使用什么范文。政府也可以通過管理學校來監(jiān)督制約教師使用什么樣的范文。

每個學校自行選擇范文，這些范文都放在教材之中。這樣，學校自行選擇教材的結果就是全社會的教材競爭。這樣，不同的地區(qū)的學?？赡苁褂玫氖遣煌姆段?，不同類型的學校可能使用的是不同的范文。這樣，一些好的范文自然就會被選中，一些用過之后發(fā)現不好的自然就會被淘汰。我們經常談論的日本教科書的事情，實際上在日本是一個非常小的事件。只是中國政府將此事過份擴大了。在日本，那些不承認侵略的教科書的使用率只有百分之零點幾(倒是很多普通人購買這些教科書讀一讀，這并不是壞事，知道還有人不承認侵略并不是一件壞事)。從這里也可以看出，日本人對二戰(zhàn)的反省基本上還是可以的。日本的教科書要通過審定，但政府的學術部門也只是審定審定而已。在日本那樣的第 22 頁 社會，政府連不承認侵略的教科書中的內容都沒有權力審定掉，就說明民間的力量有多大。盡管如此，那些不承認侵略的教科書在日本的教育中并沒有什么太大的影響。百分之九十以上的學校使用的還是承認侵略的教科書，這就說明，把選擇教材的權利交給學校，通過“市場競爭”，最終產生的結果比使用“欽定教科書”不知要強上多少倍。

要把使用教科書的權力交給學校，就必須把學校的管理等也交給地方。這就涉及到整體教育制度的改革了。這里就不多說了。

何碧峰--我的“扛”

1、《游褒禪山記》本身就是隨筆，王安石并未力圖把它寫成美文(正宗的游記)，所以傅文似乎沒必要以美文的“標準”去衡量，更無必要旁伸一筆——批評王安石“時時處處都精心自構了一副“奇?zhèn)ジ吖拧钡男蜗蟆?雖有知人論文之說，但也不可以畫等號)。

2、傅文問“究竟從何得知王安石有此古音今寫之意?”其實，這正是讀者要發(fā)問傅老師的問題。呵呵。

3、傅文說，“既說“其文漫滅”——碑文筆劃模糊字跡不存，又說“獨其為文猶可識”這叫什么話?”

其實這話很正常，“漫滅”中的“漫”從“水”，浸壞之意，“漫滅”即模糊之意。全句意思是說“碑文很模糊，但所刻的‘華山’二字還可以辨認”。但作者為增強己文的說服

第 23 頁 力，“硬”譯出“字跡不存”之意。

4、木棉文顯然屬“路見不平一聲吼”，雖也有點大氣，但的確給我們提出一個值得深思的問題——首先應該解決怎么教的問題。

第 24 頁

第三篇：《游褒禪山記》

《游褒禪山記》教案

——王安石

好文章，特別是古文，如牛肉干，越嚼越有味，越嚼越能感受它的精思細理篇課文就是如此。

我初次閱讀并未感覺有什么特別之處，無非講了?志??力??物?的辨證關系——這個學生一讀就能理解。可在我看了有關評論之后又讀，發(fā)現好文章就是好文章，他之所以能流傳后世，定有它特別高妙之處，這篇文章區(qū)區(qū)幾百字通過對一次游玩的簡單記述就為我們深刻透辟的闡述了怎樣成大事以及以怎樣的態(tài)度做學問的問題，前后呼應，詳略得當，記敘與議論完美結合，無一句無著落，沒有旁逸之枝，思維嚴密、清晰（無怪乎作者是政治改革家，純文學家思維一般沒有這樣嚴密清晰，很多時候混沌一片），如果也能讓學生領略到這一點，可以激發(fā)學生閱讀古文的興趣。

[作者簡介]

王安石：(1021--1086)，北宋政治家／思想家／文學家，改革家．晚號半山。神宗時，曾推行變法，被列寧譽為?中國十一世紀的改革家?，?我執(zhí)政一日，新法便推行一日?。后因保守派反對失敗后，退居江寧，封舒國公，旋改封荊，也稱荊公，卒謚文。其散文雄建峭拔，被推為?唐宋八大家?之一。其作品今存《王臨川集》等》。

教學過程：第一課時

一、導語：

以前我們寫游記主要寫哪些內容？

學生答：旅游的時間地點和誰一起去，然后寫所見，抒發(fā)對大自然的熱愛或者抒發(fā)對古代文明遺跡的贊美，對古代勞動人民智慧的贊頌以及由此引發(fā)的作為炎黃子孫的民族自豪感等等，可這篇游記卻不是如此，它通過作者的親身游歷探險，發(fā)幽微之思，闡發(fā)深邃的哲理，那么作者為我們闡發(fā)了那些哲理呢？他的觀點給我們那些思考呢？好，下面我們就一起學習這篇文章。（板書課題，然后通讀全文）

二、簡介作者并解題

1、記是一種文體，?記?實為雜記，有許多文章因事因感而發(fā)，或敘或議，或抒情或說明，不拘一格，不便歸類，于是稱為?記?。《小石潭記》、《登泰山記》、《醉翁亭記》等等。

2、學生疏通字詞，教師補充：

廬冢(lú zhǒng、卒(zú)、仆(pū)

獨其為文猶可識(shí)

瑰(guī)怪、褒禪（bāo chán）山、窈（yǎo）然

咎（jiù）、無物以相（xiàng,）之、何可勝（shēng）道也哉、廬陵簫君圭（gūi）君玉

余弟安國平父（fǔ）

3、學生自讀，并討論本文的結構層次 明確：本文共分為三個部分

第一部分（第一、二自然段）記游所見的景物和經過。

第二部分（第三、四自然段）寫游山的心得。

第三部分（第五自然段）記游的結尾，補敘同游者的籍貫、姓名和作記時間、以及作者籍貫、署名。

三、研讀第一、二段

（一）1、指名朗讀、口譯。如有疑難則請其他同學回答或由教師點撥。

重點掌握以下詞、句： 一詞多義：

A.?卒?：①死。?卒葬之?。②終于。?卒相與歡?。（《廉頗商相如列傳》）③士兵。?夫以疲敝之卒……?（《赤壁之戰(zhàn)》）

B?文?：①碑文，整篇文章。?其文漫滅。?②文字。?獨其為文?。、③華美、有彩飾。?舍其文軒?。（《公輸》）

C．?道?：①道路。?有碑仆道?。②說、講。?何可勝道也哉?。③道理。?傳道受業(yè)?（《師說》）④正確的方法。?策之不以其道?。（《馬說》）。

D．?極?：①盡，－盡情享受。?極夫游之樂?。②至多，最多。?亦極七八萬耳?。（《赤壁之戰(zhàn)》）

詞性活用：

A．?舍?：筑舍定居。名詞活用為動詞。?始舍于其址?。

B．?名?：①命名，稱呼。名詞活用為動詞。?名之曰褒禪?。②說清楚，說明白。名詞活用為動詞。?而莫能名者?。

C．?窮?：窮盡，走到頭。形容詞活用為動詞。?好游者亦不能窮也?。

?……者……也?表示判斷的兩種形式：

①表示單純的判斷，?者?前是主語，?者?后是謂語。如?今所謂慧空禪院者，褒之廬家也?。?廉頗者，趙之良將也?。

②表示因果關系的復合判斷，?者?在②這里除了表示停頓語氣外，還有提示原因的作用。如?今言‘華’如‘華實’之‘華’者，蓋音謬也?。?吾所以為此者，以先國家之急而后私仇也?。）這些詞語的掌握揉進翻譯通課文時。

2、然后試以華山洞作為參照物，根據文中的方位，畫出虛擬示意圖。

（提示：禪院在距華山洞五里的西面，因為華山洞?距其院東五里?；仆碑在華山洞西面百余步的地方，因為仆碑是作者從禪院東去華山洞的路上看見的；前洞就是華山洞，前洞的?前’是相對于后洞的?后?而言的；后洞在華山洞

北面五六里的地方，因為華山洞在?華山之陽?，?由山以上?則是北面了。）

3、作者游褒禪山，介紹褒禪山的由來引出慧空禪院，又引出要游華山洞，可寫那些仆碑以及仆碑上的文字好似可有可無，好象作者的閑筆，是不是因該刪去呢？

（如果學生答不出，先留下來到后面解疑）對?花?和?華?的辨析體現了王安石愛鉆字眼的習慣，他也因此而尚受時人譏笑，你是如何看待他的這個習慣的？（討論）

引領學生背誦這一段。本名→別名由來及證明→華山洞名來由→從仆碑看出本名→指出音謬。（明確：褒禪山——慧空禪院——華山洞——碑文）

（二）研讀第二段

1、二段略寫什么？詳寫什么？運用了哪些對比？有哪些作用？提示：略寫前洞（19字），較詳細地寫了后洞特點及游后洞的所見所感。這一段中有那些對比：

①前洞的平曠與后洞的幽深對比；?其下平曠?——?有穴窈然，入之甚寒?

②前洞?記游者甚眾?與后洞?來而記之者已少?、?其至又加少?對比；

③?余所至?之淺與?好游者?所至相比；

④進洞時?其見愈奇?的欣喜與出洞后因?不得極夫游之樂?的懊悔相比。作用是為第二部分的議論作鋪墊。

2、作者游洞后出來后的心情怎樣？?后悔?為什么后悔？因為余之力尚足以入，火足以明也，卻隨之出，不得極夫游之樂也，實意在說明自己意志不堅定。以?悔?結束記游，為下文抒發(fā)議論作鋪墊。

（三）指導背誦：

師生共同討論本段層次劃分：

第一層（開頭到?遂與之俱出?）記游洞經過； 第二層（?蓋余所至?至段末）追記后洞中所見并表示遺憾心情。

前洞（平曠、記游甚眾）——后洞（窈然、寒、深）——進入（深、難、奇）怠——俱——追記洞中所見（蓋余所至……又加少矣?）——追記自身，伏?悔?字（方是時……火尚足以明也?）——以?悔?結束記游（既其出……游之樂也?）

第二課時

四、研讀第三四段

（一）指名朗讀、口譯第３段：

①?古人之觀于天地……?意思就是?古人觀察天地?。?之?，助詞，無義，有舒緩語氣作用。?于?，這里表示觀察的對象，譯成現代語時可省略。

②?險?，這里用的是本義，即?高山?，因為后洞在山上。?夷?，指平地，說的是前洞地勢。

③?至于幽暗昏惑?中的?至于?是實詞性詞組，意思是?到了……的地方?。

④?盡吾志也而不能至者?中的?也?，在一般情況下可省，但此處不能省，它表示肯定的語氣，意思是確實盡了自己最大的努力。

⑤?此余之所得也?：這是特殊形式的判斷句，讀時?此?后應作一頓。

要提示學生注意?焉??也??夫??則??而??故??矣??然??其??乎?等虛詞在表達語氣上的作用

1、?于是余有嘆焉?承上啟下，進一步具體闡述作者后悔心情背后的思索。

2、作者先說古人?古人之于……而無不在也? 作者為什么先說古之人？答曰：以古人為標準，另外可以使作者的立論更有說服力

3、然后作者寫一般人懼險遠?夫夷以近……則至者少?（照應前洞），所以他們就不能見到?世之奇?zhèn)ァ⒐骞?、非常之觀?，這讓我想到毛澤東的七絕詩——《為李進同志題所攝廬山仙人洞照》：?暮色蒼?？磩潘?，亂云飛渡仍從容。天生一個仙人洞，無限風光在險峰。?從文中?世之奇?zhèn)ァ⒐骞?、非常之觀，常在于險遠?就為“無限風光在險峰”這句話做了注腳。

4、欲得非常之觀，就必須有志（而世之……非有志者不能至也）；

5、然后說到有志無力（有志者…亦不能至也）；有志有力，還要有外物（有志與力……亦不能至也）；

6、最后兩個分句再次說明只要有志，盡了自己的主觀努力，即使不能達到目的，也可以?無譏?、?無悔?。

作者說?不能至?是指什么說的？（不能至洞的深處，不能見?非常之觀?。）

這本來是件?有悔?的事，為什么作者又說?可以無悔?呢？（因為已經?盡吾志?了。）

?盡吾志?是什么意思？（為實現自己的愿望作最大的努力。）

總結：作者揭示了?志?、?力?、?物?三者之間的辨證關系，強調了?力?與?物?這兩個客觀條件的作用，又強調了?志?這個主觀因素的關鍵作用，強調只要盡己之志，雖然不能達到目的，亦可?無悔?、?無譏?，作者在這兒所論述的既是游山之所得，又是治學處事之理，也是成就一切事業(yè)之道。從這里大家受到了什么啟發(fā)？能不能結合自己的生活學習談一下。

（二）研讀第四節(jié)這一段有寫到仆碑上的文字，和第一段中的有關仆碑的描述相應。（前面的描寫為后面的議論埋下伏筆。）

寫這些仆碑表達了作者什么觀點？（治學必須?深思慎取?）

思路：作者從第一段的?有碑仆道，其文漫滅?，聯(lián)想到?古書之不存?，從?音謬?聯(lián)想到?謬其傳?的情況不可?勝道?，自然地得出治學必須?深思慎取?的結論。

五、講析第五段這一段是補敘，交代同游者籍貫、姓名和寫作本文的時間并署名。思考：同游者的姓名沒有出現在正文里，而是記在這段文字中，這樣寫有什么好處？

提示：能使行文簡潔，避免橫生枝節(jié)。

六、問題討論。本文的記敘部分和議論部分是怎樣緊密聯(lián)系的？

（試從①過渡銜接；②兩部分在文字上的前后呼應；③游山與治學處世兩者的內在聯(lián)系這三方面思考）

提示：

①兩部分之間使用了過渡句：第二段最后一句?不得極夫游之樂?開啟下文，第三段第一句?于是余有嘆焉?緊承上文，領起全段，使文章前后銜接，過渡自然。②文字上前后呼應，意思貫通，起照應作用的句子有?夫夷以近，則游者眾?和?其下平曠……記游者甚眾?；?險以遠，則至者少?和?有穴窈然，入之甚寒，問其深，則好游者不能窮?、?來而記之者已少?；?奇?zhèn)ァ⒐骞?、非常之觀?和?其見愈奇?；?非有志者?和?怠而欲出者?；?隨以止?和?遂

與之俱出?；?可譏?和?人咎?；?在己為有悔和?悔其隨之?；?仆碑?和?有碑仆道?；?古書之不存?和?其文漫滅?；?謬其傳?和?音謬?。前文的記敘正是為議論部分埋下伏筆，使議論有依據。議論部分是記敘的深化，是從具體事物中悟出來的含有哲理的感想。

③作者把治學處世比作游山，抓住它們之間的共同點：都必須具有百折不撓的意志和深思慎取的態(tài)度。在充分討論的基礎上指定一人到黑板上寫出自己編訂的?前后兩部分對照表?，其他同學補充訂正。

第四篇：《游褒禪山記》教學設計

《游褒禪山記》教學設計

一、概述

《游褒禪山記》是高一年級語文版必修三第四單元的第一篇課文。本單元編選的四篇寫景狀物類文言文，以景物為依托，說理抒情，線路了深厚的文化底蘊和極大的民族智慧。本單元的學習重點是：能夠借助注釋和工具書，讀懂文章內容，了解古代文人熱愛生活、關注社會的態(tài)度；領略主要表現手法，體會其藝術表現力；梳理和掌握一些常用文言實詞和虛詞的意義和用法?！队伟U山記》是北宋著名的政治家、文學家王安石通過一次十分掃興的游歷來闡發(fā)道理的說理性散文。作者借游褒禪山，闡發(fā)了人要有不畏艱險，勇于進取的精神和治學處事必須“深思慎取”的道理。文章記游，目的卻是為了說理。記游時，語言樸素簡潔，為說理留下伏筆；說理時，因事而發(fā)，生動自然，具有 很強的說服力。同時，也為我們提供了生活中的萬事萬物都可以吸取教益的啟示。《游褒禪山記》的教學設計擬探討以下兩個層面的問題：一是通過讀懂內容借鑒學習作者“盡吾志”和“深思慎取”的思想。二是學習即事明理，敘議結合，前后緊密相扣，以小見大的寫作方法。本課用兩課時完成。

二、教學目標分析

（一）知識與技能：

1、正確、流利、有感情地朗讀課文，通過朗讀來體味《游褒禪山記》的語言特點，感受語言的形式美。

2、學習本文中名詞活用為動詞、形容詞活用為動詞的用法。了解文言虛詞“以”、“其”的意義與用法。

3、學習本文從記游到議論，即事明理的寫作方法。

（二）過程與方法：

1、反復誦讀：這是本課教學的主要方法，通過反復誦讀能熟悉并理解課文內容，積累文言知識。

2、串講翻譯：通過文本的疏通，為學生理解課文掃清障礙。

3、問題探究：展開教師、學生、作者和文本四者之間的對話，理清“志”、“力”、“物”之間的關系，從而理解作者所闡發(fā)的人生哲理。

（三）情感態(tài)度與價值觀：

領會治學處世皆須堅定意志，并且要深思慎取的道理。教學重難點

教學重點：

1、重點積累名、曰、文、進、奇、好、出、極、觀、求、險等文言實詞的意義。

2、掌握虛詞“以”、“其”的意義與用法。

教學難點：

1、學習即事明理，敘議結合，前后緊密相扣，以小見大的寫作方法。

2、借鑒學習作者“盡吾志”和“深思慎取”的思想。

三、學習者特征分析

學生經過初中和高一上期的文言文學習，已掌握了一定數量的文言實詞、虛詞，學生的文言文閱讀能力有了明顯的提高，因此，學生學習這篇淺易的文言文并不會感到特別的吃力，但仍有一些難點有待突破，如文言句式，詞類活用、虛詞的用法等。學生雖然掌握了一定的文言文閱讀能力，但由于人生閱歷的缺乏和知識結構的不完善，對文章所闡發(fā)的人生哲理的領會有一定的困難，因此，這篇課文的教學設計是通過疏通文本，學習文中文言文知識，從而領會作者闡述的“深思慎取”的道理。

四、教學策略選擇與設計

本文是一篇文言文，文字上有一定的障礙，應在課前梳理清楚。本文又是一篇游記，可與學生自己的習作進行聯(lián)系比較。為了激發(fā)學生的學習興趣，可利用多媒體手段展示相關的風光圖片以及作者的游程（制作成多媒體課件）。為了掌握本文重要的文言詞語，可利用多媒體手

段展示相關課堂習題。引導學生利用注釋，使用工具書自己翻譯，必要時教師進行點撥，培養(yǎng)自學能力。告訴學生翻譯文言文要遵循的原則。調動學生思考、討論、交流的積極性，培養(yǎng)學生發(fā)現問題、解決問題的能力。提示學生反復誦讀課文，體會文章所闡述的道理。鼓勵學生及時歸納學習文言文的方法，注意積累文言文知識。

五、教學過程（第一課時）

1、煽情激趣，導入新課。

播放褒禪山的相關圖片，教師作簡要介紹：登泰山而翻閱歷史長卷，游桂林而觀看水墨山水，攀黃山坐嘆造化神工，覽九華心熏佛國煙香。褒禪山無此佳境，褒禪山也是一座相當平淡的山。幸而由于歷史的偶然，宋王安石到此一游，留有一記——《游褒禪山記》（板書），山遂以文名。這篇游記不以表現山水之美為主，而是在記游的基礎上，進行大量的議論，議論是文章的中心，而記敘只是一個引子。那么作者借助游褒禪山，闡發(fā)了怎樣的道理呢？下面就來學習這篇文章。

設計意圖：多媒體導入，用大量的圖片和簡要的介紹引起學生的興趣，拉近學生和文本的距離，調動學生的積極情感，為學生理解文章的內容奠定了基礎。

2、熟讀課文，感知內容。

（1）自由朗讀課文，圈點勾畫重點虛詞、實詞和特殊文言句式；標注出疑難字句。（2）聽錄音，有感情地小聲讀，讀完之后在紙上寫下自己的直覺感受和原初體驗。（3）師生交流，質疑釋疑，完成對課文的翻譯，熟悉課文內容。

設計意圖：指導學生閱讀和理解文言文，要重視作品的閱讀鑒賞的實踐活動，注重誦讀的指導，從內容理解到作者情感的把握，從語言的品味到思想內容的品評，都離不開對文本的誦讀。

3、研讀文本，探究賞析。

（1）、速讀全文，概括每段大意。（整體把握內容）明確：第1段——山名考證；

第2段——游華山洞； 第3段——游洞心得： 第4段——觀碑心得； 第5段——同游者誰

（2）、古人在游記中寫感受常會用一兩句話來概括全文的主旨。如《醉翁亭記》中的“醉翁之意不在酒，在乎山水之間也”，如《岳陽樓記》中的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”。本文點明主旨的是哪句？為什么？

明確：①登山游洞的感受——盡吾志而不能至者，可以無悔矣。

②對于仆碑的感受——學者不可以不深思而慎取之也。（3）、華山前后洞各有什么特點，游人的情況怎樣？

（4）、朗讀第3段，想一想要想領略到奇?zhèn)ス骞址浅Ｖ^，必須具備哪些條件，其中最為重要和可貴的是哪一點？

明確：有志，有力，有物。其中最重要的是“志”

（5）、結合你讀這一段的啟發(fā)，談談怎樣才能成就一番事業(yè)。（6）、課文的第一段和第四段有什么關聯(lián)？

（7）、有人認為王安石針對“仆碑”提出“深思而慎取之”的觀點，游離于主題之外。結合王安石的處境，談談你的觀點。

明確：表面上看好像沖淡了文章的主題，細細琢磨，作者把這一小段放在大段議論之后寫是有深意的?！捌捅彪m“仆”，畢竟是“碑”，但“其文漫滅”，謬種流傳，不得識其真面目。學者不應該被表面現象所迷惑，應追根溯源，求其本質。王安石變法，有成功的可能，也

有失敗的危險，中國向來有“成者王侯，敗者寇”的說法，一旦變法失敗，王安石能否得到一個客觀公正的評價呢？王安石的擔心不是沒有道理。不是有人稱王安石為“奸人”嗎?王安石壯志未酬，他成了后世毀譽交織、爭論最多、分歧最大、蓋棺難定論的人物。仇視王安石的人極盡誣蔑栽贓之能事，欲“漫滅其文”。由此看來，“學者不可以不深思而慎取之”，這是多么令人驚心的話語啊!由此而知王安石洞悉人生。

設計意圖：此環(huán)節(jié)重在自主合作探究，進行探究性學習。培養(yǎng)學生整體把握內容和找出理解作者思想內涵的關鍵句子的能力，領悟作者透過記游，重在議論，以小見大景的寫作手法。

4.整理文言知識：

（1）、古今異義，如：蓋予所至，比好游者尚不能十一 ；而世之奇?zhèn)ス骞址浅Ｖ^，常在于險遠；此所以學者不可以不深思而慎取之也；所謂華山洞者，以其乃華山之陽名之也??

（2）、詞類活用，如：唐浮圖慧褒始舍于其址 ；余之力尚足以入，火尚足以明也；至于幽暗昏惑而無物以相之；問其深，則其好游者不能窮也；以其乃華山之陽名之也；有泉側出??

（3）、一詞多義，見課后練習二。（4）、特殊句式，如：

①今所謂慧空禪院者，褒之廬冢也。（判斷句）②所謂華山洞者，以其乃華山之陽名之也（判斷句）③唐浮圖慧褒始舍于其址（狀語后置）

④古人之觀于天地、山川、草木、蟲魚、鳥獸（狀語后置

設計意圖：課內與課外相結合，加強文言文重點實詞和虛詞的積累，掌握一些文言文特殊句式等，提高文言文的閱讀能力。

5.作業(yè)

（1）熟讀課文。

（2）完成課后練習二、三。

設計意圖：強化誦讀，增強語感，使學生能學以致用，突出學習重點，強化學習目標。板書設計（力求體現程序性、概括性、指導性、藝術性）《游褒禪山記》 王安石

記敘 記山（山 → 院 → 洞 → 碑）仆碑

游洞（前洞 → 后洞）后洞

議論 怠出而悔 有志、力、物

漫滅謬傳 深思慎?。?節(jié)）

因事見理、敘議結合 重點突出、詳略得當 結構嚴密、前后照應

六、幫助和總結

文言文是高一學生不感興趣并且頗為頭疼的，課堂上容易出現教師滿堂灌，機械填鴨，學生卻覺得枯燥無味，死學死記，教學容易流于空泛和形式化?；厥妆菊n教學，借助多媒體通過大量的圖片導入新課，拉近了學生和文本的距離，將學生帶入了作者當時記游的情境當中，從而獲得了那份獨特的情感體驗?！白x書百遍，其義自現”，文言文只有在反復誦讀之中才能增強語感，讀出味道來，我用了常用的方法“以讀帶品，以品促悟”，在反復的誦讀當中，學生能較好的理解文章的內容，把握作者的敘議結合的寫作手法，走進了作者的心靈，產生情感上共鳴。教學過程目標明確，重難點突出，做到學完一課有一個收獲。但在引導過程中，往往因為學生的知識儲備不夠難以達到預期的目標。學生對自主式課堂教學方式還不很適應，師生始終有隔；本人對自主、探究、合作的新課程精神理解還不夠，尤其是在具體教學中的貫徹實施上還有不明了的地方；自主、探究、合作是有層次的，應該根據教學對象的不同，采取適當的步

驟，確立難易高低程度不同的標準來安排教學步驟，達成教學目的。學生的自主探究能力不夠，這有待于以后的培養(yǎng)。學生對自主角色的認同感還待于實踐的磨礪才能明晰。

第二課時

一、導入新課：

這一單元我們所學習的古文大都是實用類文言文，其中有史傳（《鴻門宴》、《鄭伯克段于鄢》）、行狀（《段太尉逸事狀》）、奏表（《陳情表》）、書信（《報任安書》），那《游褒禪山記》是一篇什么？（游記）。人們常說游記是：“紙上山水”，上節(jié)課我們已經疏通了文意，對這篇“紙上山水”有了一些初步感受。今天我們就跟隨作者王安石一起來繼續(xù)欣賞褒禪山的風景并一同感悟風景之外的人生體驗。

二、課文分析：

1、第一段：這一段介紹褒禪山概況。都寫了褒禪山的什么？ 明確：山之名、山之寺、山之洞、山之碑。

2、第二段：這一段記游華山洞的經過，按照游蹤可以分兩層： 第一層（開頭到“遂與之俱出”）記游洞經過； 第二層（“蓋余所至”至段末）追記后洞中所見并表示遺憾心情。

華山洞分為前后兩洞，前洞什么樣？后洞什么樣？著重哪一部分？為什么？

明確：前洞平曠，記游者甚眾。后洞窈、寒、深，記游者少。著重寫后洞。為下一部分的議論作鋪墊。作者游洞的心情經歷了什么樣的變化？ 明確：興致盎然--有人怠，與之俱出—悔。

3、第三段：這一段主要寫游華山洞的心得，是這篇課文的重點和精華部分。

層次劃分：①用一“嘆”字緊承上文，領起全段。②以古人作為立論的標準，從“求思”的深度和廣度兩方面，分析了古人“往往有得”的原因。③拿世人的避難就易，同古人的“求思”精神對比。④闡述宏偉目標，險遠的道路和“志”、“力”、“物”三者的內在聯(lián)系。⑤強調只要盡了自己的主觀努力，即使不能達到目的，也可以“無譏”、“無梅”。具體分析志、力、物之間的關系。

明確：王安石揭示了成功的條件就是 “志”、“力”、“物”，強調了“力”與“物”這兩個客觀條件的作用，又強調了“志”這個主觀因素的關鍵作用，強調只要盡己之志，雖然不能達到目的，亦可“無悔”、“無譏”，作者在這兒所論述的既是游山之所得，又是治學處事之理，也是成就一切事業(yè)之道。引導學生對此進行討論。

4、第四段：這一段寫由仆碑所得到的感悟，指出對待傳聞要采取“深思慎取”的態(tài)度。本段中作者是表達了怎樣的觀點，這一觀點是怎樣演繹出來的？

明確：仆碑—其文漫滅—音謬—古書之不存—謬其傳——何可勝道者哉—觀點：學者不可以不深思而慎取之也。

5、第五段：補敘同游者的籍貫、姓名和作記時間，以及作者籍貫、署名。這樣寫有什么好處？ 明確：這是寫游記常用的格式。這種格式的好處在于：①古代游記大多是借山水、景物寄托作者的思想感情，所以在文章主體部分中不出現同游者姓名；即便在記游蹤時不能不涉及同游者，也只用泛稱，如本文中的“四人”“怠而欲出者”“或”等。②這樣寫可以節(jié)省許多筆墨，使行文簡練。

6、梳理課文的整體結構：（1-2）：記敘——游山經過。（3-4）：議論——游山心得。（5）： 記敘的結尾，補敘同游者。

從文章結構梳理出其主要寫作手法：因事見理。

【教學過程】

一、導語設計 學習文言文，重要的是誦讀，誦讀成詠方能加深理解內容現在按學習小組(四人)展開誦讀，第一小組讀完第一段，第二小組接著第二段，依次輪流下去，看哪個小組讀得最好。

二、集體朗誦全文，注意語感

三、研習、討論課文內容

（一）第一段介紹褒禪山概況

學生分小組思考、討論下列問題后，派代表回答

1．段依次記述（每格一字）：山之、山之、山之、山之 2．畫出空間方位圖

3．討論：為什么要特別提及仆碑上的文字？對“花”和“華”的辨析體現了王安石愛鉆字眼的習慣，他也因此受時人譏笑，你是如何看待他的這個習慣的？

4．為什么說“華（huá）山”是“音謬”？ 學生思考后回答

點撥：1．名寺 洞 碑

2．寫仆碑是為后面議論埋下伏筆，作者認真考證仆碑上的文字，探究事理的本源，充分體現了他“求思之深”的探索精神，也是后面議論中提出“深思而慎取”的依據。

3．漢字最初無“花”字，“花”小篆中寫成像花形；“花”是后起字，有此字后“花”與“華”分開，“華”才讀“huá”王安石認為碑文上的“花”是按照古音寫的今字，仍然應讀 “huā”，而不應該讀成“huá”。

（二）第四段寫由仆碑而得的感悟 1.指名朗讀

2.學生討論：在本段中作者表達了怎樣的觀點？這一觀點是怎樣演繹而來的？第四段又是如何與第一段照應的？

點撥：作者認為治學不應當輕信盲從，以訛傳訛，而應該“深思慎取”，也就是要經過自己的頭腦認真辨析思考，然后謹慎地吸取其中有真理的部分，揚棄那些有謬誤的東西這一觀點無疑是正確的作者采用“不……不……”(“不可以不深思而慎取之也”)的雙重否定，強調突出“深思而慎取——深刻的思考，謹慎的采用對于治學的重要”這種治學態(tài)度是作者本人躬身實踐的。

作者從第一段的“有碑仆道其文漫滅”，聯(lián)想到“古書之不存”，從“音謬”聯(lián)想到“謬其傳”的情況不可“勝道”，自然地得出治學必須“深思慎取”的結論前面提到的“仆碑”，為后面的議論“深思慎取”的治學態(tài)度提供了具體的資料前面是伏筆，后面是照應有敘有議，照應緊密構思嚴謹，邏輯嚴密。

小結：第一段是把所游之地交代清楚(所游之地有褒禪山、慧空禪院、華山洞)，主要說明褒禪山和華山洞名稱的由來，辨識“華實”之“華”應為誤讀第四段中寫到仆碑上的文字，和第一段中的有關仆碑的描述照應前面的描寫為后面的議論埋下伏筆。

（三）第二段記游華山洞的經過 1．提問：第二段可以分成幾層？

可以分為兩層：第一層：簡介前洞和后洞第二層：追記后洞中所見并表示遺憾心情。點撥：這一段先介紹前洞和后洞，接著寫游后洞的情形，然后簡析他們本來具有進洞盡游的條件，結果卻是半途折回介紹前洞極簡略，只點明因“平曠”而“記游者甚眾”；介紹后洞較具體，寫“窈然”，突出其艱險，寫“寒”和“深”都與“窈然”有關，也是“好游者不能窮”的原因寫前后兩洞相互照應，著力突出“窈然”——洞險、深、盡、寒，為下文寫半途退出作鋪墊。

2．提問：運用了哪些對比?有哪些作用? 點撥：略寫前洞(19字)，較詳細地寫了后洞特點及游后洞的所見所感多處設比：①前洞的平曠與后洞的幽深對比；②前洞“記游者甚眾”與后洞“來而記之者已少”對比；③“余所至”之淺與“好游者”所至相比；④進洞時“其見愈奇”的欣喜與出洞后“不得極夫游之樂”的懊悔相比（欣喜和懊悔兩種情感，哪一種對文意來說更重要？）作用是為第二部分的議論作鋪墊。

本段寫游洞，并不寫景，只是寫了半途退出的經過，這與第一段中寫上山獨寫一塊倒在路上的碑類似顯然記游不是重要的，而是借以表達自己的觀點，記游是為后面進行議論準備材料的。

（四）研習第三段

1.本段著重寫什么?闡述了什么觀點？學生思考后回答 明確：寫游褒禪山的心得體會，抒發(fā)自己的感想，即第一句中所說的“有嘆” 闡述“盡吾志”的觀點。

（1）以“于是余有嘆焉”一句承上啟下“于是”的“是”什么意思？讓學生在第二段中找“是”所指代的“這種情況”都包括哪些語句？——“是”說“游華山洞”從“余與四人擁火以入”到“火尚足以明也”。

（2）“嘆”字承上文的“悔”字，領起全段啟下，自然地轉入議論。

2.主要寫古人“往往有得”的原因：“求思之深而無不在也”，不是隨意的，而是經過深思而悟出來的作者以游洞為喻，自己無所得產生的懊悔，就是因為沒有“求思之深”。

3．寫現在一般“世人”的做法：

“夫夷以近，則游者眾”，照應“其下平曠，有泉側出，而記游者甚眾”；

險以遠，則至者少”，照應“由山以上五六里，有穴窈然，人之甚寒，問其深，則其好游不能窮也”。

4．對比之后，重點闡述作者自己的觀點：

“而世之奇?zhèn)?、瑰怪、非常之觀，常在于險遠，而人之所罕至焉”，照應“入之愈深，其進愈難，而其見愈奇”。

為李進同志題所攝廬山仙人洞照 暮色蒼?？磩潘?，亂云飛渡仍從容 天生一個仙人洞，無限風光在險峰

5．用“奇?zhèn)ァ⒐骞?、非常之觀”比喻人生的最高境界，但這種境界“人之所罕至”，不是每個人都可以達到的怎樣才能達到呢？學生找出文句后回答。

作者提出了三個“不能至”：“非有志者不能至也”，“力不足者，亦不能至也”，“無物以相之，亦不能至也”去掉雙重否定（作用是加強論述的力度），就是“三有”：有志（堅定的志向）、有力（不斷的艱苦努力）、有物（一定的物質條件）。

6．三者關系：

那么為什么后悔？是不是自己能力不夠？是不是沒有相應的條件？學生思考后回答。因為余之力尚是以入，火足以明也，卻隨之出，不得極夫游之樂也，根結在于他的意志不堅定。

作者從順序上肯定了“志”的重要首先要有“志”，其次要有“力”，再次要有“物”。作者又對“志”的重要性，作進一步的強調和申述。

“然力足以至焉，于人為可譏，而在己為有悔”，有“力”而無“志”，因此未達目的，這會被人譏笑，自己也會悔恨；

“盡吾志也而不能至者，可以無悔矣，其孰能譏之乎？”指出只要“盡吾志”，雖然不能達到目的，也可以無譏無悔；

這一正一反得出結論：“盡吾志，可無悔”照應“既其出，或咎其欲出者，而予亦悔其隨之而不得極夫游之樂也”。

7.最后，以“此余之所得也”，收束這一段議論，歸結到作者思想上的收獲，回應“古人之觀于天地、山川、草木、蟲魚、烏獸，往往有得，以其求思之深而無不在也”這段議論以古人“有得”始，以自己“所得”終，前后呼應。

四、問題探究

1.思考本文的記敘部分和議論部分是怎樣緊密聯(lián)系的？(提示：可以從過渡、銜接，前后呼應，游山與治學處世三方面聯(lián)系上思考)明確：文章兩部分之間使用了過渡句“而余亦悔其隨之而不得極夫游之樂也”開啟下文，第三段第一句“于是余有嘆焉”，緊承上文，領起全段使文章前后銜接，過渡自然。

再一是文字上前后呼應，意思貫通正因為回家探親途中游山探勝，卻因輕信隨從，失諸檢察，半途而廢，褒禪山最為奇妙之處未能一睹為快，作者悔之不已，感慨系之，從而悟出“志”“力”“物”三者之間的辯證關系；正因為游覽中發(fā)現“有碑仆道”，“花”“華”音訛，于是由此發(fā)出了“學者不可以不深思而慎取”的感慨前后照應的句子體現了記敘正是為議論部分埋下伏筆，使議論有依據，議論部分是記敘的深化，是從具體事物中悟出來的含有哲理的感想。

還有一點就是作者把治學處世比做游山，抓住它們之間的共同點：都必須具有百折不撓的意志和深思慎取的態(tài)度游覽中總結出“世之奇?zhèn)?、瑰怪、非常之觀，常在于險遠”“非有志者不能至”的深刻道理從而勉勵自己和讀者在治學、處事、創(chuàng)業(yè)的道路上堅定志向，最大限度地發(fā)揮主觀能動性，去攀登風光無限的險峰。

2．本文由“不得極夫游之樂”生發(fā)出“盡吾志”的觀點，又由“仆碑”生發(fā)出“深思慎取”的觀點，這兩個觀點彼此有聯(lián)系嗎？

明確：“盡吾志”的觀點——這正是“求思之深而無不在”的結果由此可見，“盡吾志”的觀點跟“深思慎取”的觀點是有聯(lián)系的：“盡吾志”的觀點是在“深思慎取”的基礎上產生的；有了這個觀點，又能反過來促使人們“深思慎取”，二者是相輔相成的（“古人之觀于天地……以其求思之深而無不在也”這句話，即可看出兩個觀點的聯(lián)系）。

3．討論總結這篇課文寫作上的特點 討論、歸納，學生補充，教師訂正 明確：(1)因事說理、敘議結合

本文是一篇游記，但不同于一般的游記，不重山川風物之美的描寫和景物的敘述，或者寄托某種情致懷抱，而重在借景生論，因事說理，以說理為目的記游的內容只是說理的材料和依據。

文章以記游作比喻，引發(fā)出議論，因事說理，以小見大準確而充分地闡述了一種人生哲理，給人以思想上的內涵啟發(fā)，使完美的形式和思想和諧統(tǒng)一文章前部分記游山，后部分談道理，記敘和議論緊密結合，前后呼應文中記游內容是后文議論的基礎，是議論的事實依據；議論是記游內容在思想認識上的理性概括和深化。

全文即事明理記游，處處為議論埋下伏筆；議論，句句與記敘相呼應游蹤交代完整清晰，見聞卻言約而事豐，未盡的游興在議論中得以宣泄，強烈的感受在議論中盡情地傾吐“記”為“議”提供形象依據，“議”是“記”的最后升華二者相得益彰，渾然一體，平中見奇，別開生面。

(2)本文重點突出，詳略得當

本文的主旨在于闡述要有“志”“盡吾志”并“深思而慎取”，為此選材游褒禪山從略，游華山洞詳寫，記仆碑文字從詳，其余從略；前洞和后洞概況從略，游后洞從詳，又以寫心情“悔”從詳。

五、學生閱讀全文

六、背誦第二段

七、課堂小結

本文最大的特點是因事見理、敘議結合前兩段記游，第三、四段發(fā)議論記游為發(fā)議論做鋪墊，而發(fā)議論則句句回應記游兩者相得益彰，渾然一體學習本文要掌握這種在記敘的基礎上深入發(fā)表有道理的議論的方法。

作者通過游褒禪山的所見和所感，闡明了無論是治學還是處事，都必須具有百折不撓的意志和“深思而慎取”的態(tài)度，以及只有這樣才能取得成功的道理。

第五篇：《游褒禪山記》教學設計

《游褒禪山記》教學思路

一、教學目標

1、了解游記寫法，學習因事說理的寫作手法。

2、掌握一詞多義、詞類活用等基礎知識。

3、領會作者所抒發(fā)的治學、處事等都要“盡吾志也，而不能至焉，可以無悔矣”、“學者不可以深思而慎取之”的道理。

二、教學重難點

掌握一詞多義、詞類活用等基礎知識以及掌握即事說理的寫法。

三、教學設想（學情分析）

1、因為高二（11）班同學自學能力較強，關于一詞多義、詞類活用等文言基礎知識通過自主查閱字典以及討論等，他們應該能基本掌握；同時，關于通譯全文，他們基本也能做得到，所以，在這個目標的學習上，以自主學習、探討為主，老師講述為輔。

2、進一步引導學生鑒賞本文，記敘部分寫了什么，同時，通過問題指引的方式梳理出本文抒發(fā)的無論做什么事情都必須要具有堅定的志向和頑強的毅力，盡力嘗試，“深思慎取”的道理。

3、關于因事說理的寫法對于學生來說可能還是較為陌生，我先從對比以前學過的游記出發(fā)，讓他們總結古代游記由什么組成，同時找出本文與以前學過的游記的最大區(qū)別在哪，前半部分的記敘是為什么？從而進一步引導學生領悟因事說理的寫作手法。

四、教學流程

誦讀全文（對誦讀稍作指導，包括字音糾正、停頓等）

（一）導入以及介紹背景、作者

1、導入?！蹲砦掏び洝?、《岳陽樓記》，“記”是一種文體，指游記。游記的共同點是什么呢？（明確：抓住景物特點，表現山水之美。有人曾將游記比作“紙上山水”。）

2、介紹背景知識

（二）疏通文意、整體把握

1、以自主學習和小組探討的方式自學全文，找出有疑問以及認為要注意學習的地方并自愿加以分享。

明確（肯定學生的學習成果，如有錯漏則點出來，但不再系統(tǒng)詳細地講解）：（1）詞類活用：

①始舍于于其址

名詞作動詞，筑舍定居

②有泉側出

名詞作狀語，從旁邊

③問其深，則其好游者不能窮也。深：a--n.深度。窮：a--v.走到盡頭。

④則其至又加少矣。v--n.到達的人。

⑤火尚足以明也。a--v.照明.⑥其進欲難，而其見欲 奇。見：v--n.見到的景象。

⑦常在于險遠。a－ n.險阻僻遠的地方。

⑧謬其傳而莫能名者。謬：使動，弄錯，使? 錯。傳：ｖ－ｎ，流傳的文字。名：n－ 動，識其本名，說出名稱。

（2）“其”的用法。（3）“得”的用法： 此余之所得也（得到）

古人之觀于天地、山川??往往有得（心得、收獲）

余亦悔其隨之而不得極夫游之樂也（能夠）

⑶以故其后名之曰褒禪（那，代指慧褒埋葬的時間。）

距其院東五里（那，代指慧空禪院）

獨其為文猶可識（它，代仆碑）

問其深，則其好游者不能窮也，（它，代穴；那些，代指游客）

蓋其又深，則其至又加少矣（那，代指后洞；那，代指游客）

余亦悔其隨之而不得極夫游之樂也（自己，代作者）

以其求思之深而無不在也（他們，代指古人）

其孰能譏之乎（難道，表反詰）

（4）“之”的用法：

古人之觀于天地、山川、魚蟲、鳥獸，往往有得

助詞，在主謂之間，取消句子的獨立性 以其求思之深而無不在也

助詞，在主謂之間，取消句子的獨立性 而世之奇?zhèn)ァ⒐骞?、非常之觀

相當于結構助詞“的”

常在于險遠，而人之所罕至焉

助詞，在主謂之間，取消句子的獨立性 至于幽暗昏惑無物以相之

代詞，指代人、物、事、地方等，作賓語 其孰能譏之乎

代詞，指代人、物、事、地方等，作賓語 此余之所得也

相當于結構助詞“的”

（三）理清文章層次和特點，學習敘議結合的寫法以及領悟文中闡明的道理 這部分主要通過問題探討開展。

1、文章的主要特點是什么？

2、作者說的“理”是由什么“事”生發(fā)出來的？這樣寫有什么妙處？

3、文中說的最主要的“理”是什么？

4、文章中的敘議是如何結合在一起的？

明確：（1）第一、二段：記敘。第二段寫游前后洞，運用了哪些對比？有什么作用?(2)

三、四段：議論。探討議論的層次是怎么樣的？ 明確：本文最大的特點是因事見理、敘議結合。

（四）小結

這篇文章寫的是一次未能盡興的游覽，作者深感后悔和遺憾，從中領悟出做事的道理，從一件半途而廢的游玩出發(fā)，闡發(fā)了在做事的時候應該具有堅定的志向和頑強的毅力，還要深思慎取，才能取得成功，才能讓自己無悔的道理。我們不僅要吸取前人的深刻教誨，還可以學習這種敘議結合、因事說理的寫作手法，為我們的議論文增加說服力。