第一篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是主題研究教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)之一

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是“主題研究教學(xué)模式”的理論基礎(chǔ)之一

——綜合實踐活動“主題研究教學(xué)模式”的理論基礎(chǔ)研究

黑龍江省齊齊哈爾市富拉爾基區(qū)教師進修學(xué)校副校長 高占國

在綜合實踐活動課程改革實驗的過程中，黑龍江省齊齊哈爾市富拉爾基區(qū)教師進修學(xué)校綜合實踐活動教研室研究創(chuàng)立了新的教學(xué)模式，即綜合實踐活動“主題研究教學(xué)模式”。

主題研究教學(xué)模式是在馬克思主義哲學(xué)的指導(dǎo)下，是按照現(xiàn)代教育教學(xué)理論、課程改革理論和《綜合實踐活動指導(dǎo)綱要》的要求，在一定主體（教師個體或集體）的組織引導(dǎo)下，圍繞某一綜合主題，按照課題研究的基本程序，綜合利用各門學(xué)科知識、能力、各種課程資源，使一定的活動主體——學(xué)生學(xué)習(xí)使用自主、合作、探究等方式，采用各種方法和手段，試圖解決綜合主題的所有問題的過程。主題研究教學(xué)模式的基本操作程序是：“確定目標(biāo)——創(chuàng)設(shè)情境——發(fā)現(xiàn)問題——選擇問題——確定主題——制定計劃——實施計劃——總結(jié)評價——拓展延伸??。”

在我們構(gòu)建綜合實踐活動“主題研究教學(xué)模式”的過程中，是在一定理論的指導(dǎo)下進行的，在這些理論中，包括宏觀的理論、中觀的理論和微觀的理論。宏觀的理論就是馬克思主義哲學(xué)，馬克思主義哲學(xué)是關(guān)于自然、社會和思維發(fā)展一般規(guī)律的科學(xué)，是唯物論和辯證法的統(tǒng)一、唯物論自然觀和歷史觀的統(tǒng)一。馬克思主義哲學(xué)是現(xiàn)時代的思想智慧；人生的根本指南；是人類從事一切活動的哲學(xué)基礎(chǔ)。所以，馬克思主義哲學(xué)是我們進行“主題研究教學(xué)模式”的宏觀理論基礎(chǔ)。中觀的理論主要是指信息論、系統(tǒng)論、控制論和耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論和突變論。這些把馬克思主義哲學(xué)具體化的理論是我們研究“主題研究教學(xué)模式”的中觀理論。微觀的理論主要包括：建構(gòu)主義理論；合作學(xué)習(xí)理論；多元智能理論；傳播學(xué)理論；研究性學(xué)習(xí)理論；人本主義理論；行為主義理論；認(rèn)知主義理論等具體的科學(xué)理論。本文僅就綜合實踐活動“主題研究教學(xué)模式”的理論基礎(chǔ)之一——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進行專門的闡述。

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。在建構(gòu)主義教學(xué)論背景下，產(chǎn)生了一系列的新的教學(xué)模式，建構(gòu)主義教學(xué)模式可以概括為：在整個教學(xué)過程中以學(xué)生為中心，教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情景、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)展學(xué)習(xí)者的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)習(xí)者有效地實現(xiàn)當(dāng)前所學(xué)習(xí)知識的意義建構(gòu)的目的。

一、按照建構(gòu)主義理論的教學(xué)原則，確定“主題研究教學(xué)模式”的名稱

建構(gòu)主義理論的首要教學(xué)原則是，“支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動，以解決一項重大任務(wù)或問題。學(xué)習(xí)者必須根據(jù)這項重大任務(wù)的復(fù)雜性清楚地感知和接受這一具體的學(xué)習(xí)活動?！卑凑者@一原則，作為綜合實踐活動課程教學(xué)模式必須是圍繞某一項重大任務(wù)和問題進行，在具體的綜合實踐活動教學(xué)中，這項重大的任務(wù)或者問題的名稱往往都是以某某“主題”的形式出現(xiàn)，再加上其他因素，因此，我們就確定了我們要研究的教學(xué)模式的名稱為“主題研究教學(xué)模式”。

二、在建構(gòu)主義“拋錨式教學(xué)模式”的指導(dǎo)下，構(gòu)建“主題研究教學(xué)模式”的基本框架

拋錨式教學(xué)模式(Anchored Instruction)。

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：

（1）創(chuàng)設(shè)情境－－使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

（2）確定問題－－在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

（3）自主學(xué)習(xí)－－不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。

（5）效果評價－－由于拋錨式教學(xué)的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價不需要進行獨立于教學(xué)過程的專門測驗，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

我們在構(gòu)建“主題研究教學(xué)模式”的過程中，學(xué)習(xí)借鑒拋錨式教學(xué)的基本程序的合理部分，結(jié)合綜合實踐活動課程的性質(zhì)和特點，確定了“主題研究教學(xué)模式”的基本框架，“確定目標(biāo)——創(chuàng)設(shè)情境——發(fā)現(xiàn)問題——選擇問題——確定主題——制定計劃——實施計劃——總結(jié)評價——拓展延伸??。其中，有的環(huán)節(jié)就借鑒“拋錨式教學(xué)模式”基本精神進行構(gòu)建的。

從形式上看，“拋錨式教學(xué)模式”和我們的“主題研究教學(xué)模式”的共同部分是，都有“創(chuàng)設(shè)情境”的環(huán)節(jié)。從內(nèi)容上“拋錨式教學(xué)模式”的第二個環(huán)節(jié)是“確定問題”，這和我們的“主題研究教學(xué)模式”的第二、三、四環(huán)節(jié)是一致的，只不過是我們的教學(xué)模式中把這個環(huán)節(jié)細化了，就是說雖然內(nèi)容是一樣的，但是形式有點區(qū)別，這主要是為了能夠體現(xiàn)綜合實踐活動課程研究性學(xué)習(xí)的基本特點?！皰佸^式教學(xué)模式”的第三個環(huán)節(jié)“自主學(xué)習(xí)”和第四個環(huán)節(jié)“協(xié)作學(xué)習(xí)”，我沒有在我的教學(xué)模式中從形式上采納，是因為，我認(rèn)為“自主學(xué)習(xí)”和“協(xié)作學(xué)習(xí)”并不能和其他環(huán)節(jié)并列，在實際的教學(xué)中其他各個環(huán)節(jié)的實施過程中都要包括“自主學(xué)習(xí)”和“協(xié)作學(xué)習(xí)”的?！皰佸^式教學(xué)模式”的最后一個環(huán)節(jié)是“效果評價”，在我們的教學(xué)模式中采用的是“總結(jié)評價”的形式，這實際上是一致的。通過以上分析，就可以看出，我們的“主題研究教學(xué)模式”的基本部分都學(xué)習(xí)和借鑒“拋錨式教學(xué)模式”的，是在“拋錨式教學(xué)模式”理論的指導(dǎo)下進行構(gòu)建的。

三、在建構(gòu)主義“支架式教學(xué)模式”的指導(dǎo)下，構(gòu)建“主題研究教學(xué)模式”的基本框架

支架式教學(xué)模式(Scaffolding Instruction)。

支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?/p>

支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測定兒童智力發(fā)展時，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。

支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

（1）搭腳手架－－圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

（2）進入情境－－將學(xué)生引入一定的問題情境。

（3）獨立探索－－讓學(xué)生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)－－進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

（5）效果評價－－對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

我們在構(gòu)建“主題研究教學(xué)模式”的基本框架的過程中，吸收了“支架式教學(xué)模式”中的第二個環(huán)節(jié)，“進入情境”和最后一個環(huán)節(jié)“效果評價”，在我們的教學(xué)模式中，“創(chuàng)設(shè)情境”就是借鑒“進入情境”的環(huán)節(jié)，“總結(jié)評價”就是借鑒“效果評價”的環(huán)節(jié)。對于“支架式教學(xué)模式”中的其他環(huán)節(jié)，雖然沒有直接借鑒，但是，在實際也體現(xiàn)在實施過程中的。其中，在“主題研究教學(xué)模式”中的“創(chuàng)設(shè)情境”環(huán)節(jié)，就是根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)原則“一種真實的學(xué)習(xí)環(huán)境是認(rèn)知的需求與學(xué)習(xí)者必須為之作好準(zhǔn)備的環(huán)境中的需求保持一致的環(huán)境。設(shè)計任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動。設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)境?！?/p>

四、在建構(gòu)主義“隨機進入教學(xué)模式”的指導(dǎo)下，構(gòu)建“主題研究教學(xué)模式”的基本框架

隨機進入教學(xué)模式(Random Access Instruction)。

由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機進入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。

隨機進入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：

（1）呈現(xiàn)基本情境－－向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

（2）隨機進入學(xué)習(xí)－－取決于學(xué)生“隨機進入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。

（3）思維發(fā)展訓(xùn)練－－由于隨機進入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。

（4）小組協(xié)作學(xué)習(xí)－－圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論。在討論中，每個學(xué)生的觀點在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學(xué)生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。

（5）學(xué)習(xí)效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻；③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

我們在構(gòu)建“主題研究教學(xué)模式”的基本框架的過程中，吸收了“隨機進入教學(xué)模式”中的第一個環(huán)節(jié)，“呈現(xiàn)基本情境”和最后一個環(huán)節(jié)“學(xué)習(xí)效果評價”，在我們的教學(xué)模式中，“創(chuàng)設(shè)情境”就是借鑒“進隨機入情境”的環(huán)節(jié)，“總結(jié)評價”就是借鑒“學(xué)習(xí)效果評價”的環(huán)節(jié)。對于“隨機進入教學(xué)模式”中的其他環(huán)節(jié)，雖然沒有直接借鑒，但是，在實際也體現(xiàn)在實施過程中的。其中，在“主題研究教學(xué)模式”中的“確定主題”環(huán)節(jié)，就是根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)原則“誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納?！?/p>

總之，在構(gòu)建綜合實踐活動“主題研究教學(xué)模式”的過程中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為我們提供的理論上的指導(dǎo)，雖然我們在建構(gòu)教學(xué)模式過程中不能完全按照一種理論進行，但是，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論畢竟是我們“主題研究教學(xué)模式”的理論基礎(chǔ)之一。

2007年8月15日

第二篇：信息化教學(xué)模式是建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)之上的

淺談信息技術(shù)在教學(xué)中的作用

邵陽縣七里山學(xué)校

陳玉琴

二十一世紀(jì)的今天，信息化教學(xué)是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢。信息技術(shù)已走進我們的校園，要實現(xiàn)促進發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量、構(gòu)建全民終身學(xué)習(xí)體系，實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，都需要信息化的全面支撐。教育信息化成為當(dāng)今學(xué)校發(fā)展的主題，也成為時代的發(fā)展趨勢。

信息化教學(xué)模式是建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)之上的，其學(xué)習(xí)環(huán)境包含情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素。信息化的教學(xué)模式可以描述為：以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)者在教師創(chuàng)設(shè)的情境、協(xié)作與會話等學(xué)習(xí)環(huán)境中充分發(fā)揮自身的主動性和積極性，對當(dāng)前所學(xué)的知識進行意義建構(gòu)并用所學(xué)解決實際問題。在教學(xué)中，教師由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動獲取信息的幫助者、促進者；學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，信息所攜帶的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象（客體）；教學(xué)過程由講解說明的進程轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^情景創(chuàng)設(shè)、問題探究、協(xié)商學(xué)習(xí)、意義建構(gòu)等以學(xué)生為主體的過程；媒體作用也由作為教師講解的演示工具轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索、意義建構(gòu)、解決實際問題的認(rèn)知工具，學(xué)生用此來查詢資料、搜索信息、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流。

信息化教學(xué)模式明確以學(xué)生為中心，強調(diào)情境對信息化教學(xué)的重要作用，強調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵作用，強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，強調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”。教師只有充分認(rèn)識到信息化教學(xué)模式的特點，才能更好地把握住信息化教學(xué)的特點，才能勝任信息化教學(xué)，始終以“面向未來、面向世界、面向現(xiàn)代化”的思想為引領(lǐng)。

一、以教育信息化領(lǐng)航學(xué)校規(guī)劃——著眼學(xué)生未來成長

“和諧”是文化之魂，“和諧教育”的最終目的是實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展，目標(biāo)是培養(yǎng)與他人、與社會、與自然和諧相處的人。這是學(xué)校在長期發(fā)展積淀中形成的教育哲學(xué)，也是學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的核心表述。怎樣讓學(xué)校發(fā)展規(guī)劃與時俱進、體現(xiàn)時代對教育的要求？這是我們在不斷思考的問題。著眼于學(xué)生的未來，“和諧”的培養(yǎng)目標(biāo)，就意味著學(xué)生要具備適應(yīng)力、溝通力、創(chuàng)新力。而這一切都需要在信息化的視角下理解教育，讓教育信息化成為學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的強力引擎。所以，在制定學(xué)校發(fā)展規(guī)劃時，我們既把教育信息化做為一種發(fā)展路徑，也做為一種發(fā)展理念，通過構(gòu)建評價數(shù)據(jù)庫及泛在的學(xué)習(xí)環(huán)境，真正實現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自我反饋、自我調(diào)整，使教育信息化真正運用到學(xué)生個體。

二、以教育信息化促進課堂變革——提升學(xué)生學(xué)習(xí)力

教育信息化的核心是教學(xué)信息化。教學(xué)信息化就是使教學(xué)手段科技化、教育傳播信息化、教學(xué)方式現(xiàn)代化。我們以“提升學(xué)生學(xué)習(xí)力”為課堂改革的目標(biāo)，以現(xiàn)代信息技術(shù)為手段，做了如下探索：

1、利用現(xiàn)代信息技術(shù)，組織教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)國家課程的校本化。

我們在以多媒體和網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的信息環(huán)境中實施課堂教學(xué)，圍繞知識點的揭示、闡述、展開、歸納、總結(jié)等環(huán)節(jié)，運用現(xiàn)代信息技術(shù)進行有效教學(xué)。同時還利用文字處理、圖像處理、聲音動畫、信息集成的數(shù)字化工具，對課程知識內(nèi)容進行重組、創(chuàng)作，實現(xiàn)信息技術(shù)與課程整合讓學(xué)生主動建構(gòu)知識，獲得能力。

例如我們的數(shù)學(xué)老師在教學(xué)《圓柱體的體積》一課時，為了講解圓柱體的體積公式是通過長方體的體積公式轉(zhuǎn)變來的，老師從網(wǎng)上下載了課件，制作了圓柱體沿著半徑等分成若干等份，通過動畫的手段重新組合成一個近似的長方體。學(xué)生看了屏幕的演示后，清楚地了解到圓柱體與長方體兩者之間存在的聯(lián)系。多媒體在這節(jié)課中的使用大大摒棄了傳統(tǒng)教具帶來的不便，讓學(xué)生觀察從圓柱體變成近似長方體的全過程，不僅如此，還可以反復(fù)播放，這也方便了一些學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生。使得這課的重難點輕易突破。使學(xué)生更容易理解，吸引了學(xué)生的注意力。提高了學(xué)生的興趣。使得這堂課生動有趣。

2、利用現(xiàn)代信息技術(shù)，變革教學(xué)方式，著眼學(xué)生學(xué)習(xí)力的提升。

信息技術(shù)的深度廣泛應(yīng)用，將改變原有的教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方式，使教育從以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變，從知識傳授為主向能力、素質(zhì)培養(yǎng)為主轉(zhuǎn)變，從課堂學(xué)習(xí)為主向多種學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，使學(xué)生成為主體。

網(wǎng)絡(luò)是一個極具開放性的環(huán)境，其巨大的資源容量對于求知欲正濃的學(xué)生而言，實在是魅力無限，這種魅力往往促使學(xué)生不由自主地對課本知識進行主動延伸、拓展，從而鍛煉了資料查找能力、信息分析能力、篩選能力以及信息加工、利用、交流能力，并進一步服務(wù)于課本知識。因此，課堂教學(xué)中我們摸索嘗試在一定任務(wù)驅(qū)動下的學(xué)生自主學(xué)習(xí)模式，進而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力。

（1）任務(wù)型學(xué)習(xí)

在“班班通”實施初期，我們目標(biāo)定位于讓學(xué)生圍繞學(xué)科通過網(wǎng)絡(luò)完成一些自主學(xué)習(xí)任務(wù)。例如：語文老師在上《琥珀》一文時，課前讓學(xué)生上網(wǎng)搜集有關(guān)資料，了解琥珀是什么，它是怎么形成的，它有什么價值，并把搜集的資料存放在自己的QQ郵箱或拷入U盤中；課中讓學(xué)生借助電子白板上網(wǎng)打開郵箱或插入U盤，展示自己搜集的資料，同時穿插演示教師制作的多媒體課件——琥珀的形成，使學(xué)生能正確地理解課文的內(nèi)容，重點理解了琥珀形成的過程；課后延伸，學(xué)生利用搜集的圖片和文章，進行排版和粘貼，制作成電腦小報。這樣既激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，又培養(yǎng)了學(xué)生收集、加工、處理信息的能力，一舉兩得呀。

（2）項目式學(xué)習(xí)

任務(wù)學(xué)習(xí)畢竟是淺層次的，如何進一步提高學(xué)生運用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的層次，學(xué)校探索了一些項目式學(xué)習(xí)。例如：以《廢舊電池對環(huán)境的危害有多大》為學(xué)習(xí)項目，讓學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)查閱相關(guān)資料，知道了電池的種類，組成電池的有害物質(zhì)，它是如何進入環(huán)境的，通過哪些途徑形成污染，常規(guī)處理方法有哪些缺點，國外是如何治理的，我們能否借鑒國外的經(jīng)驗等。然后在中、高年級開展主題中隊會，學(xué)生把針對此學(xué)習(xí)項目的資料通過教室的電子白板展示出來，并做出詳細的講解。同時，學(xué)校還把部分學(xué)生的學(xué)習(xí)成果放在校園網(wǎng)上，讓師生共同評價。

（3）研究性學(xué)習(xí)

我們也積極嘗試?yán)矛F(xiàn)代信息技術(shù)開展研究性學(xué)習(xí)。每個組研究一個發(fā)展階段。學(xué)校向這些研究性小組開放了多媒體教室，他們可以隨時進入查閱所需要的資料。網(wǎng)絡(luò)研究性學(xué)習(xí)使學(xué)生的內(nèi)隱知識與外顯知識發(fā)生相互作用，增長了學(xué)生創(chuàng)新能力和實踐能力，但這樣的網(wǎng)絡(luò)研究性學(xué)習(xí)對學(xué)生計算機水平要求比較高，因此指導(dǎo)老師研究前期就根據(jù)學(xué)生計算機的實際水平，進行合理分組，選擇了一個以強帶弱的網(wǎng)絡(luò)研究性學(xué)習(xí)方式，既考慮了學(xué)生興趣需要，也照顧了能力、水平差異。

3、利用現(xiàn)代信息技術(shù)，探索學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)控機制，讓教師更會教、學(xué)生更會學(xué)。

積極發(fā)揮現(xiàn)代化信息技術(shù)的及時反饋、個別診斷的功能，主要有點是教師借助輔助系統(tǒng)自動批改和錯題統(tǒng)計功能，迅速發(fā)現(xiàn)不足，掌握學(xué)情，為及時彌補提供了良好的保障。

三、以教育信息化整合資源——給學(xué)生一所“超時空”的學(xué)校

學(xué)校教育的關(guān)鍵在于各種教育資源的組織與運用。教育信息化手段能夠更高效、創(chuàng)新地整合各種資源，打破學(xué)校的圍墻，使教育變得開放和現(xiàn)代。

每一位教師配備了筆記本電腦，同年，學(xué)校升級改造原有的“班班通”平臺，建設(shè)班班通提升工程，為所有在校教師提供了豐富的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源及高效的授課環(huán)境；2013年，學(xué)校又利用“班班通”平臺，擴展了教師備課功能，增加了學(xué)生學(xué)習(xí)和家長輔導(dǎo)的功能，基于這樣的資源建設(shè)背景和條件。

1、讓每一個學(xué)生都成為學(xué)習(xí)過程的選擇者

現(xiàn)在的學(xué)生已經(jīng)不能和以往任何一個時代的學(xué)生相比,他們時刻受著各種各樣信息的影響和導(dǎo)向,傳統(tǒng)的教學(xué)方法已經(jīng)遠遠不能滿足孩子們的需要。建立學(xué)習(xí)郵箱，將作業(yè)套餐發(fā)至郵箱中，學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況，選擇性完成作業(yè)，分層、彈性作業(yè)在信息技術(shù)的支持下得到很好體現(xiàn)。還有的班級利用網(wǎng)絡(luò)平臺，創(chuàng)設(shè)“文心園”，學(xué)生選擇出自己認(rèn)為較好日記、作文、隨筆發(fā)表到這個平臺上，其他學(xué)生可以進行選擇性的點評、互動。

2、讓每一個家長都成為學(xué)校教育的參與者

教育信息化已與家校聯(lián)系緊密結(jié)合，已成為學(xué)校教育教學(xué)必不可少的工作。學(xué)校通過“校信通”將每周開展的活動告知全體家長，讓每位家長都成為學(xué)校教育的參與者。老師們利用“校信通”和家長溝通已經(jīng)形成了一種習(xí)慣。有些班級還組建班級QQ群，設(shè)置公共郵箱，還有些班級開辟視頻窗口和互動性專欄、論壇，綜合運用網(wǎng)絡(luò)、短信等手段，及時給家長答疑解惑，共同商討班級活動，分享生活中的趣事，并組織家長參加各種豐富多彩的線下實踐活動。

3、讓每一個教師都成為教育資源的建設(shè)者

近年來，學(xué)校教育信息化的發(fā)展速度加快，為了把控硬件與軟件、建設(shè)與應(yīng)用的平衡，資源建設(shè)問題和設(shè)備使用問題結(jié)合起來，動員全體教師共參與，讓每一個教師都成為教育資源的建設(shè)者，建設(shè)一個獨具特色的校本資源庫。通過校本資源庫的建設(shè)過程，提高設(shè)備的使用率，并借此加快教育信息化進程，一舉三得。為了使教師資源庫建設(shè)步入正軌，我們學(xué)校還特別制定了校本資源庫建設(shè)制度。每位教師將自己的教學(xué)設(shè)計、ppt課件、教學(xué)案例、備課資料、學(xué)科題庫、綜合實踐活動資料等，存儲在學(xué)校網(wǎng)站的資源庫中，按照目錄提示進行存儲。資源庫管理人員對教師存儲的信息資料進行管理。同時，學(xué)校還經(jīng)常組織教師借助錄播教室、微格教學(xué)等對課堂教學(xué)過程進行研究，學(xué)校還通過網(wǎng)絡(luò)一起觀課、議課，探討班級管理經(jīng)驗。提高了老師們的教學(xué)技能，豐富了老師們的課余時間。

教育信息化之路，使學(xué)校努力為每個學(xué)生提供適合的教育，讓每個孩子都能做最好的自己，教育信息化，是教育發(fā)展的現(xiàn)實需要，是學(xué)生發(fā)展的未來訴求。使得“育人為本、德育為先、能力為重、全面發(fā)展”的立德樹人的本質(zhì)要求有了實現(xiàn)的平臺。但是信息技術(shù)與學(xué)科整合要想有機結(jié)合并且深入發(fā)展下去，還需要一定的時間及多種必要的條件。我們教育者必須努力學(xué)習(xí)信息技術(shù)和現(xiàn)代教育技術(shù)，讓信息技術(shù)在教育領(lǐng)域發(fā)揮出更大的作用，知信息技術(shù)是一門功能強大、包羅萬象的技術(shù)，信息技術(shù)在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)有度并有效的得到應(yīng)用，讓信息技術(shù)成為課堂教學(xué)的羽翼。同時，教師和學(xué)生不應(yīng)被信息技術(shù)多彩的外衣所迷惑，信息技術(shù)是一種工具我們較好地學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容服務(wù)的。我們應(yīng)當(dāng)將其雕琢成一柄利器，去掉繁蕪的表象和擾亂思緒的東西，精選那些補充豐富和再現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的東西，讓信息技術(shù)完美的融入到各學(xué)科教學(xué)中去。今后，我們將繼續(xù)深入探索教育信息化建設(shè)，為教育的未來助力，為學(xué)生的明天助力！

第三篇：建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的革命

建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的革命，是影響教學(xué)設(shè)計理論與實踐發(fā)展走勢的重要力量。“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識論，即關(guān)于人是如何學(xué)習(xí)的和知識的本質(zhì)觀點，日益成為教育領(lǐng)域的流行話語。固然，我們沒有必要趨附于某種流行，但是我們有必要認(rèn)真思考建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識論與教學(xué)實踐的關(guān)系”(G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)認(rèn)為，過去的十年見證了人類有史以來學(xué)習(xí)理論發(fā)生的最本質(zhì)與革命的變化。當(dāng)代學(xué)習(xí)的情境概念、社會文化概念和建構(gòu)主義概念是建立在跟傳播學(xué)、行為主義和認(rèn)知主義不同的本體論與認(rèn)識論基礎(chǔ)上。人類已經(jīng)進入學(xué)習(xí)理論的新世紀(jì)。在學(xué)習(xí)理論相對短暫的歷史上，從來沒有這么多的理論基礎(chǔ)分享著如此多的假設(shè)和共同基礎(chǔ)，也從來沒有關(guān)于知識與學(xué)習(xí)的不同理論在理念和方法上是如此地一致。[2]一場改變?nèi)祟悓W(xué)習(xí)理念與教學(xué)設(shè)計的革命已經(jīng)興起。

一、建構(gòu)主義的十大理念

(一)建構(gòu)主義的淵源與流派

建構(gòu)主義的淵源主要有哲學(xué)和心理學(xué)兩大淵源，在流派上表現(xiàn)出六大類型。

1.哲學(xué)淵源。主要包括18世紀(jì)的意大利哲學(xué)家G.Vico的“新科學(xué)”,19世紀(jì)德國哲學(xué)家LKant的“哥白尼式的哲學(xué)革命”和20世紀(jì)美國哲學(xué)家與教育學(xué)家J.Dewey的經(jīng)驗自然主義。[3]Vico認(rèn)為，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。當(dāng)今激進建構(gòu)主義的代表人物 V.Glasersfeld稱Vico是“第一位清楚明確地描述建構(gòu)主義的人”。Kant創(chuàng)建了以主體能動性為中心的批判哲學(xué)，其主要價值在于全面提出了主體性問題，揭示了認(rèn)識的雙向性運動：人在認(rèn)識世界的同時認(rèn)識自身，在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時建構(gòu)與創(chuàng)造自身。Kant被建構(gòu)主義者奉為鼻祖之一。Dewey認(rèn)為，經(jīng)驗是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，其中心思想是主體有目的地選擇對象的基礎(chǔ)上的主觀“創(chuàng)造”，特別強調(diào)經(jīng)驗的能動性和發(fā)展性，認(rèn)為經(jīng)驗是由現(xiàn)在伸向未來的過程，是對現(xiàn)有事物的一種改造，學(xué)習(xí)是基于行動的、在不確定性情境中探索的過程和結(jié)果。顯然，Dewey的經(jīng)驗自然主義已經(jīng)蘊涵著豐富的建構(gòu)主義思想。

2．心理學(xué)淵源。主要包括J.Piaget的結(jié)構(gòu)與建構(gòu)觀、L.Vygotsky的心理發(fā)展理論和J.Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。Piaget從主客觀相互作用，即從活動一動作的角度研究了認(rèn)識的發(fā)生問題，突出強調(diào)了人作為認(rèn)知主體的能動性，認(rèn)為知識是一種結(jié)構(gòu)，離開了主體的建構(gòu)活動，就不可能有知識的產(chǎn)生。Vygotsky主張，研究意識與心理的發(fā)展必須以文化歷史的觀點，在社會文化環(huán)境之中，在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中來進行。人的心理發(fā)展有兩條相互聯(lián)系的一般規(guī)律：一是人的心理機能只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中；二是人的新的心理過程結(jié)構(gòu)，最初必須在人的外部活動中形成，隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。Bruner認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種積極的過程，學(xué)習(xí)者依靠自己現(xiàn)在和過去的知識建構(gòu)新的思想和概念。其認(rèn)知學(xué)習(xí)理論特別關(guān)注知識的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機、多種認(rèn)知表征方式(動作、圖像和符號)、探索與發(fā)現(xiàn)未知知識、直覺思維、從多重觀點中建構(gòu)知識和價值等。Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論革命形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的雛形。

3．流派。建構(gòu)主義是一種流派紛呈的認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論。目前主要有6種類型：激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、社會文化認(rèn)知、信息加工建構(gòu)主義和控制系統(tǒng)論。

(二)建構(gòu)主義的十大理念

建構(gòu)主義認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論是內(nèi)容非常龐雜的教育/學(xué)習(xí)哲學(xué)，在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面的觀點十分豐富，[5]其整體思想可以總括為十大理念。

1．知識的獲得是建構(gòu)的，而不是接受傳輸而來的。建構(gòu)知識是人類的天性，人們總是用建構(gòu)的方式(即運用已有的知識經(jīng)驗)去認(rèn)識和理解他們所處的現(xiàn)實世界。人們是從經(jīng)驗的各種現(xiàn)象(如各種事件、活動和過程等)中學(xué)習(xí)的，從中，人們運用已有的知識經(jīng)驗去解釋經(jīng)驗和作出推論，并對解釋和推論的過程進行反思。Bruner(1990)稱這一過程為意義制定(meaning making)。因此，知識并不能簡單地從A傳遞到B。從本質(zhì)上說，教學(xué)不是一個傳授知識的過程，而是一個由教師幫助學(xué)習(xí)者依據(jù)自身的經(jīng)驗建構(gòu)意義的過程。

2．知識的建構(gòu)來源于活動，知識存在于活動之中。由于人們總是依照所經(jīng)驗的情境去解釋意義和獲得信息，因而不能把對事物/現(xiàn)象的理解與經(jīng)驗活動割裂開來?；顒邮侨伺c情境產(chǎn)生互動作用的中介。人們所建構(gòu)的意義來源于經(jīng)驗與情境的互動活動。

3.學(xué)習(xí)活動的情境是知識的生長點和檢索線索。學(xué)習(xí)必須有具體的情境，包括學(xué)習(xí)時的情緒體驗，如激奮、擔(dān)憂、恐懼、快樂等等。實踐研究證明，從情境中獲得的體驗是真實的、有效用的。情境是知識的寄居地、附著帶、儲存地和回憶/檢索的有效提示。

4．意義存在于個人的心智模式中。個人的意義制定過程是獨一無二的，因為每個人的體驗是個性化的、獨特的。固然，人與人之間對事物/現(xiàn)象的看法存在差異，但并不妨礙彼此之間共享不同的看法。通過社會性的交流、協(xié)商，可以共同探究事物/現(xiàn)象的意義，達到共識共享。這也說明，知識并非是外在于學(xué)習(xí)者的客觀存在，它不能簡單地被“傳遞”，也不能機械地被“復(fù)制”，它只能被建構(gòu)。

5．人們對現(xiàn)實世界的看法是多元的。世界上沒有兩片完全相同的樹葉，人的經(jīng)驗更是如此。這意味著知識的建構(gòu)是個人化的，無法由他人替代。反過來，知識的建構(gòu)影響我們的經(jīng)驗看法/觀點和共享的方式，也影響我們對任何事物或主題的看法。比如，政治、宗教觀的迥然不同，東西方的文化差異等等，無不說明了對現(xiàn)實世界的不同看法/觀點。多元意味著差異，有差異，才有交流和碰撞的條件，也才有創(chuàng)新和發(fā)展的可能。

6．問題性、模糊性、不一致性/非和諧性是引發(fā)意義制定的觸點，學(xué)習(xí)者是否擁有問題意識是產(chǎn)生意義建構(gòu)的關(guān)鍵。知識建構(gòu)的動力來源于“知”與“不知”之間的矛盾，意義的建構(gòu)活動是由問題所激發(fā)的。面對問題，學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生好奇、驚訝、困惑、不安、煩惱、失落等等情緒體驗，存在認(rèn)知不和諧及失衡感。因此，要有效地建構(gòu)意義，學(xué)習(xí)者必須對問題有深刻的切入感并且擁有自己的觀點。學(xué)習(xí)者的主見直接決定他能學(xué)到什么(即知識的建構(gòu))，因為主見是學(xué)習(xí)者自己而不是別人進行認(rèn)知同化和順應(yīng)的結(jié)果。

7．知識的建構(gòu)需要對所學(xué)內(nèi)容進行闡釋、表達或展現(xiàn)，這是建構(gòu)知識的必要方式，也是檢測知識建構(gòu)水平的有效方式?；顒邮墙?gòu)知識的必要條件，但不是充分條件。對真正有益的知識建構(gòu)來說，學(xué)習(xí)者必須認(rèn)真思考他們在學(xué)習(xí)什么，并闡釋其中的意義。闡釋的過程/結(jié)果通常是言語的，但也可從系列視聽學(xué)習(xí)媒體中建構(gòu)經(jīng)驗或理解。闡釋的過程也是一個反思的過程，計算機工具可以有效地支持學(xué)習(xí)的反思過程。

8．意義可以與他人共享，因而意義的建構(gòu)可以通過交流來進行。交流是人類的天性。交流的目的是為了檢驗或確證自我觀點，獲得某種認(rèn)同。社會建構(gòu)主義堅信，意義的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者/參與者之間通過對話與交流的協(xié)商過程，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種社會性對話/交流的過程。這種對話/交流在知識建構(gòu)群體或?qū)W習(xí)共同體中最為有效，從中，參與者共同分享經(jīng)驗，共同討論感興趣的話題，相互促進學(xué)習(xí)。對話/交流共同體是意義制定的一種有效方式，也是一種強勢學(xué)習(xí)資源。

9．意義制定存在于文化交流、工具運用和學(xué)習(xí)共同體活動中。交流共同體中的學(xué)習(xí)者必然受到共同體的觀點、價值觀的影響。在共同體中，學(xué)習(xí)者之間相互影響，取長補短，相得益彰。從分布式學(xué)習(xí)理論來看，一個共同體實際上就是一個“分布式記憶”的群體，其記憶能量遠非個人所能比。在共同體中，個體的認(rèn)知特點不同，共同體的認(rèn)知特性和運作方式也不同，合作小組的社會組織也不一樣，這些差異為個體之間的碰撞、交流和發(fā)展提供了機會。如同活動的形式會影響學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)水平一樣，共同體中的交流可能會改變學(xué)習(xí)者的知識、信念和學(xué)習(xí)伙伴的關(guān)系，因為在共同體完成某種復(fù)雜的任務(wù)時，合作小組成員必須各自承擔(dān)相應(yīng)的職責(zé)。此外，作為個體的學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)的效果也會受到社區(qū)文化的影響。

10．并非所有的意義建構(gòu)都是一樣的。一般說來，任何建構(gòu)都是個性化的建構(gòu)。在任何知識建構(gòu)共同體中，只有為共同體所共識的觀點才能被接受或得到贊同。如果個體的建構(gòu)與共同體的標(biāo)準(zhǔn)不一致，很容易被共同體判為無效——除非個體能拿出令人信服的證據(jù)。對形成共同體正確的共識來說，諸多個體共同建構(gòu)某種意義是非常有益的，因為意義建構(gòu)的經(jīng)驗基礎(chǔ)或來源極大地拓展了。此外，尤其要注意的是，評價個體知識建構(gòu)的有效性應(yīng)該有多重的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)當(dāng)避免個體新穎奇特的觀點被共同體和單一評價標(biāo)準(zhǔn)所遮蔽或扼殺，而應(yīng)最大限度地激勵個體建構(gòu)的積極性，贊賞和發(fā)掘個體知識建構(gòu)的價值。

二、建構(gòu)主義的知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)隱喻(一)知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)的關(guān)系

知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)是三位一體的關(guān)系。

1．對知識的不同看法，是學(xué)習(xí)理論流派的主要分野。不同的學(xué)習(xí)理論有不同的知識觀。

2．學(xué)習(xí)理論假設(shè)傾向直接決定教學(xué)范式。任何教學(xué)設(shè)計都顯現(xiàn)地或隱含地蘊涵著一定的學(xué)習(xí)理論假設(shè)。

3．從不同角度入手，可以對知識進行不同的分類，形成一定的知識類型，并轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)與教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或目的。

4．不同的知識類型，其相關(guān)的學(xué)習(xí)、形成或獲得過程是不一樣的。長期以來，學(xué)習(xí)心理學(xué)研究力圖揭示不同知識類型形成與獲得的內(nèi)在心理過程。學(xué)習(xí)理論是知識的形成與獲得的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)理論研究實際上就是探究學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部條件。

5．教學(xué)就是根據(jù)一定的知識觀和學(xué)習(xí)理論，針對不同的知識類型，為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、形成和獲得相應(yīng)的知識創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)耐獠織l件，亦即為促進學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)耐獠織l件。

(二)建構(gòu)主義的知識隱喻

1．知識的建構(gòu)性：世界具有無限的復(fù)雜性，主體具有巨大的認(rèn)識能動性。知識不是對外部客觀世界的被動反映，而是個人對知識的建構(gòu)，亦即個人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實的意義。知識是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的結(jié)果，建構(gòu)需要通過新舊經(jīng)驗的互動才能實現(xiàn)；認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗世界的組織。

2．知識的社會性：強調(diào)知識的社會本質(zhì)，認(rèn)為知識既存在于人的大腦中(個體的)，更存在于團體/共同體中(社會的)。知識是通過個人與社會之間的互動、中介、轉(zhuǎn)化等方而的張力形式而構(gòu)建的一個完整的、發(fā)展的實體。[6]

3．知識的情境性：知識是個人和社會/物理情境之間聯(lián)系的屬性，是互動的產(chǎn)物，也是心理內(nèi)部的表征，強調(diào)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的“交互”特性和“實踐”的重要性，注重研究和理解學(xué)習(xí)的社會、歷史和文化本質(zhì)。

4．知識的復(fù)雜性：知識總是和認(rèn)知者在特定情境中的求知過程密切相關(guān)，包括對真理的質(zhì)疑、對知識的渴求、對知識的建構(gòu)與理解以及相應(yīng)的情境脈絡(luò)(context)，知識難以直接訪取或傳遞給他人。知識是復(fù)雜的，一是因為世界是復(fù)雜且普遍聯(lián)系的；二是每個認(rèn)知者的建構(gòu)及其結(jié)果是獨特的。復(fù)雜知識的主要特征是結(jié)構(gòu)的開放性、不良性，知識的建構(gòu)性、協(xié)商性、情境性和應(yīng)用的不規(guī)則性。

5．知識的沉默性/隱性：強調(diào)知識的隱性特點及其隱性知識的學(xué)習(xí)。顯性知識，是指大部分的理論知識，是能夠表達和交流的、存在于個體內(nèi)部或外部的理論知識。隱性知識，是指大部分的經(jīng)驗知識，是不能表達和交流的、個體內(nèi)部的經(jīng)驗知識。隱性知識像霧一樣，彌漫在人的意識活動中，是人類知識各層次融會貫通、觸類旁通的關(guān)鍵，而顯性知識則像粒子一樣，離散地存在于意識活動中。隱性知識和顯性知識不僅互為前提，而且還在一定條件下互相轉(zhuǎn)化。[7]

綜觀起來，建構(gòu)主義的知識隱喻是知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性和隱性。在建構(gòu)主義看來，從某種程度上來講，知識與其說是個名詞(knowledge)，不如說是個動詞(knowing)。知識是一個不斷認(rèn)知、體認(rèn)和建構(gòu)的過程。

(三)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起使得現(xiàn)在的學(xué)習(xí)理論研究正處在一種理論革命或理論范型轉(zhuǎn)變的進程中，它代表著學(xué)習(xí)理論研究的現(xiàn)狀和走勢。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的焦點集中在理解和意義的制定方面，而不是知識本身方面；集中在知識的建構(gòu)而不是知識的傳授方面；集中在社會的互動而不是行為方面。[8]從建構(gòu)主義的知識隱喻出發(fā)，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)隱喻可以歸結(jié)為以下五點：

1．學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)。

2．學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商，強調(diào)知識的社會本質(zhì)。

3．學(xué)習(xí)是交互和實踐的產(chǎn)物。

4．學(xué)習(xí)是在一定的情境下，針對劣構(gòu)知識進行質(zhì)疑、探求、建構(gòu)和協(xié)商的過程。

5．學(xué)習(xí)是在真實的學(xué)習(xí)環(huán)境中潛移默化地讓隱性知識與人/情境產(chǎn)生互動和增長的過程。

(四)建構(gòu)主義的教學(xué)隱喻

從建構(gòu)主義的知識隱喻和學(xué)習(xí)隱喻中，可以概括出五大相關(guān)的教學(xué)隱喻：

1．教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)有助于意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種學(xué)習(xí)環(huán)境能提供適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具，蘊涵豐富資源，并且能鼓勵學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境的互動去建構(gòu)意義。

2．要創(chuàng)設(shè)有助于交流協(xié)商、知識建構(gòu)和知識協(xié)作的學(xué)習(xí)共同體(學(xué)習(xí)社群)。

3．要重視學(xué)習(xí)者的社會參與，強調(diào)真實的學(xué)習(xí)活動和情境化內(nèi)容，創(chuàng)建實踐共同體和實習(xí)場，以使學(xué)習(xí)者所學(xué)知識和能力具有遠遷移力和強大的生存力。

4．知識不可能以現(xiàn)成的、孤立的方式掌握，掌握復(fù)雜知識需要掌握組成系統(tǒng)形式的知識的不同方面，必須重視知識的多元表征。

5．利用情境原則，設(shè)計支持隱性知識學(xué)習(xí)的環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能潛移默化地領(lǐng)悟所需要的知識，通過合法的邊緣參與，讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的隱性知識，在與人/情境互動的過程中發(fā)揮作用，并隨著實踐經(jīng)驗的增長而擴展隱性知識的復(fù)雜性和有用性。

三、當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架

(一)當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架

盡管對什么是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論還存在分歧，但就其一些關(guān)鍵性的要素，還是獲得了比較廣泛的認(rèn)同(Duffy &Jonassen,1992;Perkins,1992;Resnick,1996;Willis,1998)：情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體是其關(guān)鍵性和共同性要素(Trilling & Hood,1999)。[10]根據(jù)這些要素，我們可以描述當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的要素框架，如圖1所示。

1．情境：注重基于情境的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的環(huán)境條件，如客體、人、符號以及它們之間的相互關(guān)系，對學(xué)習(xí)效果的影響至關(guān)重要。知識從一個情境遷移到另一個情境，并不容易實現(xiàn)。教學(xué)實踐要求真實的學(xué)習(xí)任務(wù)與現(xiàn)實的條件相匹配，對創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境提出了更高的期望，以便為發(fā)現(xiàn)、探究、設(shè)計、實踐、教學(xué)探索和建構(gòu)提供更多、更廣的情境化機會。

2．建構(gòu)：注重心智模式的構(gòu)建。構(gòu)建心智模式，就是同化/順應(yīng)新經(jīng)驗——當(dāng)新經(jīng)驗與心智模式不“相符”時，就必須順應(yīng)變化，重構(gòu)心智模式。重構(gòu)活動包括 “實際的”建構(gòu)(如搭積本等)和“虛擬的”建構(gòu)(如在紙張和計算機屏幕上繪畫，通過模擬SimCity進行模仿等)。學(xué)習(xí)中的設(shè)計、模仿和建構(gòu)活動具有特別重要的意義，它們不僅支持完成學(xué)習(xí)中的建構(gòu)、模擬和設(shè)計任務(wù)，而且為學(xué)習(xí)者履行未來的知識工作提供了方法上的準(zhǔn)備。

3．專注：注重內(nèi)在動機的激發(fā)。就學(xué)習(xí)的效果來說，內(nèi)在動機比外在動機更重要。如果學(xué)習(xí)者能真正關(guān)注自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，就可產(chǎn)生高效的學(xué)習(xí)結(jié)果。知識時代要求學(xué)習(xí)者/工作者充分發(fā)展自立、自主和自我激發(fā)的能力，創(chuàng)造性地解決難題，為棘手的、復(fù)雜的問題尋求答案，所以，教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分注重學(xué)習(xí)者控制的或目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計。

4．能力：注重多元智能的發(fā)展。能力因不同的愛好偏向而不同，智力因不同的行為類型而相異。不論是R.Sternberg的二元智力理論，還是 H.Gardner的多元智能理論，都強調(diào)了多種學(xué)習(xí)方法與多種學(xué)習(xí)風(fēng)格、多種理解表達方式匹配的重要性。無論是創(chuàng)造性地解決問題，還是不同小組的協(xié)作，或者是為不同對象進行服務(wù)和產(chǎn)品的時尚設(shè)計，都能從多種才能的相互作用中獲得最大的益處。

5．共同體：注重學(xué)習(xí)共同體的作用。學(xué)習(xí)具有社會性的特點，實踐共同體對知識時代的學(xué)習(xí)來說具有非凡的意義。小組互動的社會/文化方面的特點、同伴/指導(dǎo)教師之間的關(guān)系、小組文化以及工具、條件和技術(shù)的環(huán)境影響，為學(xué)習(xí)者順利適應(yīng)未來的社會生活打下了堅實的基礎(chǔ)。知識時代的學(xué)習(xí)/工作，通常需要運用協(xié)作學(xué)習(xí)、基于共同體的學(xué)習(xí)等方式解決問題，而從不同的實踐共同體中學(xué)習(xí)可以得到相關(guān)能力的訓(xùn)練。

情境、建構(gòu)、專注、能力和共同體五個基本要素不僅反映了當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的基本精神，代表著當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究的發(fā)展走勢，亦即任何包含上述五個基本要素精神的學(xué)習(xí)理論都屬于當(dāng)代的學(xué)習(xí)理論。不難看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與上述五個要素的內(nèi)涵具有很大的一致性，因此在一定的意義上說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的同義語。

(二)當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的二個本質(zhì)性變化

如前所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起引發(fā)了學(xué)習(xí)理論研究范型的革命，代表著學(xué)習(xí)理論研究發(fā)展的現(xiàn)

狀和走勢。研究者認(rèn)為，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為標(biāo)志的當(dāng)代學(xué)習(xí)理論研究發(fā)生了三個本質(zhì)性的變化：

1．學(xué)習(xí)是意義制定(sense-making)的過程，而不是知識的傳遞。意義制定，是指試圖解決“確實知識的”與“感知的或相信他人指導(dǎo)的”之間存在的不協(xié)調(diào)。意義制定會導(dǎo)致疑惑、不安、棍亂、期待、好奇或認(rèn)知不協(xié)調(diào)。這種不協(xié)調(diào)在某種程度上確保了學(xué)習(xí)者對知識的物主身份(ownership/identity)。

2．越來越關(guān)注意義制定的社會本質(zhì)。人是社會的創(chuàng)造者，他們依靠他人的反饋，決定自己的存在以及個人信念的多樣性。意義制定是活動參與者之間的社會協(xié)商過程。學(xué)習(xí)就是對話，既是內(nèi)部的，又是社會的協(xié)商。學(xué)習(xí)就本質(zhì)而言是一個社會對話過程。

3．意義制定受共同體的影響。意義不僅產(chǎn)生于人腦，更產(chǎn)生于個體與實踐共同體之間的互動。在參與話語和實踐的共同體時，人的知識和信念就會受到共同體的影響，并在其中形成同一性。知識不僅存在于個體和社會協(xié)商的心智中，而且存在于個體間的話語、社會的約束關(guān)系、運用的人工制品以及制造人工制品的理論、模型和方法中。知識和認(rèn)知活動分布于知識存在的文化與歷史中，知識是由人所運用的工具作中介的。[11]

四、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)

(一)關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)視圖

過去十年來，在理解建構(gòu)主義認(rèn)識論、知識觀和學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，許多中外學(xué)者對建構(gòu)主義在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用提出了相關(guān)的設(shè)計原則，對推進建構(gòu)主義的教學(xué)實踐產(chǎn)生了積極的作用((Jonassen,1991,1994,1997,1999,2000;Wilson&Cole ,1991;P.Ernest,1995;Honebein,1996;何克抗，1997;高文，1998,1999,2002;陳琦，張建偉，1998;毛新勇，1999;章偉民，2000;鐘志賢，2000)。[12]從這些研究中，我們可以分析其共性，提取關(guān)鍵詞，并且構(gòu)造一個反映建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)。這一網(wǎng)絡(luò)不僅概括了建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵特征，而且可以充當(dāng)反思建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的一種工具。

(二)必要的警覺

值得提出的是，建構(gòu)主義與客觀主義是一個連續(xù)統(tǒng)，它們之間是相互聯(lián)系和相互綜合的。我們今天強調(diào)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在一定的前提或情境下的理論選擇傾向。這種強調(diào)的傾向，是對客觀主義學(xué)習(xí)理論的一種制衡，并不是簡單地從一個極端走向另一個極端?！敖裉?，盡管我們可以看到許多?純粹的?工業(yè)時代學(xué)習(xí)模式，也可以看到少量?純粹的?知識時代學(xué)習(xí)模式，但更多的是二者之間相互綜合的混合物。即使是以后更多地轉(zhuǎn)向知識時代的學(xué)習(xí)模式，工業(yè)時代的學(xué)習(xí)方式依舊存在(比如記憶事實)。從教育實踐模式的進化角度來看，以往的方法并不會完全消失，只不過比新型的方法運用得少些罷了。”[13]

在教學(xué)設(shè)計中，連續(xù)統(tǒng)是一種聯(lián)系的、綜合的、平衡的、傾向性的和動態(tài)性的思維理念。比如，在知識觀上，知識的客觀性與建構(gòu)性、個體性與社會性、抽象性與情境性、簡單性與復(fù)雜性、顯性與隱性是一種連續(xù)統(tǒng)。同樣，接受性與建構(gòu)性的學(xué)習(xí)，重結(jié)果與重過程的評價，良構(gòu)與劣構(gòu)的問題，作為傳授者與指導(dǎo)者的教師等等，也是一種連續(xù)統(tǒng)。又比如，從學(xué)習(xí) 心理學(xué)角度看，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要有接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的，學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機制/途徑是同化，學(xué)生是知識的接受者。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是以問題形式間接呈現(xiàn)出來的，學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機制/途徑是順應(yīng)，學(xué)生是知識的發(fā)現(xiàn)者。兩種學(xué)習(xí)方式都有其存在的價值。但傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)方式過分強調(diào)接受與掌握，忽視發(fā)現(xiàn)與探究，導(dǎo)致以單一極端的方式對待學(xué)生的認(rèn)知過程，使學(xué)習(xí)書本知識變成僅僅是直接接受書本知識，學(xué)習(xí)活動蛻變?yōu)榧兇獗粍咏邮?、記憶的過程，從而消損了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情，抑制了學(xué)生高階能力，特別是高階思維能力的發(fā)展。因此，新課程改革指出，在綜合處理接受和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)關(guān)系的同時，要強調(diào)發(fā)現(xiàn)、探究的學(xué)習(xí)方式，把學(xué)習(xí)過程中的發(fā)現(xiàn)、探究等認(rèn)識活動凸顯出來。顯然，接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一個相互聯(lián)系的、綜合的和傾向性的連續(xù)統(tǒng)。

我們認(rèn)為，任何一種理論存在的價值，都在于它針對了某些問題，在解決某些問題上有其獨特的功能，比如行為主義與技能操作、認(rèn)知主義與概念學(xué)習(xí)、人本主義與人格發(fā)展等等。教學(xué)面對的是多重學(xué)習(xí)與發(fā)展任務(wù)，對應(yīng)著多種學(xué)習(xí)理論，在完成整體的教學(xué)任務(wù)過程中，各種理論通常是相互交融的。教學(xué)設(shè)計是從具體的實踐需求來尋找理論的指導(dǎo)，而不是以先入為主的理論來規(guī)定實踐的方式，否則很容易陷入教條主義或形式主義的窠臼，使理論與實踐牽強附會。[14]因此，我們必須對“理論與實踐的極端化”保持必要的警覺。

但是，無論如何，建構(gòu)主義作為當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，有著與客觀主義迥然相異的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。歷史上，教學(xué)設(shè)計的核心理論基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)理論的變革必然引發(fā)教學(xué)設(shè)計理論與實踐框架的重構(gòu)。為了回應(yīng)知識時代和人才發(fā)展的需求，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計框架的建構(gòu)必將在促進學(xué)習(xí)者高階能力發(fā)展、數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)

計、師生角色與關(guān)系、學(xué)習(xí)方式變革等方面作深入的探索。如同高文教授所指出的，今天的中國必須在面向素質(zhì)教育、基于信息技術(shù)的條件下，對現(xiàn)有教育進行深刻的反思，并在更新教育理念、提升信息時代必需的人的基本素養(yǎng)以及重視相關(guān)的基礎(chǔ)設(shè)施和認(rèn)知工具開發(fā)的基礎(chǔ)上，全面改革學(xué)校現(xiàn)有的課程與教學(xué)模式?！@種改革的基本要點是將培養(yǎng)和發(fā)展人的信息素養(yǎng)作為滲透素質(zhì)教育的核心要素，并十分重視在統(tǒng)整各派建構(gòu)主義觀點的基礎(chǔ)上汲取其思想的合理內(nèi)核

紫膠啊啊 2009-10-01 16:56:53

隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的影響不斷擴大，人們對建構(gòu)主義的認(rèn)識也越來越深刻和全面。這集中表現(xiàn)在兩個方面。一是認(rèn)識到，建構(gòu)主義不是一種適應(yīng)某些條件的教學(xué)策略，而是一種學(xué)習(xí)哲學(xué)；因此說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境必然是合理的，合理有效的學(xué)習(xí)環(huán)境也必然是符合建構(gòu)主義原則的。二是對建構(gòu)主義教學(xué)理論中學(xué)習(xí)環(huán)境的認(rèn)識不再只局限于物理環(huán)境(場所)，影響學(xué)習(xí)活動的軟環(huán)境(如，學(xué)習(xí)任務(wù)以及學(xué)習(xí)任務(wù)的管理策略)被認(rèn)為是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的核心。本文以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)成要素為線索，提出了幾條建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計原則。

一、什么是學(xué)習(xí)環(huán)境

建構(gòu)主義教學(xué)理論特別強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。但到底什么是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，至今人們卻未能達成共識。一種較有影響的觀點是學(xué)習(xí)環(huán)境的場所觀。這種觀點認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者在追求學(xué)習(xí)目標(biāo)和問題解決的活動中可以使用多樣的工具和信息資源并相互合作和支持的場所(毛新勇，1999)。這種觀點雖然強調(diào)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的目標(biāo)定向性、基于任務(wù)、協(xié)作性等特征，但將學(xué)習(xí)環(huán)境定位于學(xué)習(xí)場所，未能反映建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的核心內(nèi)容。這里，我們將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境概括為是一種支持學(xué)習(xí)者進行建構(gòu)性學(xué)習(xí)的各種學(xué)習(xí)資源(不僅僅是信息資源)的組合。其中學(xué)習(xí)資源不僅包括信息資源、認(rèn)知工具、人類教師等物理資源外，還包括任務(wù)情境等軟資源。任務(wù)情境在學(xué)習(xí)環(huán)境中起著集成其它各種學(xué)習(xí)資源的作用。一種學(xué)習(xí)環(huán)境是否是建構(gòu)主義的，關(guān)鍵看任務(wù)情境的性質(zhì)。因此任務(wù)情境是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的核心。

Perkins學(xué)習(xí)環(huán)境五要素的理論觀點是學(xué)習(xí)環(huán)境資源組合觀最主要的理論支持。Perkins認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境由以下五要素組成(D.N.Perkins,1991)：

1.信息庫(information banks)

信息庫是學(xué)習(xí)環(huán)境中最主要的信息資源，它負責(zé)向?qū)W生提供要學(xué)習(xí)的領(lǐng)域知識和教學(xué)材料。傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，信息庫通常是課本、教師講授的內(nèi)容以及詞典等等。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，信息庫種類也越來越多，基于計算機的信息庫由于檢索速度快和高交互的特點，得到了越來越廣泛的應(yīng)用。

2.符號簿(symbols pads)

符號簿被用于支持學(xué)習(xí)者的短時記憶，如記錄思路、寫下要點、處理方程等等。符號簿可以是卡片、練習(xí)本以及計算機編輯器等。

3.建構(gòu)工具箱(construction kits)

建構(gòu)工具箱用于幫助學(xué)生尋找特定信息、完成認(rèn)知操作、實現(xiàn)某種設(shè)想等等。實驗室設(shè)備是最常用的工具箱。計算機擴展了工具箱的種類。學(xué)生不僅可以構(gòu)造實物，還可以利用計算機軟件構(gòu)造虛擬的事物。

4.任務(wù)情境(phenomenaria)

任務(wù)情境是學(xué)習(xí)任務(wù)呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的問題解決情境。任務(wù)情境蘊含著等待學(xué)生學(xué)習(xí)的知識和智力操作。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)任務(wù)是真實性任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)的真實性是指任務(wù)情境與知識、技能被應(yīng)用的實際情境相聯(lián)系的程度。

任務(wù)情境有兩種呈現(xiàn)方式：BIG(Byeond the Information given)方式和WIG(Without the Information given)方式(D.N.Perkins,1991)。BIG方式是指直接提供正確結(jié)論，但做為建構(gòu)主義的教學(xué)，僅僅提供一些思想和經(jīng)驗是遠遠不夠的。學(xué)生還要通過各種方式來檢驗他們的理解。所以BIG方式的任務(wù)還要讓學(xué)生參與許多能引發(fā)思考的活動，以促使他們精細加工對信息的理解。WIG方式禁止直接提供正確結(jié)論，而是鼓勵學(xué)生自己對現(xiàn)象或問題進行探索和解釋。如果出現(xiàn)矛盾，通過學(xué)生間或?qū)W生和教師間的討論和協(xié)商來克服錯誤觀念，最終得出正確的結(jié)論。提倡WIG的人認(rèn)為，除非重新發(fā)現(xiàn)，否則概念對學(xué)生來說是無意義的；提倡BIG的人認(rèn)為，教師可以直接教授概念，再提供足夠教學(xué)活動以促使學(xué)生使用概念和擴展他們的理解。

我們認(rèn)為這兩種方式都是有價值的。BIG方式實際上就是演繹法，WIG方式實際上就是歸納法。歸納和演繹都是人類認(rèn)識世界的有效認(rèn)知方式。

5.任務(wù)管理者(task managers)

任務(wù)管理者是學(xué)習(xí)活動的管理者。教師、學(xué)生、帶有明確指導(dǎo)信息的課本以及計算機軟件都可以充當(dāng)任務(wù)管理者。

根據(jù)Perkins的學(xué)習(xí)環(huán)境五要素的觀點，不同學(xué)習(xí)環(huán)境之間的差別主要在于信息庫、符號簿、建構(gòu)工具箱、任務(wù)情境和任務(wù)管理者的差異。下面就以學(xué)習(xí)環(huán)境的五要素為線索闡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計原則。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計原則

1.提供知識的多種外部表征的原則

這個原則主要是針對信息庫的設(shè)計而言的，要求信息庫提供的信息應(yīng)具有多種外部表征。80年代末興起并很快得到普遍應(yīng)用的多媒體和超媒體技術(shù)為信息庫的設(shè)計提供了技術(shù)支持?？梢赃@樣說，現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境中信息庫的設(shè)計不能缺少多媒體和超媒體技術(shù)的參與。

很多理論研究表明，學(xué)習(xí)材料的多種外部表征有利于知識的獲取和應(yīng)用。Sigmar-Olaf Tergan從認(rèn)知理論出發(fā)共總結(jié)了五種支持多媒體/超媒體教學(xué)的理論觀點(Sigmar-Olaf Tergan,1997)：

①多種外部表征的處理符合編碼確定性(encoding specificity)和編碼變化性(encoding variablility)原理。

編碼確定性原理是指學(xué)習(xí)的情境應(yīng)包含有在信息使用時幫助信息提取的線索；編碼變化性原理是指同一信息可以有多種心理編碼方式，在使用該信息時通常要以與應(yīng)用情境最相似的編碼方式來提取信息。Hammond對學(xué)習(xí)情境與回憶之間關(guān)系的研究表明，如果學(xué)習(xí)情境與回憶時的情境相似，那么回憶的效果會更好。因此，Hammond提倡使用超媒體系統(tǒng)進行教學(xué)，以符合編碼變化性原理。他認(rèn)為超媒體系統(tǒng)可以提供多種情境或多種角度以幫助學(xué)生獲得多種表征，至少有一種情境會與使用時的情境相似，多種角度可以防止不同經(jīng)驗、文化背景對概念理解的影響。

②外部表征中含有多種情境符合基于情境的心理表征建構(gòu)原理。

有些極端建構(gòu)主義者認(rèn)為，概念的意義不是固定的，并認(rèn)為這是概念的一個重要性質(zhì)。所以概念的意義依賴于它所依存的情境。此外，概念的意義還依賴于人在特定情境中使用它的目的。也就是說，如果學(xué)習(xí)者只在一種情境中獲得概念的意義，那種在其它情境中使用該概念時就會遇到困難。

③外部表征中的多角度符合認(rèn)知靈活性理論。

Spiro等人提出的認(rèn)知靈活性理論將知識領(lǐng)域(實際上是學(xué)習(xí)結(jié)果)作了結(jié)構(gòu)良好和結(jié)構(gòu)不良的區(qū)分。并且認(rèn)為，結(jié)構(gòu)不良是知識領(lǐng)域共有的特征。Spiro等人的研究表明，復(fù)雜的結(jié)構(gòu)不良知識的單一描述，經(jīng)常會導(dǎo)致概念的重要方面的錯誤表征，導(dǎo)致對概念的簡化理解。由于超媒體使學(xué)生用多種方式探索同一專題，有利于實現(xiàn)認(rèn)知靈活性，所以Spiro提倡使用超媒體系統(tǒng)進行教學(xué)。

④外部表征中的多種編碼符合認(rèn)知加工的多模型原理。

當(dāng)代信息加工理論認(rèn)為，信息加工效果依賴于那些實際參與信息的編碼和檢索的認(rèn)知系統(tǒng)，這些認(rèn)知系統(tǒng)包括言語信息處理系統(tǒng)和非言語信息處理系統(tǒng)。腦科學(xué)研究表明，不同的認(rèn)知系統(tǒng)使用不同的部位加工信息，可以并行工作。多媒體信息可以激活多種認(rèn)知系統(tǒng)同時加工信息，有利于信息的再提取。

⑤多種外部表征符合個別化教學(xué)和自律(self-regulated)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

超媒體系統(tǒng)中完全的學(xué)習(xí)者控制可實現(xiàn)真正的個別化學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者可以任意選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式以及各種工具，這最大程度地支持學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。

2.提供豐富認(rèn)知工具的原則 這主要是針對建構(gòu)工具箱的設(shè)計而言的。建構(gòu)工具箱中的工具主要是用來幫助學(xué)生完成認(rèn)知操作的，因而是認(rèn)知工具。但并不是所有的設(shè)備、軟件都可以成為認(rèn)知工具。認(rèn)知工具的概念不是一個具體的概念而是一個抽象的概念。比如，當(dāng)學(xué)生使用microworld類型的軟件時，如果學(xué)生只是按照教師事先擬定好的步驟來完成實驗時，microworld軟件就沒起到認(rèn)知工具的作用。只有讓學(xué)生自己主動去設(shè)計方案并利用microworld軟件去實現(xiàn)時，microworld軟件才起到了認(rèn)知工具的作用。所以說，任何一個工具如果使用得當(dāng)都可以成為認(rèn)知工具；既使是再先進的設(shè)備或軟件如果運用不當(dāng)都不能被認(rèn)為是認(rèn)知工具。判斷一個工具是否成為認(rèn)知工具的唯一標(biāo)準(zhǔn)是看這個工具是否能幫助學(xué)習(xí)者完成認(rèn)知操作、促進學(xué)習(xí)者進行思考。而建構(gòu)工具箱的設(shè)計關(guān)鍵不僅在于工具種類的選擇，更重要的是工具使用方式的設(shè)計。

我們知道，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中由于背景知識、學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力、認(rèn)知風(fēng)格都有很大的差異，因而需要的認(rèn)知工具的種類和數(shù)量也不同。所以在建構(gòu)工具箱中應(yīng)該提供多種認(rèn)知工具，以適應(yīng)不同學(xué)生的不同需求。

3.任務(wù)情境的真實性原則

這里的真實性是指任務(wù)情境與知識、技能被應(yīng)用的實際情境相聯(lián)系的程度。學(xué)習(xí)活動的真實性一直被認(rèn)為是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的重要特征。持建構(gòu)主義教學(xué)觀的學(xué)者們認(rèn)為，真實性的任務(wù)可以整合多種知識和技能，有助于學(xué)習(xí)者用“真實”的方式應(yīng)用知識，同時也有助于學(xué)生意識到他們所學(xué)知識和技能與他們是相關(guān)的和有意義的，這也是維持學(xué)習(xí)動機的非常重要的因素。

實際上，任務(wù)情境的真實性主要是解決知識遷移的問題。我們知道，遷移的基礎(chǔ)是概括，是對知識高度概括的理解。要想獲取對知識高度概括的理解通常要經(jīng)過多次反復(fù)地學(xué)習(xí)。但這絕不僅僅是在低目標(biāo)水平上的重復(fù)，而必須在高目標(biāo)水平上的多次建構(gòu)。因此，無論我們采取哪種(BIG方式還是WIG方式)方式呈現(xiàn)任務(wù)情境，都應(yīng)該遵循真實性原則。也就是說，任務(wù)情境要與將來實際應(yīng)用的情境盡可能的相似。只有這樣才有助于學(xué)生獲取高度概括的理解。

4.學(xué)習(xí)者控制與程序控制/教師控制相結(jié)合的原則

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是被動接受的過程，而是主動建構(gòu)的過程。學(xué)生的學(xué)是內(nèi)因，教師的教是外因，教師的教只有通過學(xué)生的學(xué)起作用。只有學(xué)生自己才知道如何學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么。所以，有些建構(gòu)主義者特別強調(diào)學(xué)習(xí)者主動發(fā)現(xiàn)或探索式學(xué)習(xí)，提倡學(xué)習(xí)的社會交往性(即協(xié)作式學(xué)習(xí))，要求學(xué)習(xí)者自己管理學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，學(xué)習(xí)者控制或小組控制策略通常被認(rèn)為是最主要的教學(xué)控制策略。

但有關(guān)學(xué)習(xí)者控制策略的教學(xué)效果研究表明，有些建構(gòu)主義者所提倡的學(xué)習(xí)者控制并非適合所有的學(xué)生。James D.Yong研究證明，具有較強自律能力的學(xué)生才會在采用學(xué)習(xí)者控制策略的教學(xué)軟件中取得較好的學(xué)習(xí)成績，采用程序控制策略的教學(xué)軟件與自律能力無明顯交互作用(James D.Young,1996)。E.Christine Shin等人從控制策略和教師是否提供瀏覽建議這兩個維度研究了學(xué)生在使用超媒體系統(tǒng)學(xué)習(xí)時背景知識與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系。結(jié)論表明：背景知識較少的學(xué)生，程序控制下的學(xué)習(xí)效果更好，背景知識豐富的學(xué)生，兩種控制下成績同樣好；在教師不提供瀏覽建議的情況下，學(xué)習(xí)者控制使背景知識較少的學(xué)生在學(xué)習(xí)上花費的時間更少，這樣的學(xué)生很快就認(rèn)為自己完成了學(xué)習(xí)任務(wù)，而對于背景知識豐富的學(xué)生，在學(xué)習(xí)任務(wù)中花費的時間不受是否提供建議影響；教師提供建議可以有效避免迷航(E.Christine Shin ec al.,1994)。Gwan-Sik Yoon從學(xué)習(xí)成績和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的時間兩個角度對認(rèn)知風(fēng)格與控制策略的交互作用作了實驗研究，結(jié)論有二(Gwan-Sik Yoon,1993)：①學(xué)生原有知識水平較低的情況下，程序控制或有教師提供輔導(dǎo)的學(xué)習(xí)者控制對場依賴型的學(xué)習(xí)者有利；完全的學(xué)習(xí)者控制或有教師提供的輔導(dǎo)的學(xué)習(xí)者控制對場獨立型的學(xué)習(xí)者有利(見圖1)。②場依賴型的學(xué)習(xí)受控制策略影響較大，程序控制下學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)需要的時間最少，其它兩種控制策略下的學(xué)習(xí)時間差異很小

sunye254 2009-12-19 20:13:39

科學(xué)發(fā)展觀是我黨在新時期，全面建設(shè)小康社會實踐經(jīng)驗的總結(jié)和理論的深化?？茖W(xué)發(fā)展觀是堅持馬克思主義的辯證唯物主義、歷史唯物主義的發(fā)展觀?？茖W(xué)發(fā)展觀既是世界觀，又是方法論，是新的領(lǐng)導(dǎo)集體對中國社會主義建設(shè)客觀規(guī)律認(rèn)識的升華。在新的歷史時期，科學(xué)發(fā)展觀的提出，豐富了發(fā)展內(nèi)涵、創(chuàng)新了發(fā)展觀念、開拓了發(fā)展思路、破解了發(fā)展難題。不僅是在新的歷史時期全面建設(shè)小康社會的指導(dǎo)綱領(lǐng)，也是推動科學(xué)、教育、文化等各項事業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)綱領(lǐng)。

古書院礦緊扣“深入學(xué)習(xí)實踐科學(xué)發(fā)展觀，加快培育五大板塊，構(gòu)建經(jīng)濟共同體，實現(xiàn)和諧發(fā)展”實踐主題，貼近本礦的礦情實際，明確提出了轉(zhuǎn)型發(fā)展、安全發(fā)展、內(nèi)涵發(fā)展、和諧發(fā)展，并將“六大工程”作為學(xué)習(xí)實踐科學(xué)發(fā)展觀活動的重要載體和工作重點。貫徹黨中央、省委和集團公司的安排部署，我們必須增強學(xué)習(xí)實踐科學(xué)發(fā)展觀的政治敏銳性，自覺地用科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)企業(yè)的實際工作，優(yōu)化發(fā)展戰(zhàn)略，提高發(fā)展定位，改善發(fā)展質(zhì)量，提升發(fā)展水平，努力開創(chuàng)企業(yè)發(fā)展新局面。

錦濤同志在十七大報告中指出：“科學(xué)發(fā)展觀是全面建設(shè)小康社會、推進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的根本指針，要深入貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀。企業(yè)是社會經(jīng)濟的細胞，是市場的主體，尤其是大型國有企業(yè)，必須實現(xiàn)經(jīng)濟和社會效益的最大化，在促進國民經(jīng)濟健康平穩(wěn)運行和社會和諧發(fā)展中發(fā)揮重要作用?！笨茖W(xué)發(fā)展觀，第一要義是發(fā)展，核心是以人為本，基本要求是全面協(xié)調(diào)可持續(xù)，根本方法是統(tǒng)籌兼顧?？茖W(xué)發(fā)展觀第一要義是發(fā)展。貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀有利于資源型企業(yè)資源的有效配置，也是解決當(dāng)前煤炭企業(yè)發(fā)展中諸多矛盾和問題的總體思路和基本原則。如果企業(yè)沒有發(fā)展，回報股東、回報社會、回報員工等一切都無法實現(xiàn)，改革、改組、改制和加強管理就會遇到空前挑戰(zhàn)甚至功虧一簣，高產(chǎn)高效、爭創(chuàng)一流、做強做大等都會成為一句空話。因此，對煤炭企業(yè)來說，要解決企業(yè)發(fā)展中的問題，就要堅定不移地以科學(xué)發(fā)展觀統(tǒng)領(lǐng)企業(yè)發(fā)展全局，轉(zhuǎn)變發(fā)展觀念、創(chuàng)新發(fā)展模式、提高發(fā)展質(zhì)量，切實把企業(yè)的發(fā)展放到企業(yè)經(jīng)營的首要位置，落實好企業(yè)科學(xué)發(fā)展的各項舉措。

科學(xué)發(fā)展觀核心是以人為本。發(fā)展的目的是為了人，發(fā)展必須依靠人，發(fā)展的成果也必須惠及人民群眾。這也符合學(xué)習(xí)實踐科學(xué)發(fā)展觀的宗旨是“黨員干部受教育，科學(xué)發(fā)展上水平，人民群眾得實惠”的要求。相比較而言，煤炭企業(yè)是典型的高危危險、職業(yè)病高發(fā)的行業(yè)，要實現(xiàn)科學(xué)發(fā)展、安全發(fā)展、清潔生產(chǎn)，必須始終堅持做到以人為本，尊重勞動、尊重知識、尊重人才、尊重創(chuàng)造。要加大技術(shù)改造和設(shè)備更新力度，提升機械化、自動化、安全裝備水平，降低勞動強度，提高安全系數(shù)，創(chuàng)造一個安全、環(huán)保、健康的企業(yè)生態(tài)環(huán)境，最大限度地維護員工和礦區(qū)人民群眾的生命安全和身心健康。

科學(xué)發(fā)展觀的基本要求是全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。與之相對的是片面發(fā)展、不平衡發(fā)展和短期發(fā)展，主要表現(xiàn)在片面追求產(chǎn)量、片面追求利潤、片面追求規(guī)模、片面強調(diào)經(jīng)濟性而忽視社會責(zé)任等等。這樣做導(dǎo)致的后果是資源浪費、包袱過重、成本過高，甚至?xí)霈F(xiàn)破產(chǎn)的危險。因此，對于煤炭企業(yè)來說，一方面要善待資源，不斷通過管理措施和技術(shù)手段提高回采率；要高度重視礦井和資源接續(xù)問題，做好資源的新老交替和以豐補欠。另一方面，要發(fā)展循環(huán)經(jīng)濟和資源的綜合利用，在煤矸石、劣質(zhì)煤、礦井瓦斯、礦井水、地表復(fù)墾上狠下功夫，在實現(xiàn)企業(yè)發(fā)展的同時實現(xiàn)社會及環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展。

科學(xué)發(fā)展觀的根本方法是統(tǒng)籌兼顧。企業(yè)的發(fā)展是必要的，但企業(yè)的發(fā)展不是孤立的，必須依靠各級政府及社會各個方面的支持。煤炭企業(yè)從立項、可行性研究、建設(shè)到產(chǎn)品銷售等，每一個環(huán)節(jié)都離不開各級政府和社會各界的支持。所以，煤炭企業(yè)在發(fā)展的同時，要主動承擔(dān)起社會責(zé)任，協(xié)調(diào)好企業(yè)與地方經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)系，做到統(tǒng)籌兼顧、組織有序，保證社會、企業(yè)、人與資源的優(yōu)化配置，保障人與自然、社會和諧發(fā)展，從而實現(xiàn)企業(yè)持續(xù)、穩(wěn)定、協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。

按照十六屆三中全會和今年中央經(jīng)濟工作會議的要求，堅持以人為本，牢固樹立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的科學(xué)發(fā)展觀，既是煤炭企業(yè)必須長期堅持的重要指導(dǎo)思想，也是解決煤炭企業(yè)發(fā)展中諸多矛盾必須遵循的基本原則。對企業(yè)來說，貫徹科學(xué)發(fā)展觀，實現(xiàn)企業(yè)全面協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展，就是要認(rèn)真把握好“四個統(tǒng)籌”。

統(tǒng)籌當(dāng)前利益與長遠發(fā)展的兼顧并重。對于山西省既是產(chǎn)煤大省，但又是污染大省的實際，要強化調(diào)控和監(jiān)管，有效保護、合理開發(fā)、綜合利用現(xiàn)有的煤炭資源，使煤炭生產(chǎn)既能夠持續(xù)穩(wěn)步增長，又能較長久地為經(jīng)濟發(fā)展提供煤炭能源保障。從古礦來看，要實現(xiàn)長遠發(fā)展，必須首先解決礦井接續(xù)問題，在充分挖掘現(xiàn)有資源的同時，加大新井開發(fā)、資源整合的力度，力爭在鄭莊、樊莊、資源整合及多種經(jīng)營等項目上取得實質(zhì)性的進展。同時要加大煤炭的深加工，大力推廣潔凈煤應(yīng)用技術(shù)，著力解決煤炭生產(chǎn)加工中的污染問題和土地塌陷問題，走生產(chǎn)發(fā)展、生態(tài)良好的文明工業(yè)之路。

統(tǒng)籌煤炭主業(yè)與非煤產(chǎn)業(yè)的同步發(fā)展。產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整是煤炭經(jīng)濟健康可持續(xù)發(fā)展的根本性問題。應(yīng)抓住當(dāng)前金融危機帶來的機遇，加快結(jié)構(gòu)調(diào)整步伐，加速建設(shè)一批能起支撐作用的骨干項目，突出發(fā)展煤電、煤化工、煤建材等優(yōu)勢產(chǎn)業(yè)，延伸產(chǎn)業(yè)鏈，拓展產(chǎn)業(yè)面，形成產(chǎn)業(yè)群，增強煤炭企業(yè)抵御市場風(fēng)險的能力，推動煤炭經(jīng)濟步入良性發(fā)展的軌道。

統(tǒng)籌數(shù)量速度與質(zhì)量效益的協(xié)調(diào)增長。煤炭經(jīng)濟要轉(zhuǎn)變增長方式，實現(xiàn)由粗放經(jīng)營向集約經(jīng)營轉(zhuǎn)變，由煤炭初級產(chǎn)品向深度加工、綜合利用轉(zhuǎn)變，由直接銷售原煤向洗選加工、水煤漿、液化、氣化等潔凈煤技術(shù)轉(zhuǎn)變，從一次能源向二次能源轉(zhuǎn)化，提高經(jīng)濟增長的質(zhì)量和效益。新建煤礦應(yīng)瞄準(zhǔn)現(xiàn)代化礦井，不能再上以浪費資源、污染環(huán)境為代價的小煤礦。煤炭生產(chǎn)要追求高質(zhì)量、高效益，在嚴(yán)格按核定能力組織生產(chǎn)、實施總量控制的前提下，既抓煤炭開采成本的降低，又抓煤炭附加值的提高，做到在穩(wěn)定煤炭產(chǎn)量的情況下提高經(jīng)濟運行的質(zhì)量和效益。

統(tǒng)籌改革發(fā)展與安全穩(wěn)定的有機統(tǒng)一。要繼續(xù)堅持“安全第一”和“穩(wěn)定壓倒一切”的思想不動搖，不管形勢如何變化，生產(chǎn)任務(wù)多重，安全第一的位置永遠不能變。尤其是公司為確保礦井安全生產(chǎn)穩(wěn)定，而向各級人員提出的最基本的安全底線，是各級人員在安全管理上不可逾越，操作上不可觸犯的高壓線，要牢記“安全紅線”、礦“安全黃線”，真正做到先安全后生產(chǎn)、不安全不生產(chǎn)，真正做到以穩(wěn)定促發(fā)展、以穩(wěn)定保發(fā)展，始終把安全生產(chǎn)和穩(wěn)定工作放在煤炭企業(yè)重中之重的位置。

回答者： rgdxr123-高級弟子 三級 2009-4-24 22:44

充分認(rèn)識貫徹科學(xué)發(fā)展觀意義

推進審計工作向更高層次發(fā)展

審計局 雷永良

科學(xué)發(fā)展觀是馬克思主義關(guān)于發(fā)展的世界觀和方法論的集中體現(xiàn)，是中國特色社會主義理論體系的重要組成部分，是各項工作的指導(dǎo)思想。我們審計機關(guān)要堅持以科學(xué)發(fā)展觀為統(tǒng)領(lǐng)，不斷提升審計工作水平，首先就是要努力提高對貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀重大意義的認(rèn)識。

堅持科學(xué)發(fā)展觀，能夠使我們更加自覺地將審計工作融入黨和國家工作的大局之中

堅持科學(xué)發(fā)展觀，能夠使我們進一步認(rèn)清中國特色社會主義建設(shè)在新世紀(jì)新階段的基本特征和社會主義初級階段的基本國情，明確審計工作面臨的宏觀形勢和任務(wù)，進而把思想統(tǒng)一到黨中央的部署上來，增強推進科學(xué)發(fā)展的責(zé)任感和使命感。

堅持科學(xué)發(fā)展觀，能夠使我們?nèi)娴亍⑸羁痰卣J(rèn)識“科學(xué)發(fā)展”的基本內(nèi)容和總體要求；切實理解科學(xué)發(fā)展是“全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)”的基本特征；明確審計工作在推進科學(xué)發(fā)展中的目標(biāo)和方向，增強推進科學(xué)發(fā)展的總攬全局能力。

堅持科學(xué)發(fā)展觀，能夠使我們用辯證的思維方式來看待局部與全局的關(guān)系，明確審計工作與科學(xué)發(fā)展大局的內(nèi)在聯(lián)系，找準(zhǔn)審計工作貫徹落實科學(xué)發(fā)展觀的切入點，增強推進科學(xué)發(fā)展的狠抓落實能力。

堅持科學(xué)發(fā)展觀，能夠使我們更好地將審計工作置于科學(xué)理論的指導(dǎo)之下

審計是一門科學(xué)，是一門與其他學(xué)科緊密聯(lián)系、相互滲透的科學(xué)。作為一門科學(xué)，特別是作為一門與諸多學(xué)科聯(lián)系緊密的科學(xué)，必須要以科學(xué)的世界觀和方法論為指導(dǎo)。同時，審計又是一種實踐活動，是一種內(nèi)容豐富、領(lǐng)域廣泛的實踐活動。審計作為一種實踐活動，特別是一種內(nèi)容豐富、領(lǐng)域廣泛的實踐活動，更是離不開科學(xué)的世界觀和方法論的指導(dǎo)。

審計無論是作為一門科學(xué)，還是作為一種實踐活動，都必須有科學(xué)的世界觀和方法論來指導(dǎo)。只有堅持科學(xué)發(fā)展觀，才能更好地促進審計工作的發(fā)展。

堅持科學(xué)發(fā)展觀，能夠使我們有力地破解審計發(fā)展中的難題

目前，審計工作逐步顯露出了一些特征。概括起來，大體有以下幾個方面：

一是審計制度日臻完善，同時審計制度應(yīng)有的機制性效應(yīng)發(fā)揮得不夠理想。近年來，各級審計機關(guān)揭露了大量的經(jīng)濟違紀(jì)違規(guī)問題，社會上稱之為“審計風(fēng)暴”。這一方面說明審計力度加大，另一方面也不同程度折射出審計制度的長效性發(fā)揮得還不夠。

二是審計成果十分顯著，同時審計成果又有很大的局限性。大多偏重于揭露問題，而促進整改不足；偏重于事后監(jiān)督，而事前預(yù)警不足；偏重于財經(jīng)領(lǐng)域，而關(guān)注經(jīng)濟、政治、文化、社會的協(xié)調(diào)發(fā)展不足。

三是審計法制建設(shè)不斷推進，同時審計執(zhí)法過程中帶有共性問題的解決還沒有形成規(guī)范。如合理卻不合法、地方法規(guī)和國家法律不盡一致、經(jīng)濟活躍易變而法律法規(guī)相對滯后等問題。

四是審計工作層次不斷提升，同時帶有普遍性、傾向性、超前性，能夠起到預(yù)警作用的，關(guān)乎經(jīng)濟、政治、社會事業(yè)發(fā)展全局的高水平的審計成果還為數(shù)不多。

五是審計領(lǐng)域有了新的拓展，同時還有一些審計盲點需要認(rèn)真研究和對待，如私營企業(yè)的審計問題、中外合資企業(yè)的審計問題等等。這些應(yīng)不應(yīng)該納入審計監(jiān)督之中亟待研究。

六是審計技術(shù)有了空前改進，同時網(wǎng)絡(luò)化建設(shè)、計算機審計等新的設(shè)備和技術(shù)的應(yīng)用和發(fā)展還有欠缺。還停留在傳統(tǒng)的審計方式，審計效率相對低下。

七是審計能力建設(shè)得到了很大提高，同時審計資源的整合還有很大潛力。國家審計、內(nèi)部審計、社會審計之間的體系力量的整合；審計上下級之間縱向力量的整合；審計機關(guān)內(nèi)部之間橫向力量的整合，還沒有達到科學(xué)的程度。

八是隊伍建設(shè)有了明顯增強，同時人員編制不足、年齡老化、知識結(jié)構(gòu)不合理、紀(jì)律作風(fēng)不盡嚴(yán)格、效率不是很高等問題均有不同程度的反映。

這些表明，近幾年來審計工作取得了輝煌的成就，但同時也面臨很多的矛盾和問題。要解決這些問題，就審計而審計、孤立片面地去對待，是不能奏效的；脫離實際、急于求成地對待，也是不能奏效的。只有用科學(xué)的發(fā)展觀作為指導(dǎo)，全面地、系統(tǒng)地、辯證地分析研究這些問題，才能夠使之得到妥善解決。

堅持科學(xué)發(fā)展觀，能夠使我們勇敢地面對新形勢、新任務(wù)的挑戰(zhàn)

當(dāng)前，隨著我國經(jīng)濟、政治、文化和社會的發(fā)展，審計工作面臨著很多新形勢、新任務(wù)的挑戰(zhàn)。

一是來自于審計工作目標(biāo)的挑戰(zhàn)。黨的十七大提出了全面建設(shè)小康社會目標(biāo)的新要求，提出了經(jīng)濟建設(shè)、政治建設(shè)、文化思想建設(shè)和社會建設(shè)四大任務(wù)。這些目標(biāo)和任務(wù)均與審計工作有著直接或間接的聯(lián)系。

二是來自于審計地位的挑戰(zhàn)。目前審計工作的地位越來越高，已經(jīng)由以前的財政經(jīng)濟領(lǐng)域拓展到了對權(quán)力的制約、干部的監(jiān)督評價、腐敗的懲治、依法治國方略的實施等領(lǐng)域，使審計工作的地位由經(jīng)濟上升到經(jīng)濟與政治并有。

三是來自于審計內(nèi)容的挑戰(zhàn)。我們在繼續(xù)搞好常規(guī)審計的同時，將面對一些新的審計內(nèi)容，如政府績效審計、行政效能評估、經(jīng)濟政策評估、科學(xué)發(fā)展評價等等。

四是來自于審計技術(shù)的挑戰(zhàn)。當(dāng)前經(jīng)濟知識化、信息化的特征非常突出，這種形勢要求審計的方式必須迅速向電算化、網(wǎng)絡(luò)化、遠程式化發(fā)展。

五是來自于審計環(huán)境的挑戰(zhàn)。當(dāng)前全社會對審計都十分關(guān)注，不僅黨委、政府寄予厚望，而且人民群眾對審計的期望值也越來越高。審計將在更廣闊的空間進行。

這些挑戰(zhàn)，說明審計事業(yè)發(fā)展面臨的任務(wù)是繁重的，發(fā)展的空間是很大的，發(fā)展的要求是緊迫的。面對嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，沒有一個科學(xué)的理念進行統(tǒng)領(lǐng)是不行的。我們只有將這些挑戰(zhàn)置于科學(xué)發(fā)展觀的統(tǒng)領(lǐng)之下，全面的、系統(tǒng)的、可持續(xù)的加以對待，才能夠真正做到敢于面對、善于面對，應(yīng)對自如。

行為主義心理學(xué)(Behavioral Psychology / Behavioristic Psychology)

1913年，美國心理學(xué)家華生(J.Watson)發(fā)表了《一個行為主義者眼中所看到的心理學(xué)》，宣告了行為主義心理學(xué)的誕生。

行為主義心理學(xué)主張心理學(xué)是一門科學(xué)，科學(xué)的研究只限于以客觀的方法處理客觀的資料。內(nèi)省不是客觀的方法，用內(nèi)省法所得到的意識經(jīng)驗，更非客觀資料。行為主義心理學(xué)的主張中最重要的有以下四點：（1）強調(diào)科學(xué)心理學(xué)所研究者只是能夠由別人客觀觀察和測量的外顯行為。（2）構(gòu)成行為基礎(chǔ)者是個體的反應(yīng)，集多個反應(yīng)即可知行為的整體。（3）個體行為不是與生俱來的，不是由遺傳決定的，而是受環(huán)境因素的影響被動學(xué)習(xí)的。（4）經(jīng)由對動物和兒童實驗研究所得到的行為的原理原則，即可推論解釋一般人的同類行為。像此種純粹以“客觀的客觀”為標(biāo)準(zhǔn)的行為主義取向，也被人稱為激進行為主義。

xingweizhuyi xinlixue 行為主義心理學(xué)

behavioristic psychology

20世紀(jì)初起源于美國的一個心理學(xué)流派。行為主義心理學(xué)的創(chuàng)建人為J.B.華生。

基本觀點 主要體現(xiàn)在以下3個方面。

關(guān)于心理學(xué)的對象與任務(wù) 行為主義觀點認(rèn)為，心理學(xué)不應(yīng)該研究意識，只應(yīng)該研究行為。所謂行為就是有機體用以適應(yīng)環(huán)境變化的各種身體反應(yīng)的組合。這些反應(yīng)不外是肌肉收縮和腺體分泌。它們有的表現(xiàn)在身體外部，有的隱藏在身體內(nèi)部；強度有大有小。華生指出，一向認(rèn)為純屬意識的思維和情緒，其實也都是內(nèi)隱和輕微的身體變化。前者是全身肌肉特別是言語器官的變化，后者是內(nèi)臟和腺體的變化。20年代以來記錄肌肉電位變化的技術(shù)不斷提高，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)心理活動伴有輕微的肌肉收縮。但連帶發(fā)生的事件并不一定就是同一事件。所以思維時有輕微的肌肉收縮，并不足以證明思維就是輕微的肌肉收縮。

華生認(rèn)為，肌肉收縮和腺體分泌都可歸結(jié)為物理或化學(xué)變化；引起有機體反應(yīng)的刺激，最后分析也只能是有機體內(nèi)部和外界的物理或化學(xué)變化。這樣一來。全部行為，包括通常所說的心理活動，都不外是一些物理或化學(xué)變化引起另一些物理或化學(xué)變化而已。因此，他認(rèn)為心理現(xiàn)象都能夠用物理和化學(xué)的概念來說明。一位早期行為主義者A.P.魏斯把這種觀點發(fā)揮到極端的還原論。但華生本人則又主張心理學(xué)只應(yīng)著眼于有機體整體的適應(yīng)性行為，無須過問這些物理和化學(xué)變化。

華生自稱行為主義是唯一徹底而合乎邏輯的機能主義。他在芝加哥大學(xué)深受機能主義的影響。機能主義代表人物之一J.R.安吉爾也說過心理學(xué)要研究行為。但機能主義者把意識和行為都看作人適應(yīng)環(huán)境的手段。按機能主義的哲學(xué)依據(jù)──實用主義來說，檢驗意識適應(yīng)性的唯一標(biāo)準(zhǔn)只能是行為的適應(yīng)性。所以，考察了行為就無須考察意識；反之，若不考察行為則無法考察意識的適應(yīng)性。因此徹底的機能主義就必須承認(rèn)，可以丟開意識去考察行為，但不能丟開行為去考察意識。

華生有時宣稱心理學(xué)家應(yīng)該象物理學(xué)家那樣去使用意識，即只把它看作關(guān)于客觀事物的經(jīng)驗，而不看作關(guān)于自己心理活動的經(jīng)驗，從而取消了W.馮特所指的直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的區(qū)別。因此把心理學(xué)家所研究的意識和物理學(xué)家所研究的客觀事物等同起來。K.S.拉什利明確指出這是新實在論的觀點，并極表贊賞。其他早期行為主義者如E.霍爾特本人就是新實在論的代表人物之一，另如W.S.亨特則斷言意識就是環(huán)境，從而把意識的對象和意識的活動混為一談了。

華生認(rèn)為心理學(xué)研究行為的任務(wù)就在于查明刺激與反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系。這樣就能根據(jù)刺激推知反應(yīng),根據(jù)反應(yīng)推知刺激，達到預(yù)測和控制行為的目的。

關(guān)于心理學(xué)的方法 行為主義者在研究方法上擯棄內(nèi)省，主張采用客觀觀察法、條件反射法、言語報告法和測驗法。這是他們在研究對象上否認(rèn)意識的必然結(jié)論。

華生一方面反對內(nèi)省，另一方面又不能不利用只有內(nèi)省才能提供的一些素材。于是他把內(nèi)省從前門趕出去，又以“言語報告”的名義從后門請進來。這樣就把言語的兩種作用混淆了。言語固然和動作一樣是對客觀刺激的反應(yīng)，但也可用來陳述自己的心理，這種陳述其實就是內(nèi)省。

行為主義心理學(xué)在方法論上深受進化論問世以來的動物心理學(xué)的影響，動物不會作內(nèi)省報告，所以只能根據(jù)它對刺激的反應(yīng)來推測其心理。這樣就使早期的動物心理學(xué)染上濃厚的擬人論色彩。L.摩根提出要盡量克服擬人論，經(jīng)過J.勒布的進一步努力,直至E.L.桑代克,均未能徹底解決這一問題。華生承其余緒，做過許多動物心理學(xué)的研究，最后得出一反擬人論的結(jié)論，斷言人和動物在心理上沒有質(zhì)的差別，但不能按人的心理來推測動物的心理，相反地要像研究動物心理那樣來研究人的心理。因此,他非常贊賞И.П.巴甫洛夫的條件反射法,因為它可以使像感覺辨別這樣的主觀經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為反應(yīng)差異的客觀事實。但從根本上看，華生與巴甫洛夫完全不同。華生否認(rèn)神經(jīng)中樞在動物行為中的特殊重要性，認(rèn)為它僅起聯(lián)絡(luò)作用。巴甫洛夫則把身體外周器官活動與神經(jīng)中樞活動的關(guān)系看作投影關(guān)系,考察外周器官的活動,目的在于了解神經(jīng)中樞的活動。再者，巴甫洛夫不否認(rèn)意識，而且非常強調(diào)人和動物在心理上的本質(zhì)差別。

關(guān)于行為的環(huán)境決定論 華生認(rèn)為除極少數(shù)的簡單反射外，一切復(fù)雜行為都取決于環(huán)境影響，而這種影響是通過條件反射實現(xiàn)的。因此他把巴甫洛夫式的條件反射當(dāng)作行為主義的“樞石”。華生夸口說，給他一打健康嬰兒，讓他在可以完全控制的環(huán)境里去培育，他能使任何一個嬰兒變成任何一種人物。他在嬰兒的情緒行為上做了實驗，使嬰兒的愛、懼通過條件反射的改變而改變。他后來侈言要建立行為主義的實驗倫理學(xué)。

影響 華生式行為主義心理學(xué)的影響在20世紀(jì)20年代達到最高峰。它的一些基本觀點和研究方法滲透到很多人文科學(xué)中去，從而出現(xiàn)了“行為科學(xué)”的名稱。直至今天，其涉及的領(lǐng)域仍日益擴大。它們盡管不全以行為主義為指導(dǎo)觀點，但名稱的起源則不能不歸之行為主義。華生的環(huán)境決定論觀點影響美國心理學(xué)達30年。他的預(yù)測和控制行為的觀點促進了應(yīng)用心理學(xué)的發(fā)展。

美國心理學(xué)界公認(rèn)，自行為主義心理學(xué)問世后，有很長一個時期，美國心理學(xué)家多是實際上的行為主義者。認(rèn)知心理學(xué)興起后，雖然意識重新被重視，但認(rèn)知心理學(xué)在方法上也盡量通過觀察客觀行為來研究主觀經(jīng)驗。

華生那種過分簡化的刺激－反應(yīng)公式不能解釋行為的最顯著特點，即選擇性和適應(yīng)性。自30年代以來，他的一些后繼人在操作主義的指引下試圖克服這一致命缺點，從而形成多種形式的新行為主義。如果說華生廢除意識的主張，由于使心理學(xué)丟掉主題而漸被拋棄，那么方法論的行為主義則在美國借操作主義的巧辯而延續(xù)。

在中華人民共和國成立以前，行為主義在中國也有相當(dāng)大的影響。華生的著作《行為主義心理學(xué)》、《行為主義》、《行為主義的幼稚教育》都有中文譯本。中國心理學(xué)家郭任遠的環(huán)境決定論比華生還極端，1921年他在美國發(fā)表《取消心理學(xué)上的本能說》一文。20～30年代他又在中國出版《人類的行為》、《行為主義的基礎(chǔ)》等著作，還發(fā)表論文多篇，大力宣傳行為主義，并通過觀察雞胚胎運動的發(fā)展，來證明其否認(rèn)本能的主張。中華人民共和國成立以前，中國的心理學(xué)教科書中都把經(jīng)過行為主義轉(zhuǎn)介的條件反射學(xué)說作為重點，因而在心理學(xué)界造成把行為主義和巴甫洛夫?qū)W說混同起來的含糊印象。中華人民共和國成立后，經(jīng)過一度大力開展巴甫洛夫高級神經(jīng)活動學(xué)說的學(xué)習(xí)，才澄清了這一方面的認(rèn)識。

參考書目 高覺敷主編：《西方近代心理學(xué)史》，人民教育出版社，北京，1982。

G.波林著，高覺敷譯：《實驗心理學(xué)史》，商務(wù)印書館，北京，1981。(E.G.Boring, A History of Experimental Psycholo□y, 2nd ed., Appleton-Century-Crofts, New York, 1950.)

舒爾茨著，楊立能等譯：《現(xiàn)代心理學(xué)史》，人民教育出版社，北京，1981。(D.Schultz,A History of Modern Psycholo□y, 3rd ed., Academic Press, New York,1981.)

wangdan2819 2009-09-13 13:42:18

主要體現(xiàn)在以下3個方面。

關(guān)于心理學(xué)的對象與任務(wù)，行為主義觀點認(rèn)為，心理學(xué)不應(yīng)該研究意識，只應(yīng)該研究行為。所謂行為就是有機體用以適應(yīng)環(huán)境變化的各種身體反應(yīng)的組合。這些反應(yīng)不外是肌肉收縮和腺體分泌。它們有的表現(xiàn)在身體外部，有的隱藏在身體內(nèi)部；強度有大有小。華生指出，一向認(rèn)為純屬意識的思維和情緒，其實也都是內(nèi)隱和輕微的身體變化。前者是全身肌肉特別是言語器官的變化，后者是內(nèi)臟和腺體的變化。20年代以來記錄肌肉電位變化的技術(shù)不斷提高，已經(jīng)發(fā)現(xiàn)心理活動伴有輕微的肌肉收縮。但連帶發(fā)生的事件并不一定就是同一事件。所以思維時有輕微的肌肉收縮，并不足以證明思維就是輕微的肌肉收縮。

行為主義心理學(xué)代表人物-華生華生認(rèn)為，肌肉收縮和腺體分泌都可歸結(jié)為物理或化學(xué)變化；引起有機體反應(yīng)的刺激，最后分析也只能是有機體內(nèi)部和外界的物理或化學(xué)變化。這樣一來。全部行為，包括通常所說的心理活動，都不外是一些物理或化學(xué)變化引起另一些物理或化學(xué)變化而已。因此，他認(rèn)為心理現(xiàn)象都能夠用物理和化學(xué)的概念來說明。一位早期行為主義者A.P.魏斯把這種觀點發(fā)揮到極端的還原論。但華生本人則又主張心理學(xué)只應(yīng)著眼于有機體整體的適應(yīng)性行為，無須過問這些物理和化學(xué)變化。

華生自稱行為主義是唯一徹底而合乎邏輯的機能主義。他在芝加哥大學(xué)深受機能主義的影響。機能主義代表人物之一J.R.安吉爾也說過心理學(xué)要研究行為。但機能主義者把意識和行為都看作人適應(yīng)環(huán)境的手段。按機能主義的哲學(xué)依據(jù)──實用主義來說，檢驗意識適應(yīng)性的唯一標(biāo)準(zhǔn)只能是行為的適應(yīng)性。所以，考察了行為就無須考察意識；反之，若不考察行為則無法考察意識的適應(yīng)性。因此徹底的機能主義就必須承認(rèn)，可以丟開意識去考察行為，但不能丟開行為去考察意識。

華生有時宣稱心理學(xué)家應(yīng)該象物理學(xué)家那樣去使用意識，即只把它看作關(guān)于客觀事物的經(jīng)驗，而不看作關(guān)于自己心理活動的經(jīng)驗，從而取消了W·馮特所指的直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的區(qū)別。因此把心理學(xué)家所研究的意識和物理學(xué)家所研究的客觀事物等同起來。K·S·拉什利明確指出這是新實在論的觀點，并極表贊賞。其他早期行為主義者如E.霍爾特本人就是新實在論的代表人物之一，另如W.S.亨特則斷言意識就是環(huán)境，從而把意識的對象和意識的活動混為一談了。

華生認(rèn)為心理學(xué)研究行為的任務(wù)就在于查明刺激與反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系。這樣就能根據(jù)刺激推知反應(yīng)，根據(jù)反應(yīng)推知刺激，達到預(yù)測和控制行為的目的。

行為主義心理學(xué)-研究方法 行為主義心理學(xué)實驗關(guān)于心理學(xué)的方法

行為主義者在研究方法上擯棄內(nèi)省，主張采用客觀觀察法、條件反射法、言語報告法和測驗法。這是他們在研究對象上否認(rèn)意識的必然結(jié)論。

華生一方面反對內(nèi)省，另一方面又不能不利用只有內(nèi)省才能提供的一些素材。于是他把內(nèi)省從前門趕出去，又以“言語報告”的名義從后門請進來。這樣就把言語的兩種作用混淆了。言語固然和動作一樣是對客觀刺激的反應(yīng)，但也可用來陳述自己的心理，這種陳述其實就是內(nèi)省。

行為主義心理學(xué)在方法論上深受進化論問世以來的動物心理學(xué)的影響，動物不會作內(nèi)省報告，所以只能根據(jù)它對刺激的反應(yīng)來推測其心理。這樣就使早期的動物心理學(xué)染上濃厚的擬人論色彩。L·摩根提出要盡量克服擬人論，經(jīng)過J.勒布的進一步努力，直至E.L.桑代克，均未能徹底解決這一問題。華生承其余緒，做過許多動物心理學(xué)的研究，最后得出一反擬人論的結(jié)論，斷言人和動物在心理上沒有質(zhì)的差別，但不能按人的心理來推測動物的心理，相反地要像研究動物心理那樣來研究人的心理。因此，他非常贊賞И·Π·巴甫洛夫的條件反射法，因為它可以使像感覺辨別這樣的主觀經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為反應(yīng)差異的客觀事實。但從根本上看，華生與巴甫洛夫完全不同。華生否認(rèn)神經(jīng)中樞在動物行為中的特殊重要性，認(rèn)為它僅起聯(lián)絡(luò)作用。巴甫洛夫則把身體外周器官活動與神經(jīng)中樞活動的關(guān)系看作投影關(guān)系，考察外周器官的活動，目的在于了解神經(jīng)中樞的活動。再者，巴甫洛夫不否認(rèn)意識，而且非常強調(diào)人和動物在心理上的本質(zhì)差別。

關(guān)于行為的環(huán)境決定論

華生認(rèn)為除極少數(shù)的簡單反射外，一切復(fù)雜行為都取決于環(huán)境影響，而這種影響是通過條件反射實現(xiàn)的。因此他把巴甫洛夫式的條件反射當(dāng)作行為主義的“樞石”。華生夸口說，給他一打健康嬰兒，讓他在可以完全控制的環(huán)境里去培育，他能使任何一個嬰兒變成任何一種人物。他在嬰兒的情緒行為上做了實驗，使嬰兒的愛、懼通過條件反射的改變而改變。他后來侈言要建立行為主義的實驗倫理學(xué)。

行為主義心理學(xué)-影響

行為主義的領(lǐng)袖--斯金納華生式行為主義心理學(xué)的影響在20世紀(jì)20年代達到最高峰。它的一些基本觀點和研究方法滲透到很多人文科學(xué)中去，從而出現(xiàn)了“行為科學(xué)”的名稱。直至今天，其涉及的領(lǐng)域仍日益擴大。它們盡管不全以行為主義為指導(dǎo)觀點，但名稱的起源則不能不歸之行為主義。華生的環(huán)境決定論觀點影響美國心理學(xué)達30年。他的預(yù)測和控制行為的觀點促進了應(yīng)用心理學(xué)的發(fā)展。

美國心理學(xué)界公認(rèn)，自行為主義心理學(xué)問世后，有很長一個時期，美國心理學(xué)家多是實際上的行為主義者。認(rèn)知心理學(xué)興起后，雖然意識重新被重視，但認(rèn)知心理學(xué)在方法上也盡量通過觀察客觀行為來研究主觀經(jīng)驗。

華生那種過分簡化的刺激－反應(yīng)公式不能解釋行為的最顯著特點，即選擇性和適應(yīng)性。自30年代以來，他的一些后繼人在操作主義的指引下試圖克服這一致命缺點，從而形成多種形式的新行為主義。如果說華生廢除意識的主張，由于使心理學(xué)丟掉主題而漸被拋棄，那么方法論的行為主義則在美國借操作主義的巧辯而延續(xù)。

在中華人民共和國成立以前，行為主義在中國也有相當(dāng)大的影響。華生的著作《行為主義心理學(xué)》、《行為主義》、《行為主義的幼稚教育》都有中文譯本。中國心理學(xué)家郭任遠的環(huán)境決定論比華生還極端，1921年他在美國發(fā)表《取消心理學(xué)上的本能說》一文。20～30年代他又在中國出版《人類的行為》、《行為主義的基礎(chǔ)》等著作，還發(fā)表論文多篇，大力宣傳行為主義，并通過觀察雞胚胎運動的發(fā)展，來證明其否認(rèn)本能的主張。中華人民共和國成立以前，中國的心理學(xué)教科書中都把經(jīng)過行為主義轉(zhuǎn)介的條件反射學(xué)說作為重點，因而在心理學(xué)界造成把行為主義和巴甫洛夫?qū)W說混同起來的含糊印象。中華人民共和國成立后，經(jīng)過一度大力開展巴甫洛夫高級神經(jīng)活動學(xué)說的學(xué)習(xí)，才澄清了這一方面的認(rèn)識。

第四篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計

“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”的教學(xué)設(shè)計

渭南師范學(xué)院傳媒工程學(xué)院

教學(xué)背景 建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國家興起的一種龐雜的社會科學(xué)理論，其思想來源駁雜，流派紛呈。建構(gòu)主義作為人的一種認(rèn)知方式或教育實踐模式并不是當(dāng)代才有的，零散的、不系統(tǒng)的建構(gòu)主義思想和實踐自古以來就存在著。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進一步發(fā)展。在皮亞杰上述理論的基礎(chǔ)上，許多專家、學(xué)者從各種不同角度進行建構(gòu)主義的發(fā)展工作。維果茨基強調(diào)學(xué)習(xí)者的社會文化歷史背景的作用，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的重要概念；科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索;維特洛克提出學(xué)習(xí)的生成過程模式；喬納生等提出非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；現(xiàn)代建構(gòu)主義中的“極端建構(gòu)主義”、“個人建構(gòu)主義”也都是建構(gòu)主義的新發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為建構(gòu)主義理論應(yīng)用于教學(xué)實踐奠定了基礎(chǔ)。

教學(xué)目標(biāo)

1.掌握學(xué)習(xí)的含義，2.了解建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點，知識觀，學(xué)習(xí)觀，教學(xué)觀，以及觀點在教學(xué)中的應(yīng)用；熟練應(yīng)用建構(gòu)主義的教學(xué)模式。3.培養(yǎng)學(xué)生主動建構(gòu)知識、學(xué)習(xí)知識、應(yīng)用知識的能力；并提高教師在教學(xué)中對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的合理采用。

教學(xué)重點 對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點的理解和應(yīng)用

教學(xué)難點 對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點和教學(xué)模式在教學(xué)中的應(yīng)用 教學(xué)方法 多媒體、課堂講述與圖例分析相結(jié)合

設(shè)計思路 對于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，先明確“什么是學(xué)習(xí)”，通過在經(jīng)驗和持久的行為兩個方面進行闡述。利用“魚牛的故事”導(dǎo)入本節(jié)課的重難點建構(gòu)主要學(xué)習(xí)的基本觀點，分別介紹知識觀，學(xué)習(xí)觀，教學(xué)觀；觀點中圖文并茂，巧妙啟發(fā)，積極引導(dǎo)，使得抽象的理論更具形象化。在學(xué)生掌握了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點時，通過教學(xué)模式的關(guān)系圖，引導(dǎo)學(xué)生展開教學(xué)模式中學(xué)習(xí)的三個問題并深層次探討，理解建構(gòu)主義教學(xué)模式以及在教學(xué)中的應(yīng)用。

教學(xué)過程

同學(xué)們好!這節(jié)課的內(nèi)容是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。學(xué)習(xí)理論也叫學(xué)習(xí)心理學(xué)，是心理學(xué)的一個分支；學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)研究中最發(fā)達的領(lǐng)域之一，在這個領(lǐng)域，因研究者，持有不同觀點，有不同的研究視野和研究方法，形成了眾多的學(xué)習(xí)理論流派，建構(gòu)主義就是其中的一個流派；目前，還沒有綜合的、大一統(tǒng)的理論能完全與學(xué)習(xí)的事實吻合，排除其他的學(xué)習(xí)理論。

第一點：關(guān)于學(xué)習(xí)；先明確什么是學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)是心理學(xué)中專用術(shù)語，與日常生活中“學(xué)習(xí)”的 含義有所不同。通過“魚牛的故事”引出本節(jié)第二點：建構(gòu)主要學(xué)習(xí)理論，主要介紹建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀，學(xué)習(xí)觀，教學(xué)觀，每個觀點中都有案例引導(dǎo)，圖文并茂，巧妙啟發(fā)，是學(xué)生更加具體形象的理解。第三點：建構(gòu)主義的教學(xué)模式；通過學(xué)習(xí)條件，學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)本質(zhì)之間關(guān)系，詳細解讀，揭示教學(xué)模式的規(guī)律。

第五篇：建構(gòu)主義教學(xué)模式

⒉ 拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)[1][11] 這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：

⑴ 創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

⑵ 確定問題——在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。

⑶ 自主學(xué)習(xí)——不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。自主學(xué)習(xí)能力包括：①確定學(xué)習(xí)內(nèi)容表的能力(學(xué)習(xí)內(nèi)容表是指，為完成與給定問題有關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識點清單)；②獲取有關(guān)信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關(guān)信息與資料的能力。

⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)——討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。

⑸ 效果評價——由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價往往不需要進行獨立于教學(xué)過程的專門測驗，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

⒊ 隨機進入教學(xué)(Random Access Instruction)[10][11] 由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、即真正達到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機進入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復(fù)。這里的每次進入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點。因此多次進入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。

隨機進入教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個新分支--“彈性認(rèn)知理論”(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學(xué)知識的能力)。不難看出，隨機進入教學(xué)對同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現(xiàn)的要求，正是針對發(fā)展和促進學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認(rèn)知理論的要求而提出的。

隨機進入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：

呈現(xiàn)基本情境——向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

隨機進入學(xué)習(xí)——取決于學(xué)生“隨機進入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。

思維發(fā)展訓(xùn)練——由于隨機進入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。其方法是：①教師與學(xué)生之間的交互應(yīng)在“元認(rèn)知級”進行(即教師向?qū)W生提出的問題，應(yīng)有利于促進學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展而非純知識性提問)；②要注意建立學(xué)生的思維模型，即要了解學(xué)生思維的特點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學(xué)生的思維模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道這是正確的？”，“這是為什么？”等等)；③注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達到：“還有沒有其它的含義？”“請對A與B之間作出比較？”，“請評價某種觀點”等等)。

小組協(xié)作學(xué)習(xí)——圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論。在討論中，每個學(xué)生的觀點在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學(xué)生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。⑸ 學(xué)習(xí)效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容與支架式教學(xué)中相同。由以上介紹可見，建構(gòu)主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)(在協(xié)作、討論過程中當(dāng)然還包含有“對話”)，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境所決定的。如前所述，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素。既然上述各種教學(xué)方法都是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下實施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)過程。