第一篇：關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)論文

論文摘要：在計(jì)算機(jī)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)飛速發(fā)展的背景下，分析了國內(nèi)外網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的現(xiàn)狀，結(jié)合認(rèn)知科學(xué)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，研究了自主學(xué)習(xí)、自適應(yīng)學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)等三種教學(xué)模式，設(shè)計(jì)了基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)模塊．

論文關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)；建構(gòu)主義；自適應(yīng)；自主

隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)也層出不窮．基于WWW模式的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以Internet網(wǎng)為橋梁，縮短了教師和學(xué)生在時(shí)間和空間上的距離，突破了傳統(tǒng)課堂上面對面教學(xué)方式的限制，將課程教學(xué)由教室、實(shí)驗(yàn)室延伸到Internet網(wǎng)所覆蓋的任何一個(gè)場所的新型教學(xué)模式，被認(rèn)為是遠(yuǎn)程教學(xué)發(fā)展的革命性階段．網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的自主性，甚至可以控制學(xué)習(xí)的進(jìn)程．基于網(wǎng)絡(luò)的異步課程傳輸方式可以讓學(xué)員和老師在不同的地點(diǎn)、不同的時(shí)間進(jìn)行有效的交流．利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行學(xué)習(xí)是信息技術(shù)發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物，是未來學(xué)習(xí)方式的趨勢，是社會進(jìn)步的一個(gè)標(biāo)志．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為一種新型的教學(xué)理念，為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的發(fā)展開拓了良好的前景．

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的理解

1．1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的定義

建構(gòu)主義的最早可追溯到皮亞杰（JeanPiagett1896—1980），一位著名的心理學(xué)家．他認(rèn)為兒童是在與周圍的環(huán)境的相互作用的過程中，逐步建立起關(guān)于外部世界的知識，從而使學(xué)習(xí)者自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展．這里強(qiáng)調(diào)知識不是完全通過教師傳授，而是學(xué)習(xí)者在一定情景下借助其他人利用自身原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)的新知識，從而賦予新知識以某種意義：學(xué)生是認(rèn)識新事物，新知識的主體，要充分發(fā)揮他們的首創(chuàng)精神．將知識外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用．

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，不再是外部刺激的被動接受者．教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，它徹底摒棄了以教師為中心、學(xué)生處于知識的被動接受者的傳統(tǒng)教學(xué)模式，形成了以主動創(chuàng)造學(xué)習(xí)為核心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論．

1．2傳統(tǒng)教學(xué)思想與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的比較

傳統(tǒng)教學(xué)思想對知識態(tài)度是客觀主義的，這是傳統(tǒng)教學(xué)思想的一個(gè)基本前提，主張分析人類行為的關(guān)鍵是對外部事件的考察，認(rèn)為世界是由客觀實(shí)體及其特征以及客觀事物之間的關(guān)系構(gòu)成，教學(xué)目標(biāo)就在于幫助學(xué)生習(xí)得這些事物及其特征，使外部客觀內(nèi)化為其內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)．在教師的指導(dǎo)下，通過相同的信息加工活動，全體同學(xué)形成相同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)．傳統(tǒng)的教學(xué)思想主張知識的還原主義，認(rèn)為知識可以被“還原”（歸納）為一些簡單的單項(xiàng)知識，并由這些單項(xiàng)知識的組合獲得高層次的知識．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對知識的態(tài)度是非客觀主義的，認(rèn)為知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案．并且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造．學(xué)生以自己已有的經(jīng)驗(yàn)為背景，通過自己的方式理解知識．不同的人看到的是事物的不同方面，就算是對同一方面的知識所理解的深度和廣度也不同，而且教科書也只是編者所理解的知識的一種解釋和假設(shè)．因此，知識不能灌輸、強(qiáng)加，要靠學(xué)生以自己的經(jīng)驗(yàn)、信念對新知識分析、檢驗(yàn)和批判．

2網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的發(fā)展現(xiàn)狀

近幾年，國內(nèi)外的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)平臺不斷地涌現(xiàn)，從傳統(tǒng)的黑板、投影儀等常規(guī)模式的媒體手段，發(fā)展到建立在計(jì)算機(jī)和數(shù)字化信息技術(shù)基礎(chǔ)上的多媒體教育手段，使教師的授課方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生了質(zhì)的飛躍．

2．1國內(nèi)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)概況

網(wǎng)絡(luò)課件的應(yīng)用方面．學(xué)生通過網(wǎng)上課件進(jìn)行學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程中遇到問題通過電子郵件或在線交談的方式獲得老師和同學(xué)的幫助；教學(xué)行政管理部門把學(xué)生的信息存儲在服務(wù)器中，學(xué)生通過客戶端進(jìn)行信息的獲取、身份的驗(yàn)證等；學(xué)生通過系統(tǒng)進(jìn)行網(wǎng)上選課、網(wǎng)上等級考試報(bào)名、成績查詢等；網(wǎng)絡(luò)資料庫方面．網(wǎng)上存放著各類電子雜志和電子報(bào)紙以及其他相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，提供各高校圖書館的圖書目錄以及網(wǎng)址等；網(wǎng)絡(luò)交流方面．作為一個(gè)虛擬論壇，為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行交流提供一個(gè)平臺，學(xué)生可以在線和老師自由地討論．

2．2國外網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)特點(diǎn)

國外網(wǎng)上教學(xué)系統(tǒng)，尤其是美國、加拿大、英國、澳大利亞等國的網(wǎng)上教育已相當(dāng)成熟，不僅在校內(nèi)或校間進(jìn)行教學(xué)，還可以擴(kuò)展到國內(nèi)或國外進(jìn)行教學(xué)資源的共享，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)特點(diǎn)：

（1）良好的交互反饋機(jī)制．國外的遠(yuǎn)程教育站點(diǎn)解決交互問題采用一對一的師生交流、固定的師生聯(lián)系、盡可能多的交互技術(shù)（電話、傳真、信件、Email、電子聊天室、雙路視頻等），定期的小組學(xué)習(xí)和會議討論，教師定期對教育站點(diǎn)的訪問，全天提供服務(wù)等．

（2）嚴(yán)格的質(zhì)量保證機(jī)制．公開選聘教師、崗位責(zé)任制、嚴(yán)格的考試和考核與檢查、評估制度（教材、教學(xué)、考試、教師、科研）等保證了整個(gè)教學(xué)的質(zhì)量．

（3）提供豐富的網(wǎng)絡(luò)資源．國外的遠(yuǎn)程院校教育站點(diǎn)除了提供自己的學(xué)習(xí)資源外，還和專門的資源庫及其他網(wǎng)校建立廣泛的聯(lián)接．

（4）多網(wǎng)校的聯(lián)合機(jī)制．學(xué)校、各級教育部門、廣播和電視、公司、社會團(tuán)體等各種組織建立聯(lián)合機(jī)制．

（5）良好的管理和運(yùn)行機(jī)制．國外的網(wǎng)校一般都有很好的管理機(jī)制，教育機(jī)構(gòu)、行政機(jī)構(gòu)、公關(guān)部門、人力管理、市場運(yùn)作等分工明確、各司其職，使網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)部門都高效運(yùn)行，保證教學(xué)的效率和效果．

3以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式

對國內(nèi)外網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的發(fā)展現(xiàn)狀分析，雖然功能越來越強(qiáng)，網(wǎng)絡(luò)管理越來越規(guī)范，但網(wǎng)絡(luò)教學(xué)形式還是主要以演示性或電子書為主，即直接顯現(xiàn)知識信息，將教師的講義、習(xí)題或?qū)⒄窘炭茣膬?nèi)容搬到網(wǎng)上．教學(xué)內(nèi)容也是千篇一律地應(yīng)用于所有學(xué)生，淹沒了學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)．目前雖也有一些帶有智能的教學(xué)系統(tǒng)，但智能性所占比例較小，而且一般也只是體現(xiàn)在判斷題、選擇題上．總體來說，現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)在自主性、適應(yīng)性、交互性等方面還存在著不足．

鑒于以上情況，本文基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，提出了三種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式：

（1）自主學(xué)習(xí)模式．為滿足學(xué)習(xí)者的知識需求，適應(yīng)學(xué)習(xí)者的能力，將學(xué)習(xí)內(nèi)容按知識為單位進(jìn)行分布．以章、節(jié)為框架搭建平臺，以知識點(diǎn)為核心構(gòu)建學(xué)習(xí)模塊，而各個(gè)知識點(diǎn)間根據(jù)知識的銜接性建立關(guān)系，使其成為互為聯(lián)系的有機(jī)整體．學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)根據(jù)自身的情況在知識點(diǎn)之間進(jìn)行取舍，有選擇性學(xué)習(xí)，給學(xué)習(xí)者以足夠的自主性，體現(xiàn)出了本系統(tǒng)“以學(xué)為中心”的特點(diǎn)．

（2）自適應(yīng)學(xué)習(xí)模式．學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新課程時(shí)一般都是循序漸進(jìn)地進(jìn)行，對知識點(diǎn)把握度不夠，側(cè)重點(diǎn)也難以掌握．針對這些問題，系統(tǒng)可以首先自動記錄學(xué)習(xí)者初次學(xué)習(xí)課程的情況，然后在學(xué)習(xí)者進(jìn)行測試時(shí)，系統(tǒng)可以自動提取出錯(cuò)題所對應(yīng)的知識點(diǎn)，最后根據(jù)學(xué)習(xí)情況與自測數(shù)據(jù)自動生成供學(xué)習(xí)者參考的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)計(jì)劃．自適應(yīng)學(xué)習(xí)滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)，充分體現(xiàn)了智能性．

（3）協(xié)作學(xué)習(xí)模式傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式建立在個(gè)人學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上，學(xué)習(xí)者之間缺乏交流、溝通與互動，無法達(dá)到取人之長、補(bǔ)己之短、共同進(jìn)步的目的．針對這些問題，可以緊緊圍繞課程主題建立公共討論區(qū)與小組討論區(qū)，為學(xué)習(xí)者提供交流、討論的平臺，使學(xué)習(xí)者之間、學(xué)習(xí)者與知識傳授者之間實(shí)現(xiàn)知識互補(bǔ)，知識資源共享．

4基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)

本系統(tǒng)主要有三大模塊組成：教學(xué)模塊、答疑模塊、測評與評價(jià)模塊．

4．1教學(xué)模塊設(shè)計(jì)

4．1．1自主學(xué)習(xí)功能模塊設(shè)計(jì)傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教為中心，課程知識的組織完全按照章、節(jié)為單位循序漸近地展開，知識點(diǎn)問缺乏靈活地銜接．為充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自主性，適合各類學(xué)習(xí)者群體，系統(tǒng)將從以下幾方面進(jìn)行自主學(xué)習(xí)功能模塊的設(shè)計(jì)：

（1）知識點(diǎn)的提煉：首先將課程內(nèi)容科學(xué)地劃分為若干個(gè)知識點(diǎn)，并建立知識點(diǎn)庫，再將知識點(diǎn)與所對應(yīng)的知識內(nèi)容建成圖文并茂的網(wǎng)頁．

（2）知識點(diǎn)關(guān)聯(lián)性：對初學(xué)者來說，很難把握知識的重點(diǎn)與難點(diǎn)，因此必須確定知識的重點(diǎn)以及知識點(diǎn)間的相關(guān)性，在相關(guān)知識點(diǎn)間建立鏈接或者索引，使其成為互為聯(lián)系的有機(jī)整體，以便學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行跳躍式學(xué)習(xí)．

（3）課程學(xué)習(xí)模塊：在提煉出課程的知識點(diǎn)并確立知識點(diǎn)的關(guān)聯(lián)性后，通過知識點(diǎn)單個(gè)錄入或者按標(biāo)準(zhǔn)格式批量導(dǎo)入至知識點(diǎn)庫，系統(tǒng)自動提取課程的各個(gè)知識點(diǎn)形成課程學(xué)習(xí)模塊呈現(xiàn)在學(xué)習(xí)者面前．此學(xué)習(xí)模塊對課程設(shè)計(jì)者要求較高，只有熟練掌握課程知識，并在該知識領(lǐng)域具有一定造詣的學(xué)者才能準(zhǔn)確地提煉出課程知識點(diǎn)，恰當(dāng)?shù)卮_立各知識點(diǎn)間的關(guān)聯(lián)性．

4．1．2自適應(yīng)學(xué)習(xí)模塊設(shè)計(jì)為滿足各類學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求，系統(tǒng)可以根據(jù)初次學(xué)習(xí)情況與自測數(shù)據(jù)自動生成指導(dǎo)性學(xué)習(xí)計(jì)劃，以便于有目的性地進(jìn)一步展開學(xué)習(xí)．系統(tǒng)設(shè)計(jì)如下：

（1）學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)課程之后，系統(tǒng)自動記錄下學(xué)習(xí)軌跡，對于未展開學(xué)習(xí)的知識點(diǎn)加以標(biāo)識．

（2）學(xué)習(xí)者進(jìn)行在線測試后，系統(tǒng)除了對所測結(jié)果進(jìn)行評分外，還對所有測試題逐一判斷，出錯(cuò)題相對應(yīng)的知識點(diǎn)作為未掌握知識點(diǎn)，對該知識點(diǎn)的前敘知識繼續(xù)判斷，直到前敘知識為空或者前敘知識點(diǎn)所對應(yīng)測試題正確為止．算法流程如圖1所示．

（3）系統(tǒng)將提取學(xué)習(xí)過程中未展開學(xué)習(xí)的知識點(diǎn)與測試過程中出錯(cuò)題相對應(yīng)的知識點(diǎn)，根據(jù)這些知識點(diǎn)自動形成供學(xué)習(xí)者進(jìn)一步學(xué)習(xí)的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)計(jì)劃．此學(xué)習(xí)模式具有很強(qiáng)的針對性，對于不同的學(xué)習(xí)者將生成不同的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)計(jì)劃．

4．1．3協(xié)作學(xué)習(xí)模塊設(shè)計(jì)為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)學(xué)習(xí)交流的環(huán)境，系統(tǒng)設(shè)計(jì)了兩種協(xié)作討論學(xué)習(xí)的方式：公共討論區(qū)、小組討論區(qū)．公共討論區(qū)與一般學(xué)術(shù)論壇相似，系統(tǒng)提供老師與學(xué)習(xí)者共同討論與學(xué)習(xí)的留言區(qū)．小組討論區(qū)是按主題進(jìn)行分塊，系統(tǒng)提供學(xué)習(xí)者分組功能，發(fā)起討論的主題區(qū)，供討論的交流區(qū)．老師可以根據(jù)課程內(nèi)容提出討論的主題，對學(xué)習(xí)者進(jìn)行分組．學(xué)習(xí)者根據(jù)分組情況并進(jìn)入相關(guān)主題進(jìn)行討論交流，小組內(nèi)可設(shè)組長，由組長對區(qū)內(nèi)討論情況進(jìn)行組織或管理．

4．2答疑模塊

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中將會遇到困難，需要提出問題并得到解決．系統(tǒng)根據(jù)實(shí)際需求設(shè)計(jì)了兩種答疑方式：人工答疑與自動答疑．人工答疑是一種支持離線交流的互動平臺，學(xué)習(xí)者可在此平臺上提出學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，老師若在線，可以即時(shí)與學(xué)習(xí)者交流答疑，若不在線，可以在老師登錄時(shí)根據(jù)提出的問題給出答案．

自動答疑是一個(gè)自適應(yīng)的知識庫系統(tǒng)．系統(tǒng)設(shè)計(jì)了常見的疑難問題知識庫，當(dāng)學(xué)習(xí)者提問后，系統(tǒng)會根據(jù)所提的問題到疑難問題知識庫中進(jìn)行智能搜索（主要采用的技術(shù)有中文詞語的切分、全文檢索、語義網(wǎng)絡(luò)匹配、關(guān)鍵詞索引等），按照檢索內(nèi)容相關(guān)程度的高低，將對該問題的解答呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者．

4．3測試與評價(jià)模塊

4．3．1測試模塊為了解學(xué)習(xí)者對課程知識的掌握情況，同時(shí)為自適應(yīng)模塊提供測試數(shù)據(jù)依據(jù)，系統(tǒng)提供了測試功能．首先建立試題庫，然后可由人工組卷或者系統(tǒng)自動生成試卷．人工組卷可以在老師掌握了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況后進(jìn)行人工選擇試題生成試卷，這種方式具有針對性，考試結(jié)果更能反應(yīng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況；而自動生成試卷是由系統(tǒng)根據(jù)學(xué)習(xí)者選擇的題型、題數(shù)等參數(shù)自動從試題庫中提取試題生成試卷，此種方式針對性較弱．

4．3．2評價(jià)模塊在測試完成后，必須對測試結(jié)果進(jìn)行客觀、公正地評分，評價(jià)結(jié)果作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況改進(jìn)提供參考，也為自適應(yīng)生成指導(dǎo)性學(xué)習(xí)計(jì)劃提供數(shù)據(jù)保障，同時(shí)為教學(xué)管理部門進(jìn)行教學(xué)改革提供決策依據(jù)．

5結(jié)語

基于構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)在一定程度上彌補(bǔ)了現(xiàn)有系統(tǒng)的一些不足，學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的自主性，充分體現(xiàn)了“以學(xué)為中心”的教學(xué)理念，系統(tǒng)的自適應(yīng)功能具有一定的智能性，體現(xiàn)了系統(tǒng)的個(gè)性化學(xué)習(xí)特征．

第二篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要指導(dǎo)價(jià)值。

代表人物：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基。(一)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”(即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”)與“學(xué)習(xí)的方法”(即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”)這兩個(gè)方面進(jìn)行說明： 1.學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。2.學(xué)習(xí)方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

(二)建構(gòu)主義的教學(xué)思想 1.知識觀

(1)知識不絕對：知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)。如：我們學(xué)習(xí)的平行線的概念是：在同一平面內(nèi)不相交的兩條直線。但是現(xiàn)實(shí)情境中并沒有這樣的兩條直線。

(2)因情境不同，知識也會發(fā)生變化：知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造。如：數(shù)學(xué)上我們學(xué)習(xí)：1+1=2，但是這也只有在數(shù)學(xué)計(jì)算時(shí)是可行的，當(dāng)變換了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此時(shí)還是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而異：知識會因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的不同而發(fā)生變化。比如：我們學(xué)習(xí)的小雞是有兩條腿，一對翅膀，但是小明的爸爸是某快餐養(yǎng)雞場的員工，因?yàn)榻o雞注入了激素，小明看到的小雞就是4條腿，兩對翅膀。這樣的話，我們課本上對小雞的學(xué)習(xí)就與小明的經(jīng)驗(yàn)不符。2.學(xué)生觀

(1)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能。(2)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性。3.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。

(1)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，而是他們要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

(2)學(xué)習(xí)的社會互動性。學(xué)習(xí)者是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常需要一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成。

(3)學(xué)習(xí)的情境性。建構(gòu)主義者提出了情境性的認(rèn)知觀點(diǎn)。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨(dú)立于情景的知識符號，只有通過實(shí)際應(yīng)用活動才能真正被人理解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實(shí)踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會規(guī)則、工具、活動程序等，形成相應(yīng)的知識。

(三)建構(gòu)主義理論對當(dāng)前教育實(shí)踐的啟示

1.建構(gòu)主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理

教師在尊重書本知識的同時(shí)，不能用知識的權(quán)威來壓制學(xué)生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學(xué)生的批判精神，敢于向知識質(zhì)疑、挑戰(zhàn)。

2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀告訴我們，學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會互動性、情境性 這些要求教師要做到以下方面：

(1)認(rèn)識到自主學(xué)習(xí)的重要性，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)和幫助學(xué)生主動建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu);(2)注意學(xué)生共同體在學(xué)習(xí)中的作用，運(yùn)用合作學(xué)習(xí)等方式幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu);(3)注意理論聯(lián)系實(shí)踐，積極開展實(shí)踐活動課，在實(shí)踐活動中幫助學(xué)生合理運(yùn)用和領(lǐng)會知識。3.建構(gòu)主義的學(xué)生觀告訴我們，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的

教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、有關(guān)的先前知識和對教材的信息狀況有所了解，以引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料獲得新意義，修正以往的概念。(四)教學(xué)模式

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下。已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種： 1.支架式

支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架(2)進(jìn)入情境(3)獨(dú)立探索(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評價(jià)。2.拋錨式

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：(1)創(chuàng)設(shè)情境(2)確定問題(3)自主學(xué)習(xí)(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評價(jià)。3.隨機(jī)進(jìn)入

學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實(shí)施的簡單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解與認(rèn)識上的飛躍。題目

1、建構(gòu)主義的教學(xué)理念有哪些？支架式建構(gòu)主義教學(xué)、拋錨式教學(xué)以及隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式又是如何體現(xiàn)這些教學(xué)理念的？

答：1）知識觀：知識可被視為是由人和環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，并強(qiáng)調(diào)知識的獲得離不開人主動積極地去建構(gòu)和解釋他們已有的經(jīng)驗(yàn)。

2）學(xué)習(xí)觀：當(dāng)代的建構(gòu)主義者比皮亞杰更重視學(xué)習(xí)者先前的知識結(jié)構(gòu)，這些先前的知識結(jié)構(gòu)是新觀念和經(jīng)驗(yàn)的過濾器和輔助器。建構(gòu)主義者也相信知識并不分離，而是與學(xué)習(xí)者的行為和經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。知識不是絕對的真理，它是跟前后經(jīng)驗(yàn)有相對的關(guān)系。知識是個(gè)人與他人經(jīng)由磋商與互動的社會建構(gòu)，不是獨(dú)立存在于符號之中。

3）學(xué)生觀：學(xué)習(xí)者之所以積極主動地對面臨的各種刺激產(chǎn)生反映，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者本身就有建構(gòu)知識的潛能、動機(jī)和可能性，所以，認(rèn)知或?qū)W習(xí)不是發(fā)現(xiàn)已經(jīng)客觀存在的知識、接受知識的活動，而是探究、發(fā)明、建構(gòu)知識的作用或過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性。

4）教學(xué)觀：知識不是學(xué)習(xí)者被動地接受，而是主動地建構(gòu)。因此，教師不能將觀念加之于學(xué)生的頭腦中，需要學(xué)生去建構(gòu)他們自己的意義，因此，教師教學(xué)中并非只需要傳送一些意義而已，而是與學(xué)生進(jìn)行深入的對話，要引入具體的情境，適當(dāng)采用協(xié)作學(xué)習(xí)，以便激發(fā)學(xué)生去建構(gòu)這些意義。

5）師生觀：教師和學(xué)生不具有相同的經(jīng)驗(yàn)，因此，雖使用相同的符號，他們的認(rèn)知和解釋就很難完全一樣。當(dāng)學(xué)生說他們聽懂老師的講解時(shí)，其實(shí)，是學(xué)生憑個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)對老師所發(fā)出的信息做一番合理的解釋而已，并非與老師的領(lǐng)悟完全相同。所以，教學(xué)是在引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)知識，而不是傳輸知識給學(xué)生，畢竟教師與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)不同，教師的認(rèn)知不等于學(xué)生的認(rèn)知。

第三篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是什么？

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是如何形成的? 建構(gòu)主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。

在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出者是誰？后來繼承和發(fā)展這是誰？

（1）讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學(xué)位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實(shí)驗(yàn)室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會、法語國家心理科學(xué)聯(lián)合會主席，1954年任第14屆國際心理科學(xué)聯(lián)合會主席。此外，皮亞杰還長期擔(dān)任聯(lián)合國教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學(xué)的名譽(yù)博士或名譽(yù)教授。

為了致力于研究發(fā)生認(rèn)識論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國際發(fā)生認(rèn)識論中心”并任主任，集合各國著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認(rèn)識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發(fā)展進(jìn)行多學(xué)科的深入研究。

（2）基本觀點(diǎn)：

皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的基本假設(shè)是：認(rèn)識既不起因于主體（成熟論者所強(qiáng)調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展。

皮亞杰不認(rèn)為認(rèn)識的生長僅僅是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)體在認(rèn)知生長過程中的積極作用。

皮亞杰堅(jiān)持認(rèn)為，只有在學(xué)習(xí)者仔細(xì)思考時(shí)才會導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應(yīng)，而是頭腦中認(rèn)知圖式的重建。決定學(xué)習(xí)的因素，既不是外部因素（如個(gè)體生理成熟），而是個(gè)體與環(huán)境的交互作用。在他看來，對兒童思維運(yùn)演變化過程的描述，本身就構(gòu)成了對學(xué)習(xí)的解釋。

（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國）的心理學(xué)家，社會文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題。

他畢生從事心理發(fā)展問題，重點(diǎn)是人的高級心理機(jī)能的發(fā)生和發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認(rèn)為人的高級心理機(jī)能是在人的活動中形成和發(fā)展起來并借助語言實(shí)現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個(gè)極有影響的文化歷史學(xué)派——“維列魯學(xué)派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學(xué)者，他既提出了有獨(dú)到見解的理論，又創(chuàng)造性地進(jìn)行了許多實(shí)驗(yàn)研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點(diǎn)和應(yīng)用 的方法都在國內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學(xué)史上占有重要的地位。

4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的特點(diǎn)是什么？

(1)學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義；

(2)知識是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，而不是說明世界的真理。因?yàn)閭€(gè)體先前的經(jīng)驗(yàn)畢竟是十分有限的，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的意義，無法確定所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照；

(3)知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識的過程中必須與他人磋商并達(dá)成一致，并不斷地加以調(diào)整和修正，在這過程中，不可避免地要受到當(dāng)時(shí)社會文化因素的影響；

(4)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。由于事物存在復(fù)雜多樣化，學(xué)習(xí)情感存在一定的特殊性，以及個(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)存在獨(dú)特性，每個(gè)學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。

5.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)是？

（1）學(xué)生是教學(xué)情境中的主角。傳統(tǒng)教學(xué)偏重教師的教，現(xiàn)代教學(xué)側(cè)重視學(xué)生的學(xué)。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師不能代替學(xué)生學(xué)習(xí)，所以，教師不是教學(xué)的主體也是不言而喻的事情。因此，教學(xué)情境中要尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后，才會積極主動地參與教學(xué)過程。

（2）教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。既然知識是學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果，那么教學(xué)就不是傳授、灌輸知識的活動，而是一個(gè)激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識的過程。教學(xué)就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)或者利用各種情境，幫助學(xué)生利用先前的知識與己有的經(jīng)驗(yàn)在當(dāng)前情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)和認(rèn)知。

（3）教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者、資料者提供者。關(guān)于教師，人們向來認(rèn)同“傳道、授業(yè)、解惑”的說法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，教師多是知識的傳授者、班級的管理者。但在建構(gòu)主義看來，教師的價(jià)值就體現(xiàn)在能否激動學(xué)生以探究、主動、合作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該是學(xué)生的引導(dǎo)者，輔助者或咨詢者、學(xué)習(xí)的資料提供者。

（4）教學(xué)活動體現(xiàn)為合作、探究方式。傳統(tǒng)中教學(xué)多成了一種管理活動，強(qiáng)調(diào)規(guī)范和紀(jì)律，而學(xué)生的學(xué)習(xí)反被淹沒了。教學(xué)要能引導(dǎo)學(xué)生主動參與知識的學(xué)習(xí)，一方面使學(xué)生面對問題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營造人際互動、互激的情境，讓學(xué)生學(xué)會在合作中學(xué)習(xí)。

（5）教學(xué)活動的展開是一個(gè)過程。教學(xué)應(yīng)該注重過程而不是結(jié)果。學(xué)生因?yàn)橐呻y、困惑而引起主動、探究學(xué)習(xí)，學(xué)生的沖突、混亂、驚奇實(shí)質(zhì)上代表了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，所以，教師職責(zé)就不是給學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是在忍耐、觀察中，引導(dǎo)學(xué)生成長，這是一個(gè)過程。

（6）教學(xué)評價(jià)要趨于多元化。傳統(tǒng)中，無論是“常模參照評價(jià)”或“標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)”，多以紙筆測驗(yàn)為主，以學(xué)生記住多少教師教的所謂知識為基本依據(jù)和結(jié)果。但既然知識是學(xué)生的一種建構(gòu)結(jié)果，求取一致的答案顯然是不適宜的。教育部新提出的“檔案袋評價(jià)”就是一種突出多元化評價(jià)的體現(xiàn)。

（7）學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅限于教科書。傳統(tǒng)中，教學(xué)就是教師教授一本一本的教科書。但既然學(xué)習(xí)是一種積極、談及的知識建構(gòu)過程，教學(xué)就不應(yīng)該僅僅局限于教科書或相關(guān)的輔助材料，整個(gè)社會文化以及學(xué)生在生活中的所有問題和情境都有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)。

6.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)策略？

當(dāng)代建構(gòu)主義的教學(xué)策略分為兩類：自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略.自主學(xué)習(xí)策略分為支架式教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略和隨即進(jìn)入式教學(xué)策略以及啟發(fā)式教學(xué)策略 協(xié)作學(xué)習(xí)策略分為課堂討論、競爭、協(xié)同、角色扮演等

7.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要教學(xué)方法？

拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整真實(shí)的事件背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要,并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、親自體驗(yàn),自主地理解事件、建構(gòu)意義。真實(shí)情境是學(xué)生建構(gòu)知識的背景,必須包含真實(shí)的事件或問題。真實(shí)問題應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相關(guān),具有足夠的復(fù)雜性,并能引起學(xué)生持續(xù)探索的興趣。事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比作“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了,就像輪船被錨固定一樣,故這種方法被稱為“拋錨式”教學(xué)。由于它強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境,主張教學(xué)以真實(shí)的事例或問題為基礎(chǔ),所以又稱為“情境教學(xué)”。有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。學(xué)習(xí)者要完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu),即達(dá)到對該知識所反映事物性質(zhì)和規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解,最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))。而不是僅僅聆聽別人(如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。

8.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本要素是？

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。9.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用方法具體的事例？

答：現(xiàn)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，現(xiàn)代建構(gòu)的學(xué)習(xí)有以下6個(gè)特征：

一、學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極的——強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者積極作用的必要性和重要性；

二、學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的——心智的表征具有真實(shí)的本體狀態(tài)(即外部世界)、知識是由個(gè)人建構(gòu)的、個(gè)人在建構(gòu)知識時(shí)必須依靠人際的意義共享與協(xié)商、建構(gòu)過程必須科學(xué)；

三、學(xué)習(xí)是累積性的——學(xué)習(xí)建立在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上可在某種程度上利用以前的學(xué)習(xí)，而且是對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變；

四、學(xué)習(xí)是目標(biāo)定向的——學(xué)習(xí)的目標(biāo)形成于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定，與學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)。

五、學(xué)習(xí)是診斷性的——自己控制學(xué)習(xí)；

六、學(xué)習(xí)是反思性的——學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)行動進(jìn)行思維。還需要補(bǔ)充

10.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)有什么聯(lián)系？

建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是通過老師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人（包括老師&學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用資料，用過意義建構(gòu)的方式而獲得的。（更詳細(xì)的內(nèi)容，百度里都有）所以，聯(lián)系建構(gòu)主義，在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)該多注意學(xué)生的活動性，多設(shè)計(jì)情境（“情境”），讓學(xué)生利用“協(xié)作”（例如，小組活動）&“會話”（例如，交流）&“意義建構(gòu)”（例如，找聯(lián)系，自我總結(jié)）去完成課堂教學(xué)。簡而言之，就是把課堂交給學(xué)生.11.應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論會對我們的教學(xué)產(chǎn)生什么影響？

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)目的只是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供了一個(gè)參照系或內(nèi)部情境，由學(xué)習(xí)者自己確定，學(xué)習(xí)目的的形成與學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的真實(shí)任務(wù)有關(guān)。教學(xué)的目標(biāo)無法從外部確定，只能根據(jù)真實(shí)任務(wù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)體意義的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對信息的理解和精細(xì)加工。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識并非對現(xiàn)實(shí)的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè);知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進(jìn)步而被揚(yáng)棄。教科書只是一種文本，在被學(xué)習(xí)者接受之前毫無意義。學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗(yàn)和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來完成對教學(xué)內(nèi)容的接受。因而在確定教學(xué)內(nèi)容上，建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)，主張為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的情境。只有在現(xiàn)實(shí)世界的具體情境中，才能使學(xué)習(xí)變得較為有效。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)最重要的內(nèi)容之一。

在分析教學(xué)對象方面，建構(gòu)主義主張把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，注重對學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗(yàn)的分析，重視學(xué)習(xí)者自己對各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是，幫助學(xué)習(xí)者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且像某一個(gè)領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶人這一情境的經(jīng)驗(yàn)有密切關(guān)系。所以，要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實(shí)的情境中確定任務(wù)，運(yùn)用認(rèn)知學(xué)徒方法(對學(xué)習(xí)者怎樣達(dá)到專家水平業(yè)績進(jìn)行示范和輔導(dǎo))，交流多種觀點(diǎn)(合作性學(xué)習(xí)以提出、分享不同的見解)，社會協(xié)商(爭辯、討論和提供證據(jù))，運(yùn)用真實(shí)的事例，反思，以及對建構(gòu)過程提供可靠指導(dǎo)。

關(guān)于教學(xué)評價(jià)，建構(gòu)主義主張過程性評價(jià)，強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者成長過程的真實(shí)記錄，注重對真實(shí)問題的解決。

從以上論述，我們似乎可以看出，由于對學(xué)習(xí)的理解不斷深人，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移。一直以來，知識和技能的掌握與學(xué)生的發(fā)展都是教學(xué)的終極追求，然而由于人們對“人”的認(rèn)識、對知識的理解以及學(xué)習(xí)心理機(jī)制的探索的局限，教學(xué)的價(jià)值追求常有失偏頗，尤其是受到科學(xué)主義、技術(shù)理性的影響，教學(xué)常常表現(xiàn)為對科學(xué)知識的掌握，對客觀真理的追求，而對于師生在教學(xué)過程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對學(xué)生個(gè)性的關(guān)懷。當(dāng)我們把目光從科學(xué)知識轉(zhuǎn)到人的個(gè)體意義建構(gòu)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)成為建立在“主體間性”之上的一種價(jià)值創(chuàng)造活動。教學(xué)不僅是對客觀知識的學(xué)習(xí)，更在于教師、學(xué)生生命意義的展開。這意味著教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移，由原先的主客對立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。

第四篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教案

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

關(guān)于學(xué)習(xí)的基本理論，我們已經(jīng)學(xué)習(xí)了行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論；人本主義學(xué)習(xí)理論?，F(xiàn)在我們要學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，建構(gòu)主義是繼認(rèn)知主義后學(xué)習(xí)理論的又一場變革。它對當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了非常深遠(yuǎn)的影響。

建構(gòu)主義者喜歡講這樣的一個(gè)童話故事：“魚的故事”。魚心目中出現(xiàn)的是“魚化”了的鳥、牛和人。魚只能依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)對于新知識的理解。雖然這是一則夸張化得寓言，但是冷靜的反思一下現(xiàn)實(shí)的教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)這種寓言的影子。

這個(gè)故事形象的向我們揭示了建構(gòu)主義的思想：世界是客觀存在的，但對世界的理解、對世界賦予的意義，卻是每個(gè)人自己決定的。人們以自己的經(jīng)驗(yàn)來理解世界，建構(gòu)主義者關(guān)心的是如何以自己以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。

什么是建構(gòu)：建構(gòu)一詞本用于建筑加工中，是指為了某種目的而把已有的零件、材料制成某種結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中引入“建構(gòu)”的概念，把學(xué)學(xué)習(xí)過程比擬成學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料的加工和處理，把新知識和自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)加以聯(lián)系，建構(gòu)成認(rèn)知的結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)是學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。

在建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者對當(dāng)前信息的理解是以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，但不是簡單地提取和套用原有的知識經(jīng)驗(yàn)，而是要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對原有經(jīng)驗(yàn)本身做出某種調(diào)整和改造。

下面，我們就從建構(gòu)主義對知識的看法、對學(xué)習(xí)的看法、對學(xué)生的看法、對教師的看法、對教學(xué)的看法來全面認(rèn)識建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

一、建構(gòu)主義的知識觀

什么是知識呢？知識是人們對客觀世界的認(rèn)識成果。我們首先會想到數(shù)學(xué)知識、語文知識、歷史知識等不同學(xué)科的知識。這些不同學(xué)科的知識，作為人對客觀現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識成果，通常以書本等各種載體的形式存在，并為人類所共同擁有。當(dāng)一個(gè)人通過各種載體獲取知識，并將知識貯存于頭腦中時(shí)，知識便為個(gè)人所擁有，成為個(gè)體的知識。建構(gòu)主義是如何看待知識的呢？

1、知識并不是對現(xiàn)實(shí)的純客觀反映。知識不等于與絕對真理。它是人們對客觀世界的一種解釋或假設(shè)，它并非絕對真理，會隨著人類的進(jìn)步而發(fā)生變化，隨著人類認(rèn)識程度的深入，會出現(xiàn)新的假設(shè)。

2、知識并不能精確概括世界法則，需要具體情景對知識再創(chuàng)造。意思是知識并非絕對真理、萬能的，能解決任何問題。要在具體的情境中，具體情況具體分析，要能夠變通。例如：1+1=2？在某些情況下不成立。如一群羊+一群羊=？；一塊橡皮泥+一塊橡皮泥=？一桶水+一桶水=？

3、知識具有個(gè)體意義。雖然可以以文字符號把知識表達(dá)出來，但是不同的學(xué)習(xí)者對同一知識形式有不同理解，對知識的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)起來?！?00個(gè)人眼中有100個(gè)哈姆雷特”。每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)不同、每個(gè)人對自己的經(jīng)驗(yàn)理解也不同，對外部知識的理解也就不同。

建構(gòu)主義的這種知識觀雖然過于激進(jìn)，但是它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了挑戰(zhàn)，值得我們深思。課本知識只是對現(xiàn)實(shí)的一種比較正確的解釋而已，并非絕對正確。也不要把課本知識看成絕對權(quán)威。學(xué)生的知識不是通過教師傳授得到的，而

是學(xué)習(xí)者在一定的文化背景下，借助老師和同學(xué)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過自己的建構(gòu)而獲得的。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗(yàn)和批判。

二、學(xué)生觀

建構(gòu)主義者完全否認(rèn)心靈白板說，強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。

1、學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，不是嗷嗷待哺的小鳥，學(xué)生是帶著自己的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)的。在日常生活和以往的學(xué)習(xí)中，他們形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，小到衣食住行，達(dá)到宇宙星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。即使有些問題他們沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但是當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在眼前，他們往往可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的推理和判斷能力，形成對問題的某種解釋。在學(xué)生的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)起著重要的作用。而我們原有的灌輸式的教學(xué)的一個(gè)理論假設(shè)就是學(xué)生是無知者，教師是傳道者，學(xué)生接受老師的知識就是學(xué)習(xí)，有這樣的認(rèn)識必然導(dǎo)致灌輸式、填鴨式的教學(xué)。學(xué)生有自己的知識經(jīng)驗(yàn)，不同學(xué)生有不同的知識經(jīng)驗(yàn)，必然造成學(xué)生對問題的理解不盡相同。

2、教學(xué)不能無視學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。（陶行知:接知如接枝。）

例如小學(xué)六年級“負(fù)數(shù)”的認(rèn)識。它把小學(xué)階段數(shù)的概念從自然數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)范圍擴(kuò)大到了有理數(shù)范圍。負(fù)數(shù)的應(yīng)用在生活中比較常見，但這個(gè)概念對學(xué)生來說是陌生的，甚至是很抽象的。在教學(xué)時(shí)緊密聯(lián)系生活，找到學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)中負(fù)數(shù)概念的生長點(diǎn)。比如學(xué)生熟悉的：天氣的溫度，冬天室內(nèi)0上15度，室外0下10度。到做生意的盈利500元用正數(shù)表述；虧損500元用負(fù)數(shù)表示；到海平面以上多

少米如何表示和海平面以下多少米如何表示。從而讓學(xué)生理解負(fù)數(shù)的意義，讓學(xué)生體悟到負(fù)數(shù)產(chǎn)生的原因，明白用正負(fù)數(shù)可以表示一些具有相反意義的量。

3、學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對與事物的理解，學(xué)生有自己的知識經(jīng)驗(yàn)，不同學(xué)生有不同的知識經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生可能以不同的方式建構(gòu)對事物的理解，不同的學(xué)生可能看到事物的不同方面，必然造成學(xué)生對問題的理解不盡相同。

教師要重視學(xué)生對于各種現(xiàn)象的理解，傾聽學(xué)生的看法，洞察學(xué)生的想法的由來，為什么會有這些想法，以此為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富和調(diào)整自己的理解。教師與學(xué)生，學(xué)生之間需要多交流彼此的想法，在交流中豐富自己的理解和認(rèn)識。蕭伯納：“蘋果相互交流還是蘋果，思想相互交流，就會更加豐富?！碧岢ㄟ^合作學(xué)習(xí)的方式來相互補(bǔ)充。

三、學(xué)習(xí)觀

與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀體現(xiàn)出三個(gè)基本特點(diǎn)：主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性

1、學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性，學(xué)習(xí)不是學(xué)生被動的接受老師或書本現(xiàn)成的知識，而是學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，主動構(gòu)建知識意義的過程。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生獲得新知識的意義，同時(shí)學(xué)生原有知識經(jīng)驗(yàn)得到改造。

舉例：學(xué)生以前學(xué)習(xí)的數(shù)字都正數(shù)。現(xiàn)在學(xué)了負(fù)數(shù)，理解了負(fù)數(shù)的含義。原來對數(shù)的認(rèn)識是有局限的就要拓寬，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就要重新調(diào)整。

因此，一方面，學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新知識，而且還要分析其合理性，從而形成自己對事物的觀點(diǎn)，另一方面，學(xué)習(xí)不僅是新的知識經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)還意味著對原有的知識經(jīng)驗(yàn)的改造。

2、學(xué)習(xí)的社會互動性。

傳統(tǒng)觀點(diǎn)把學(xué)習(xí)看做是每個(gè)學(xué)生單獨(dú)在頭腦中進(jìn)行的活動，忽視學(xué)習(xí)活動應(yīng)該在一定的社會情境中進(jìn)行。建構(gòu)主義者認(rèn)為，因?yàn)椴煌膶W(xué)習(xí)者會從自身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，從不同的角度來看待問題，對問題有不同的理解，因此需要交流彼此的想法，在交流中豐富自己的理解和認(rèn)識。正所謂，“獨(dú)學(xué)而無友，孤陋而寡聞”。

基于建構(gòu)主義的這種學(xué)習(xí)理念，在中小學(xué)正在實(shí)施的新課程改革，提倡“合作學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)方式。合作學(xué)習(xí)相對于個(gè)體學(xué)習(xí)而言，指學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性的學(xué)習(xí)。

過去一段時(shí)間我們過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間競爭，不僅不利于學(xué)生在學(xué)習(xí)上的相互促進(jìn)，還會造成人際關(guān)系的緊張。如今提倡小組合作學(xué)習(xí)，把個(gè)人之間的競爭轉(zhuǎn)換為小組之間的競爭，一方面有助于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神和競爭意識，另一方面也有利于學(xué)習(xí)者在小組中通過分工協(xié)作、溝通交流、相互影響，共同進(jìn)步。

這個(gè)過程需要一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動來完成。學(xué)習(xí)共同體（learning community）,是由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（教師、專家、輔導(dǎo)者）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系，形成了一定的規(guī)范和文化。

學(xué)習(xí)共同體與傳統(tǒng)的“班級”有很大差別，它具有以下關(guān)鍵優(yōu)勢：1）強(qiáng)調(diào)共同體成員具有的多元化的知識、技能優(yōu)勢，這可以使得每個(gè)人都能為團(tuán)體目標(biāo)做出貢獻(xiàn)。2）共同體有共同的目標(biāo)，圍繞共同關(guān)注的問題推動集體性知識的發(fā)展，而不只是個(gè)人的知識技能的獲得；3)學(xué)習(xí)過程中成員的知識技能共享，學(xué)習(xí)資源共享；4）強(qiáng)調(diào)共同體對學(xué)習(xí)過程的自我管理，而不是教師控制。

共同體的協(xié)商、互動和協(xié)作對于知識的建構(gòu)具有具有的意義。作用：1）智慧的分布和共享；2）認(rèn)知整合和思想改進(jìn)；3）思維的外顯化和精致化。

3、學(xué)習(xí)的情境性。

傳統(tǒng)的教學(xué)認(rèn)為抽象的概念化的知識是學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容。這些知識從具體情境中抽象出來，讓學(xué)生脫離具體物理情境和社會情境進(jìn)行學(xué)習(xí)，而概括化的知識可以自然的遷移到各種具體的情境中。但是情境是具體千變?nèi)f化的，抽象的概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)無法靈活適應(yīng)具體情境的變化，因此，學(xué)生常常難以靈活運(yùn)用學(xué)校里獲得的知識解釋現(xiàn)實(shí)世界的問題，難以有效的參與社會實(shí)踐活動。

建構(gòu)主義提出了情境性認(rèn)知，認(rèn)為知識不可能脫離具體活動情境而抽象的存在，知識只有通過實(shí)際應(yīng)用活動才能被人真正的理解，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實(shí)踐活動結(jié)合起來。最新一輪的課程改革中在中小學(xué)增設(shè)了一門新的必修課程《綜合實(shí)踐活動》，其目的是通過讓學(xué)生參與各種不同的活動，培養(yǎng)學(xué)生在活動情境中綜合運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)來解決問題的能力，同時(shí)也有利于培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。

四、教師觀

教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的提供者和灌輸者。教師在教學(xué)中發(fā)揮什么作用呢？

1、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)。

2、創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，提示新舊知識的聯(lián)系的線索。舉例：物理中學(xué)習(xí)功的含義、用途，學(xué)習(xí)功=力乘以距離

問題情境是寺院維修，蓋寶塔。胖和尚和瘦和尚往上搬運(yùn)木頭。胖和尚往上共搬了300斤重的木頭，搬5米高；瘦和尚共搬200斤重的木頭，搬10米高。兩個(gè)和尚誰的功勞大，怎么來論功行賞呢？

3、組織合作學(xué)習(xí),開展討論與交流。（小組討論怎樣來論功行賞合理呢？）引導(dǎo)學(xué)生對問題思考和討論。利用現(xiàn)有的條件?？隙ú荒芸紤]一種因素。不能只考慮所

搬木頭的重量、也不能只考慮做搬木頭的高度，要綜合考慮重量和距離。怎么來把這兩個(gè)要素聯(lián)系起來呢？數(shù)學(xué)中的運(yùn)算無非加減乘除。相加好像不太合理，相乘呢？大家一致同意用相乘的方式。老師揭示功的含義和大家的想法不謀而合。

從這里，學(xué)生理解了物理學(xué)中功的概念的真正含義和它的用途所在。人們就這樣給它下的定義，所以功是一個(gè)定義性的概念。功只是人們給它起的一個(gè)名字。

五、教學(xué)觀

教育目的除了讓學(xué)生獲得知識或能力，還要培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行合作建構(gòu)學(xué)習(xí)的能力，然給學(xué)生意識到自身在知識建構(gòu)中的作用。

教學(xué)方式：教師向?qū)W生提供問題情境，讓學(xué)生有機(jī)會解決復(fù)雜的問題 在教學(xué)中，讓學(xué)生學(xué)會從多個(gè)角度理解問題，用多種方法解決問題。一個(gè)問題并非只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，可以給學(xué)生提供一些開放性的問題。

第五篇：《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論》學(xué)習(xí)心得.

《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論》

學(xué)習(xí)心得

何征宇

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概述

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，是近年來在西方國家逐漸流行起來的一種學(xué)習(xí)理論，它是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展，是從認(rèn)識論的高度對心理學(xué)、特別是認(rèn)知心理學(xué)的研究成果進(jìn)行深入分析的直接結(jié)果。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識不是被動接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的；學(xué)習(xí)不是被動接受，而是學(xué)習(xí)者主動的行為，是以先前建構(gòu)的知識為基礎(chǔ)的，是把學(xué)習(xí)者已有的知識作為新知識的生長點(diǎn)，是知識的處理和轉(zhuǎn)化；由于每個(gè)個(gè)體都具有自己的獨(dú)特性，因而學(xué)習(xí)者是基于自己與外部世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)以及賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，來建構(gòu)自己的知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)和自我發(fā)展，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識主體的主體性，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，但它也不否定外部的引導(dǎo)和學(xué)習(xí)時(shí)個(gè)體之間的互動過程，它反對的是知識的純粹灌輸。

建構(gòu)主義作為一種認(rèn)識論可以追溯十七到十八世紀(jì)意大利著名哲學(xué)家維柯（Giambattista Vico），他認(rèn)為，人們只能清楚地理解自己建構(gòu)的一切。十八世紀(jì)德國著名哲學(xué)家康德，對于認(rèn)識論中理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義的綜合觀點(diǎn)促進(jìn)了建構(gòu)主義認(rèn)識論的發(fā)展，他認(rèn)為，認(rèn)識的主體必須利用內(nèi)部建構(gòu)的基本認(rèn)知原則去組織經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展知識，從而認(rèn)識世界，而不是被動地、真實(shí)地將客觀世界的現(xiàn)實(shí)印象直接投射到頭腦中。康德之后，二十世紀(jì)對建構(gòu)主義認(rèn)識論的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展和課堂教學(xué)的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基，但在二十世紀(jì)大半時(shí)間里，建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論一直沒有產(chǎn)生明顯的影響。近年來，隨著社會的發(fā)展，知識經(jīng)濟(jì)的到來，終身教育已在社會占有中心地位。終身教育倡導(dǎo)的是一個(gè)學(xué)習(xí)化的社會，在學(xué)習(xí)化的社會中，學(xué)會如何學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的。

由于現(xiàn)代多媒體和Internet技術(shù)的迅猛發(fā)展，它們作為有效工具也越來越多地參與到學(xué)習(xí)中來。這樣在現(xiàn)代教育技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)化社會中，改變傳統(tǒng)的以教師的“教”，為中心的教育教學(xué)觀念，把教育教學(xué)的重心放在學(xué)生的“學(xué)”上已是現(xiàn)代教育教學(xué)改革的大趨勢。在這種情況下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論才逐漸引起人們的重視，并迅速在世界范圍內(nèi)廣泛傳播開來。

建構(gòu)主義思想有多種淵源，在其對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行考察和反思的發(fā)展過程中形成了多種流派，其中有代表性學(xué)習(xí)理論的有以下六種：

1、信息加工建構(gòu)主義論 這是一種較簡單的建構(gòu)主義，它又叫輕微的建構(gòu)主義。它只承認(rèn)知識不是被動接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。它把人的思維過程視為計(jì)算機(jī)加工信息的過程。這說明它認(rèn)為人的知識是從外部獲得的，而不是個(gè)體內(nèi)部建構(gòu)的。從嚴(yán)格意義上講，信息加工建構(gòu)主義不應(yīng)是建構(gòu)主義。所以有人把它叫作輕微的建構(gòu)主義。

2、社會文化認(rèn)知觀的建構(gòu)主義 又叫中介行為的社會文化取向，它強(qiáng)調(diào)學(xué)徒認(rèn)知期式的學(xué)習(xí)方式。即先讓學(xué)習(xí)者作為外部人員參與到社會實(shí)踐中來，進(jìn)行觀察和模仿，當(dāng)他們發(fā)展了自主能力后，在讓他們獨(dú)立的承擔(dān)任務(wù)。

3、激進(jìn)建構(gòu)主義 激進(jìn)建構(gòu)主義來源于杜威和皮亞杰的建構(gòu)主義思想，它的代表人物是馮·格拉斯菲爾德（Von Glaserfeld），他提出了兩條原則對激進(jìn)建構(gòu)主義進(jìn)行了定義。（1）知識不是被動接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。（2）認(rèn)知的機(jī)能是適應(yīng)，它應(yīng)該有助于主體對經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體基于其認(rèn)知過程和其自身的經(jīng)驗(yàn)世界的對話而建構(gòu)的。學(xué)習(xí)是多層面的，其中最關(guān)鍵的是個(gè)體的建構(gòu)。

4、社會建構(gòu)主義 它是以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的。社會建構(gòu)主義認(rèn)為，個(gè)體的主觀世界是與社會相互聯(lián)系的。知識是在人類社會范圍內(nèi)，通過個(gè)體間的相互作用以及其自身的認(rèn)知過程而建立的。人類建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)不斷地被改造和相互作用，以盡可能與客觀存在的現(xiàn)實(shí)一致，盡管永遠(yuǎn)也達(dá)不到。社會建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體自己建構(gòu)的過程，但它更關(guān)注的是建構(gòu)過程中社會的一面。

5、社會建構(gòu)論的建構(gòu)主義 它與社會建構(gòu)主義很相似，但它把社會置于個(gè)體之上，在大社會而不是心理水平上談社會交往對個(gè)體學(xué)習(xí)的影響。它認(rèn)為，知識根本不存在于個(gè)體內(nèi)部，而是屬于社會的，它們以文本的形式出現(xiàn)，每個(gè)人都以自己的方式來對文本的意義進(jìn)行解釋。

6、控制論系統(tǒng)觀的建構(gòu)主義 這種觀點(diǎn)以循環(huán)控制思想為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人類系統(tǒng)和所分析現(xiàn)象的相互作用和反饋，以及個(gè)體的自我反省。認(rèn)知主體不是站在世界之外的靜止的觀察者，而是一個(gè)積極主動的觀察者和反省的參與者，而且不同的觀察者之間也存在著復(fù)雜的相互作用。它重視交互式教學(xué)和合作學(xué)習(xí)。

以上是六種不同的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，它們的共同點(diǎn)是：（1）都認(rèn)為知識不是被動接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。（2）都認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體主動的行為，是以先前的知識為基礎(chǔ)的。（3）都重視學(xué)習(xí)者以前所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗(yàn)。它們的分歧主要表現(xiàn)在對下面問題的回答不同：文化對知識有何影響？個(gè)體和社會有何關(guān)系？個(gè)體的知識是外部輸入的，還是內(nèi)部生成的？

個(gè)體的知識是外部輸入的，還是內(nèi)部生成的？這是學(xué)習(xí)理論的一個(gè)基本問題。行為主義和認(rèn)知主義都傾向于把知識看成是外部輸入的，個(gè)體象一面鏡子，被動地反映客觀世界。建構(gòu)主義反對這種觀點(diǎn)，它把知識看成是個(gè)體積極主動建構(gòu)的，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部生成的作用。在個(gè)體與社會的關(guān)系上，實(shí)際上有三種形式的知識建構(gòu)，即個(gè)體的建構(gòu)、個(gè)體間的建構(gòu)、在更大社會文化背景的公共知識的建構(gòu)，不同建構(gòu)主義范式對這三種建構(gòu)方式的重視程度是有差別的。社會文化認(rèn)知觀點(diǎn)、社會建構(gòu)主義以及社會建構(gòu)論受維果茨基思想的影響，重視學(xué)習(xí)的社會性一面，認(rèn)為人的高級心理活動源于社會性相互作用，它們一方面重視合作、討論在學(xué)習(xí)中的作用，另一方面也重視現(xiàn)有的社會文化知識在個(gè)體學(xué)習(xí)中的作用，強(qiáng)調(diào)把社會文化知識內(nèi)化為個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)。而激進(jìn)的建構(gòu)主義則關(guān)注的是個(gè)體內(nèi)部的認(rèn)知過程，對社會中的相互作用重視不夠。目前，各種建構(gòu)主義的分歧正在減小。激進(jìn)的建構(gòu)主義也看到了社會性相互作用的重要性，而社會性建構(gòu)主義也在吸收知識個(gè)體建構(gòu)的思想。所以，在應(yīng)用建構(gòu)主義于教學(xué)中時(shí)，我們既要對學(xué)習(xí)的社會一面給于足夠的重視，同時(shí)也要認(rèn)識到個(gè)體內(nèi)部的建構(gòu)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，必須對建構(gòu)的過程進(jìn)行深入的研究。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)有以下幾個(gè)基本特征：

1．積極的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)是積極的。在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)只能按照教師給定的方式進(jìn)行，學(xué)生的作用就是對教師的知識進(jìn)行編碼，并用同樣的編碼轉(zhuǎn)化為自己的知識。在這種情況下，被教師和教科書控制下的學(xué)生只能被動的接受知識，沒有積極的參與到知識的掌握與理解中。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的積極作用。2．建構(gòu)的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的。指新信息必須被詳加說明并與其他信息聯(lián)系起來，以使學(xué)生能記住簡單的信息，同時(shí)能夠理解復(fù)雜的材料。3．累積的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該利用學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，并把它們作為新知識的生長點(diǎn)。4．目標(biāo)指向?qū)W習(xí)學(xué)習(xí)者應(yīng)該意識到學(xué)習(xí)目標(biāo)，并愿意實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，那么這樣的學(xué)習(xí)才能獲得成功。但應(yīng)該注意的是：建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)目標(biāo)不同于傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在傳統(tǒng)教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過程的歸宿。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)識的主體，是意義的積極建構(gòu)者，因而學(xué)習(xí)目標(biāo)不應(yīng)該從外部、由他人設(shè)定，它形成于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定。它產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者與教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境的相互作用之中。5．診斷型的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)者應(yīng)該進(jìn)行諸如控制、自我測試與檢查之類的活動，以幫助他們診斷和判斷學(xué)習(xí)活動是否追尋著所設(shè)定的目標(biāo)。建構(gòu)主義希望，學(xué)生最終自己控制學(xué)習(xí)過程。能夠進(jìn)行自我控制的學(xué)生應(yīng)該自主地對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價(jià)和診斷，而不是從外部來獲得反饋。6．反思型學(xué)習(xí)反思是對自己思維過程和結(jié)果的思維，它是一種元認(rèn)知策略。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)該意識到自己的學(xué)習(xí)方式，并在學(xué)習(xí)中發(fā)展這種元認(rèn)知策略。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本原則 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)遵循以下原則： 1．多重性原則傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)者把其作用視為知識的簡化者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該能夠反映知識的復(fù)雜程度，鼓勵(lì)從多重的取向獲得觀點(diǎn)。2．積極性原則建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)該激起認(rèn)識的需要或愿望。使學(xué)習(xí)者能夠積極的參與問題解決過程。3．適應(yīng)性原則適應(yīng)性是指對現(xiàn)有結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)的反應(yīng)?，F(xiàn)有的知識應(yīng)該被確認(rèn)和評價(jià)。學(xué)習(xí)應(yīng)包括對新結(jié)構(gòu)的評價(jià)以檢測其切實(shí)可行性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)要求對現(xiàn)有概念結(jié)構(gòu)提出足夠的挑戰(zhàn)以引起混亂，并從而導(dǎo)致反思和適應(yīng)。4．真實(shí)性原則建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是基于背景的。所以，學(xué)習(xí)需要提供一個(gè)有助于遷移的真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。5．表達(dá)性原則學(xué)習(xí)有關(guān)納入到學(xué)習(xí)材料的表征，能夠把知識從緘默狀態(tài)提高到一個(gè)新的抽象水平。6．無限性原則建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知過程以保證學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的動態(tài)、持續(xù)的性質(zhì)。

四、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境把教學(xué)視為一種環(huán)境強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)發(fā)生的“地點(diǎn)”或“空間”。在最低程度，一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境包括：學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者行動（使用工具、收集信息和解釋信息、與他人交往等）的環(huán)境或空間。傳統(tǒng)的教學(xué)更多的是強(qiáng)調(diào)控制和指導(dǎo)的教學(xué)環(huán)境，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的積極性和選擇。建構(gòu)主義更傾向用學(xué)習(xí)環(huán)境來代替教學(xué)環(huán)境。所謂學(xué)習(xí)環(huán)境就是：學(xué)習(xí)被刺激和支持的地點(diǎn)（B·G·Willson，1995）。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境有以下特征：

1、真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境 學(xué)習(xí)活動的真實(shí)性是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中的活動與學(xué)習(xí)被應(yīng)用的環(huán)境的聯(lián)系程度。建構(gòu)主義認(rèn)為，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日常的活動或?qū)嵺`，這些接近生活的、真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)整合了多重的內(nèi)容和技能，它們有助于學(xué)生用真實(shí)的方式來應(yīng)用所學(xué)的知識，同時(shí)也有助于學(xué)生意識到他們所學(xué)知識的相關(guān)性和意義。

2、合作學(xué)習(xí)社會交往在學(xué)習(xí)中是非常重要的，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該支持合作，而不是競爭。維果茨基認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展依賴于兒童與他人的社會交往，社會交往有助于學(xué)生的思維和概念的發(fā)展。尤其是學(xué)生之間的交談，有助于他們形成假設(shè)并進(jìn)行檢驗(yàn)，有助于學(xué)生用多重的觀點(diǎn)來看待知識和信息。

3、從多重的角度來探究學(xué)習(xí)材料建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)含有多重信息來源和多重觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)環(huán)境。豐富的信息資源有助于學(xué)生探索和整合知識以形成自己對意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者獲取多樣化的觀點(diǎn)，并對這些觀點(diǎn)進(jìn)行分析、綜合以形成一個(gè)整合的更為高級的觀點(diǎn)。斯皮羅等認(rèn)為，教學(xué)一方面要提供學(xué)生建構(gòu)理解所需要的基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情景采用適當(dāng)?shù)牟呗?，并提出“隨機(jī)訪取教學(xué)”（Random Access Instruction），即對同一教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時(shí)間進(jìn)行多次，每次的情景都不一樣，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。要允許學(xué)生用不同的表征模式進(jìn)行知識的建構(gòu)，以適應(yīng)他們自己的需要。

4、鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的反思能力反思是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的一個(gè)核心特征，也就是說，學(xué)習(xí)者要進(jìn)行自我監(jiān)控，能夠進(jìn)行自我監(jiān)控是判斷學(xué)習(xí)是否達(dá)到目標(biāo)以及在學(xué)習(xí)過程中調(diào)整學(xué)習(xí)策略的依據(jù)，它是學(xué)生建構(gòu)自己的知識所不可或缺的。

5、以學(xué)生為中心的教學(xué)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心，要發(fā)揮學(xué)生的積極主動性。因?yàn)槿耸侵R的積極探求者和建構(gòu)者，學(xué)生帶著自己的目標(biāo)和好奇心來到課堂。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的教師由信息的提供者變?yōu)楂@取信息的指導(dǎo)者，是提供學(xué)習(xí)支架（scaffolding）的人，是任務(wù)和問題的展現(xiàn)者。教師的責(zé)任就是創(chuàng)造含有豐富信息的環(huán)境，使學(xué)生能夠在其中思考、探索和建構(gòu)意義。五．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)的指導(dǎo)作用 1．教師的角色定位建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心，要發(fā)揮學(xué)生的積極主動性。因?yàn)槿耸侵R的積極探求者和建構(gòu)者，學(xué)生帶著自己的目標(biāo)和好奇心來到課堂。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的教師由信息的提供者變?yōu)楂@取信息的指導(dǎo)者，是提供學(xué)習(xí)支架（scaffolding）的人，是任務(wù)和問題的展現(xiàn)者。教師的責(zé)任就是創(chuàng)造含有豐富信息的環(huán)境，是學(xué)生能夠在其中思考、探索和建構(gòu)意義的環(huán)境。激進(jìn)的建構(gòu)主義者馮·格拉斯菲爾德指出：我們應(yīng)該把知識與能力看作是個(gè)人建構(gòu)自己經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，教師的作用將不在是講受“事實(shí)”，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)。這要求教師從教學(xué)的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、支持者，能夠激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，使學(xué)生自己形成有關(guān)知識和體系，學(xué)生能夠更多從自己內(nèi)部對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行控制和評價(jià)。

2、為學(xué)生提供真實(shí)的教學(xué)環(huán)境建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要給學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)的教學(xué)環(huán)境。學(xué)習(xí)活動的真實(shí)性是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中的活動與學(xué)習(xí)被應(yīng)用的環(huán)境的聯(lián)系程度。建構(gòu)主義認(rèn)為，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日常的活動或?qū)嵺`，這些接近生活的、真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)整合了多重的內(nèi)容和技能，它們有助于學(xué)生用真實(shí)的方式來應(yīng)用所學(xué)的知識，同時(shí)也有助于學(xué)生意識到他們所學(xué)知識的相關(guān)性和意義。為此教師應(yīng)盡可能地把學(xué)生從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，從中發(fā)現(xiàn)、提出問題鼓勵(lì)學(xué)生在這種真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行獨(dú)立或合作的探索活動。在現(xiàn)代多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高度發(fā)展的今天，我們也可以利用它們對實(shí)際生活過程或現(xiàn)象進(jìn)行的逼真模擬，給學(xué)生創(chuàng)造近乎于實(shí)際的教學(xué)環(huán)境。過去我們一直認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)知識應(yīng)先分解然后再綜合，現(xiàn)在看來不完全是這樣，學(xué)生一開始可能就會介入到一個(gè)復(fù)雜的問題之中，所涉及到的其他知識作為學(xué)生新學(xué)習(xí)知識的背景知識，在此基礎(chǔ)上學(xué)生建構(gòu)起自己的有關(guān)知識。

3、從多重的角度來探究學(xué)習(xí)材料建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)含有多重信息來源和多重觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)環(huán)境。豐富的信息資源有助于學(xué)生探索和整合知識以形成自己對意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者獲取多樣化的觀點(diǎn)，并對這些觀點(diǎn)進(jìn)行分析、綜合以形成一個(gè)整合的更為高級的觀點(diǎn)。斯皮羅等認(rèn)為，教學(xué)一方面要提供學(xué)生建構(gòu)理解所需要的基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情景采用適當(dāng)?shù)牟呗?，并提出“隨機(jī)訪取教學(xué)”（Random Access Instruction），即對同一教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時(shí)間進(jìn)行多次，每次的情景都不一樣，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。要允許學(xué)生用不同的表征模式進(jìn)行知識的建構(gòu)，以適應(yīng)他們自己的需要。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，我們的教師總是很自信，很相信自己對問題的處理能力，經(jīng)常把自己對問題的不完全或單方面的理解強(qiáng)加給學(xué)生，使眾多的學(xué)生僅僅擁有有限的幾種解決問題的方式。如高考中學(xué)生對一些問題的解決總是隨考場、考點(diǎn)或地區(qū)集中出現(xiàn)幾種方式。這表現(xiàn)在教學(xué)上就是，用大量的試題去訓(xùn)練和適應(yīng)某些解題模式；用加班加點(diǎn)的方法給學(xué)生灌輸大量的“描述性”知識，而有些問題和現(xiàn)象本來是不應(yīng)該來“描述”的，應(yīng)通過探究的方法來學(xué)習(xí)。這些做法實(shí)際上是抹殺了學(xué)生個(gè)體思維的獨(dú)特性，剝奪了學(xué)生自主進(jìn)行學(xué)習(xí)、獨(dú)立進(jìn)行探索的權(quán)力。因此教師對學(xué)生要解決的問題不能包辦，要給學(xué)生以最大思考和解決問題的空間和時(shí)間，鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度探究解決問題的途徑。

4、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的課程開發(fā)從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)看，學(xué)生的知識是通過他們的主動活動自己建構(gòu)的，每個(gè)學(xué)生建構(gòu)的知識都有其個(gè)性特征。這要求我們開發(fā)能夠調(diào)動學(xué)生積極性和學(xué)習(xí)主動性、能夠給學(xué)生提供真實(shí)過程和現(xiàn)象、能夠使學(xué)生進(jìn)行自我評價(jià)和自我控制學(xué)習(xí)過程以及能夠適應(yīng)不同學(xué)生發(fā)展的課程?，F(xiàn)代學(xué)校在我國出現(xiàn)100多年來，我國的課程主要實(shí)施的是學(xué)科課程。在學(xué)科課程中，教學(xué)目標(biāo)，評價(jià)方式和方法是由課程設(shè)計(jì)者統(tǒng)一制定的，學(xué)生的知識是通過教師的講受統(tǒng)一建構(gòu)的，課程內(nèi)容是按照把學(xué)生都培養(yǎng)成專業(yè)工作者的標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計(jì)的。隨著社會的發(fā)展，單純的學(xué)科課程越來越不適應(yīng)培養(yǎng)未來社會人才的需要，所以必須對此進(jìn)行改革。現(xiàn)在我國已開始進(jìn)行全方位的課程改革，如開發(fā)三級課程（即國家、地方和校本課程）、活動課程、綜合理科課程、實(shí)施選修和必修制等，這些課程改革措施在一定程度上反映了建構(gòu)主義的思想。以上從有限幾個(gè)方面討論了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)的影響。但最關(guān)鍵的是它使我們重新認(rèn)識了學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)，反思了教育的目的，轉(zhuǎn)變了教育教學(xué)觀念，為我們進(jìn)行教育改革帶來了希望。

（摘自

北京師范大學(xué) 劉克文

《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論》）