第一篇：智障兒童教學文獻翻譯

唐山師范學院本科畢業(yè)論文外文翻譯

英文標題 Improving Memory Skills in Mentally Retarded Children Empirical Research and Strategies for Intervention 中文標題 提高弱智兒童記憶技巧的實證研究和干預策略

學 生 安陳立

指導教師 隋春玲 副教授 年 級 2010級

專 業(yè) 教育學

系 別 教育學院

唐山師范學院教育學院

2014年5月

Improving Memory Skills in Mentally Retarded Children Empirical Research and Strategies for Intervention

University of Illinois at Urbana-Champaign

Library Large-scale Digitization Project, 2007.Objective The poor memory skills of mentally retarded children have attracted attracted widespread research and practical interest.Research in this domain can be traced back as far as Galton's(1887)and Binet's(1904)pioneering studies of intellectual performance.Almost from the beginning of the

intelligence testing movement, memory items such as digit span have been included on standardized intelligence tests.It became clear, however, that the acknowledgment of memory inefficiency as one potentially definitive characteristic of mental retardation neither explained the source of memory deficits nor implied that the deficits were unmodifiable.Accordingly, during the past 15 years, attention has been directed toward investigating why the memory skills of mentally retarded persons appear to be inefficient and how the deficits might be remediated through training.The current research interest in the remediation of memory defects marks the beginning of a convergence of the concerns of the researcher with the interests of practitioners in education and clinical settings.In light of this shared interest, the goals of this chapter are two-fold:(a)to present an overview of advances in empirical research and theoretical accounts of the memory performance of retarded school-aged children and(b)to discuss the practical implications of the improvement of memory skills through training.Since there are a number of recent, quite detailed reviews of research areas relevant to this topic(e.g.,Borkowski & Cavanaugh, 1979;Brown, 1978;Brown & Campione, 1978a, 1978b;Campione & Brown, 1977;Detter man, 1979;Glidden, 1979), our discussion will present a selective, less technical review of this literature.In-stead of striving for completeness, we have selected research paradigms and investigations of particular relevance to those interested in practical applications of this research in educational and clinical settings.A Statement about Memory Theories

Although a detailed discussion of memory theories would not be appropriate here, it is useful to introduce a few distinctions and indicate the kind of research we will be considering.Many different memory theories have been proposed, but there is agreement that there are at least two components of memory.One has been called long-term memory(LTM)and is presumed to be a store of accumulated knowledge.A person's LTM is conceived of as having enormous capacity, and information stored there is presumed to be fairly permanent.Although information in LTM is regarded as being relatively permanent, the fact that information is available in memory does not guarantee that a person will be able to access that information when it is required.We shall return to this distinction later because one major component of intelligence is the ability to access stored information on the occasions when that information would be relevant.As will be seen, retarded children frequently fail to use relevant knowledge even when we know it is available, a fact that causes them problems in many areas, including those requiring deliberate memorization(Brown & Campione, 1980;Campione & Brown, 1978).A View of the Retarded Child Having sketched an overview of memory components, we need to ask wherein this system retarded children experience specific problems.Although we cannot review the entire literature here, we would like to indicate what seems to be the major strengths and weaknesses.To do this, we intro-duce another distinction, that between involuntary and deliberate memorization(cf.Brown, 1975)or automatic and effortful memory(cf.Hasher &Zacks, 1979).The main point is that much of what a person remembers about the world finds its way into LTM with no apparent effort.People and places may be recognized, the details of personally experienced events maybe recalled(including when and where they took place), and the essentialist of a conversation or story, etc., may be remembered without any deliberate attempt to remember them at the time these events were experienced.The memory system on these occasions seems to function automatically and requires minimal effort to function.The situations here are ones that tend to involve meaningful information and which require recall of general details.While there is not enough research upon which to base any strong claim, there is at least some reason to believe that in memory situations like these, mildly retarded children tend to perform quite well(Brown, 1974).The suggestion here is that this aspect of the memory system is relatively intact, i.e., it is not necessarily the case that the entire system of the mildly retarded adolescent is in some way defective.In contrast, there are many situations wherein we are forced to deal with information that is not meaningful or wherein we need to recall events in more detail than would be the case if we were to fall back on automatic memory processing.In such cases, effortful processing is required, and we often run into problems imposed by the properties of working memory.Here there are two potential sources of problems for the retarded child.The first is the capacity of working memory.Although it is clear that there are functional differences in the use of working memory(e.g., the well-known problems retarded children have with many memory span tests, most notably digit span), it is not clear whether the differences are due to the actual number of bins available or to the efficiency with which maintenance operations are carried out.The second potential source of problem is the availability of memory strategies to overcome the capacity limitations of working memory, regardless of their size.The data on this issue are very clear: in general, mildly retarded children fail to pro-duce such strategies spontaneously even when they are obviously necessary(see any of the reviews mentioned earlier).We will review some of this research below.Implications of this research.The most general and optimistic view which can be proposed is that, while the retarded child's memory system appears to function relatively well in automatic memory situations, problems result when the child is required to employ any of a number of strategies designed to overcome working memory limitations.This view is an optimistic one, as it indicates that the major problem underlying the retarded child's poor performance is in the area of strategy use.If this is the case, then it should be possible to improve his performance by teaching him to use these devices.It is this possibility which has motivated recent research, and a large proportion of memory studies with retarded children in the past decade have included a training component.Before looking at some of that literature in more detail, we would like to place it into its historical context to account for what seems to be a paradoxical limitation in that research.Specifically, while many training studies have been conducted, it is in some sense true that only a small proportion of that research is really relevant to the question of whether memory improvements of any practical significance can be achieved through instruction.To understand why this is so, it is necessary to consider briefly the history of the training study and its use in comparative/develop-mental research.In this chapter, we have considered some of the research aimed at understanding and remediating the memory performance of mildly retarded children.We found areas in which their retention seemed quite good and concluded that the overall memory system was not just generally deficient.When, however, mnemonic strategies were required, retarded children did perform poorly.Teaching them the relevant strategies or leading them to engage in appropriate activities did result in much enhanced recall, thus indicating the potential for improving memory.While the results are sufficient if the goal is to achieve retention of some specified material, we argued that they are not sufficient if we want more widespread effects.In this case, practically important benefits would accrue only if we could also provide evidence for the maintenance and generalization of training effects.While early data were not encouraging in this regard, more recent work aimed at producing generalization has been more successful and has served as the basis for increased optimism.As a final comment, we try to practice what we teach and have engaged in some checking and monitoring activities ourselves with regard to the current state of our memory and instructional theories.We feel that theories are developed so sufficiently that we are willing to try to develop a memory package which we can take into the classroom with some hope of success.While we may turn out to be wrong, this willingness is at least a measure of our evaluation of the current state of knowledge.A few years ago, we would not have been nearly as willing, and the inference is that the field as a whole is making progress toward some practically significant applications.Further, we would expect more rapid advances in the future, as many workers in the field have come to view such practical success as an important yardstick against which to evaluate theories, resulting in a convergence of “basic” and “applied” research goals;we anticipate that this distinction will become even more blurred with time.中文翻譯:

在弱智兒童的實證研究與對策提高記憶力的干預

University of Illinois at Urbana-Champaign

Library Large-scale Digitization Project, 2007.摘要 弱智兒童的記憶技能受到吸引了廣泛的研究和實際利益。在這一領(lǐng)域的研究可以追溯到高爾頓（1887）和比奈（1904）的智力表現(xiàn)，開拓性的研究。幾乎從智力測試運動開始，如數(shù)字廣度記憶項目已包括在標準化智力測試。它變得清晰，然而，記憶效率低下，確認為一個潛在的精神發(fā)育遲滯的明確的特性也沒有解釋源記憶障礙也不意味著赤字是不可修改的。因此，在過去的15年中，已經(jīng)注意朝向調(diào)查為什么智障人的記憶能力似乎是低效的，如何通過培訓赤字可能修復。在記憶缺損的修復目前的研究興趣是一個收斂的教育和臨床從業(yè)者利益研究者開始關(guān)注。在這種共享的利益，本章的目標是雙重的：

（一）目前在弱智學齡兒童的記憶成績的實證研究和理論帳戶的研究進展（B）通過訓練討論記憶能力提高的實際影響。因為有一些最近的研究領(lǐng)域，是本課題相關(guān)的詳細的審查（例如，美國與卡瓦諾，1979；Brown，1978；Brown & Campione，1978年，1978 b；Campione & Brown，1977；的人，1979；格利登，1979），我們的討論將提供一個選擇，這文獻較少的技術(shù)審查。而在泛泛而談，我們選擇研究范式和那些在本研究在教育和臨床實際應(yīng)用感興趣的特別的關(guān)聯(lián)研究。

一份關(guān)于記憶理論

雖然記憶理論詳細討論將不在是適當?shù)?，這是介紹一些區(qū)分有用的，表明這種研究我們會考慮。許多不同的記憶理論已被提出，但有協(xié)議，有存儲器的至少兩個組件。一個被稱為長期記憶（LTM），被推定為是一個存儲知識的積累。一個人的LTM被設(shè)想為具有巨大的能力，和存儲的信息有可能較持久的。盡管信息在LTM被認為是相對固定的，事實上，在內(nèi)存中的信息是可用的并不能保證一個人將能夠訪問的信息時，它是必需的。我們稍后再回到這個區(qū)別，因為智力的一個重要組成部分是能夠訪問存儲信息的場合時，將有關(guān)的信息?？梢钥闯?，弱智兒童經(jīng)常無法使用的相關(guān)知識，即使我們知道它是可用的，事實上，使它們在許多方面的問題，包括那些需要深思熟慮的記憶（Brown & Campione，1980；Campione & Brown，1978）。

一個視圖的弱智兒童

有勾勒出內(nèi)存組件的概述，我們要問，其中該系統(tǒng)弱智兒童經(jīng)驗的具體問題。雖然我們不能檢討整個文學，在這里，我們想表明什么似乎是主要的長處和短處。為此，我們引入了另一個區(qū)別，不由自主的和深思熟慮的記憶之間（參見布朗，1975）或自動和付出努力的記憶（參見散列器和薩克斯，1979）。主要的一點是，多少人記得的關(guān)于世界落入LTM沒有明顯的努力。人和地方的細節(jié)可能被認可，親身經(jīng)歷的事件，也許回憶（包括何時何地發(fā)生），和一個對話或故事，等。本質(zhì)上，可能還記得沒有任何刻意的去記住他們的時候，這些事件的經(jīng)歷。在這些場合記憶系統(tǒng)似乎功能自動和需要最少的努力，功能。這里的情況是那些傾向于有意義的信息，需要通用召回的詳細信息。雖然沒有足夠的研究基礎(chǔ)上的任何強聲稱，至少有一些相信記憶這樣的情況的原因，輕度弱智兒童往往表現(xiàn)的很好（Brown，1974）。這里的建議是，這方面的記憶系統(tǒng)是比較完整的，即，它是不一定的情況下，輕度智障青少年整個系統(tǒng)是以某種方式的缺陷的。

相反的，在很多情況下，其中，我們不得不處理的信息是不是有意義的或所需要的召回事件的更多細節(jié)的情況要比如果我們回到自動記憶處理。在這種情況下，需要努力的處理是必須的，我們常常陷入由工作記憶的性質(zhì)施加的問題。這里有兩個潛在的對弱智兒童問題的來源。首先是工作記憶的容量。雖然它是明確的，有在使用工作記憶功能的差異（例如，眾所周知的問題有很多弱智兒童記憶廣度測試，最顯著的數(shù)字跨度），目前尚不清楚是否有差異是由于箱的數(shù)量或可用的實際效率與維護進行操作。問題的第二電壓源是記憶策略來克服工作記憶的容量限制的可用性，無論其規(guī)模大小。對這一問題的數(shù)據(jù)是很清楚的：在一般情況下，輕度弱智兒童未能產(chǎn)生這樣的策略自發(fā)即使他們顯然是必要的（見前面提到的評論）。我們將回顧一些在這研究。

本研究的意義。最普遍和最樂觀的看法，可以提出的是，雖然智障孩子的記憶系統(tǒng)似乎在自動內(nèi)存的情況下，比較好的功能，導致當孩子需要使用任意數(shù)量的設(shè)計來克服工作記憶的局限性策略。這種觀點是樂觀的，因為它表明，主要的問題相關(guān)的智障孩子的不良表現(xiàn)是在策略使用的地區(qū)。如果是這樣的話，那么它應(yīng)該有可能通過教他使用這些設(shè)備，提高成績。正是這種可能性有動機的研究，和一個大比例的記憶的研究與弱智兒童在過去的十年中已經(jīng)包括了培訓組件。看著眼前的一些更詳細的文獻，我們想把它變成它的歷史背景來解釋什么似乎是在研究一個自相矛盾的限制。具體地說，雖然許多訓練已經(jīng)進行了研究，從某種意義上說是真的，只有一小部分是真的，研究是否任何實際意義記憶方面的改善可以通過指令的問題有關(guān)的。要理解為什么會是這樣，有必要考慮簡單的訓練研究和比較/使用發(fā)展心理研究的歷史。

我們考慮了一些研究旨在理解和修復輕度弱智兒童的記憶成績。我們發(fā)現(xiàn)，在這方面他們的保留似乎很好，認為整體存儲系統(tǒng)不僅是普遍缺乏。的時候，然而，記憶策略是必需的，弱智兒童也表現(xiàn)不佳。教他們有關(guān)策略或?qū)е滤麄儚氖逻m當?shù)幕顒?，并在提高了召回的結(jié)果，從而表明改善記憶的潛力。如果目標是達到某種材料的保留的結(jié)果是足夠的，我們認為，如果我們想更廣泛的影響就不足以。在這種情況下，實際上重要的好處，只要我們還可以提供維護和培訓效果綜合證據(jù)。雖然早期的數(shù)據(jù)不鼓勵在這方面，最近的工作旨在生產(chǎn)的概括是更成功的，作為增加的樂觀主義的基礎(chǔ)。

我們努力實踐我們教什么和從事一些檢查和監(jiān)測活動自己方面的當前狀態(tài)的記憶與教學理論。我們認為理論的發(fā)展充分，我們愿意嘗試開發(fā)一個記憶包，我們可以考慮一些成功的希望教室。雖然我們可能會被證明是錯誤的，這種意愿是我們目前的知識狀態(tài)的至少一個測量評價。幾年前，我們就沒有希望，并推斷出磁場作為一個整體正在通過一些實際應(yīng)用。進一步，我們可以期待在未來更快速的進展，在該領(lǐng)域的許多工人都認為這樣的成功實踐作為一種重要的標準去評價理論，導致在一個收斂的“基本”和“應(yīng)用”的研究目標；我們預計，這種區(qū)分將變得更為模糊的時間。

第二篇：關(guān)愛智障兒童

走進長沙市陽光中心，這個急需關(guān)愛的智障兒童福利院，看著孩子們毫無表情的面孔，心里悄然升

起一絲揪心的痛……

我們志愿者興奮的為孩子們做著餃子和湯圓，想象著他們吃進嘴里的可口情景，心里有了一絲安

慰……

我們來到孩子們的活動室，盡力的逗他們開心，盡情的調(diào)動他們的積極性，盡心的歡笑讓他們感受到我們的愛。他們其實很可愛，很快就跟我們打成一片了。他們臉上的笑容雖然傻傻的，但我真切的感受到他們的快樂，心中暖暖的，希望這種快樂能持續(xù)的更久一點……

快樂往往是短暫的。我們離開陽光中心，站在鐵門外，往這里面的孩子們。一個小男孩靜靜地坐著，目光呆滯，那眼神里充滿了太多的未知：他在想什么，他喜歡什么，他記得什么……感覺他的世界已經(jīng)與我們的世界脫節(jié)，他們的心靜靜地活在另一個未知的世界，那個世界沒有壓力，沒有競爭，無憂無慮……

然而，那樣的世界失去了清醒的頭腦，失去了記憶。

志愿者們離開了陽光中心，可心里會永遠留下孩子們的痕跡，會記掂著有這么一個地方，有那么一

群人，正等著我們真正的幫助。無語的心酸，愿一切都好起來！

今天是我們生科一班志愿者到長沙市陽光中心看望智障兒童的日子，可惜天公不作美，我們在臨行時就下起了蒙蒙細雨，但這雨并沒有使我們志愿者的熱情降低，活動開展得很順利，得以圓滿結(jié)束。

我們這次活動的內(nèi)容主要分為兩大部分，一部分是給孩子們做餃子和湯圓，另一部分就是陪孩子們玩游戲。由于地方有限，志愿者們只能一起聚集到一個小房間來做餃子和湯圓，但每個志愿者都很配合和積極，于是幾百個餃子和一盤子的湯圓一下子就做出來了。但是由于陽光中心自身有嚴格規(guī)定，我們當時不能即場就給孩子們煮餃子和湯圓，只能待他們飯后才能煮，因此做出來的東西就留給中心的護工們來煮了。之后，志愿者們就到孩子們集中的場地跟他們玩游戲。大家剛開始時還有些膽怯，但很快就消除了顧忌，然后就跟孩子們打成一片。志愿者們跟孩子們唱歌、跳舞、聊天、拍照……玩得很開心，臨離開時都

顯得很依依不舍。

活動雖整體上開展得頗為順利，但仍存在不足之處。一是由于這次是大部分同學第一次參與這類型活動，而陽光中心的孩子們都存在或這或那的問題。因此在剛開始時大家有些不適應(yīng)。這就是準備工作做得不夠充分的結(jié)果。因此，下次再搞這類活動時要特別注意這點。第二，由于忽略了陽光中心的規(guī)矩問題，我們選擇了一個不太適宜的時間給孩子們做東西吃，因此，下次搞活動時應(yīng)盡量相對方負責人咨詢詳細的情況才好安排活動時間和活動內(nèi)容。

總的來說，此次的“陽光一直都在”關(guān)愛智障兒童志愿活動算是圓滿成功。孩子們得到了快樂，而志愿者們在此次活動中不僅奉獻了愛心，也收獲了許多，希望日后志愿者們繼續(xù)努力，使志愿活動開展的越來

越成功！

為了讓智障兒童們得到來自社會的關(guān)愛，得到快樂，也為了增強同學們自身的社會責任感，讓同學們更加了解社會中如智障兒童這些弱勢群體，從而學會尊重和關(guān)愛他們，1008203班決定在威海市智障兒童康復中心開展關(guān)愛智障兒童的活動。

由于本班女生過少，因此與漢語言文學專業(yè)學生共同開展此活動。此活動為長期活動，分組進行，目前共活動六次，本班累計26人次。這些活動不僅為智障兒童帶去了歡樂，奉獻了同學們的愛心，更加鍛煉了同學們的實踐能力，增加了閱歷，總體來說都是非常成功的。

因為想要將此活動長期進行下去，希望能真正教給那些孩子們一些東西，所以活動內(nèi)容初期定位為教育活動，具體有教唐詩、教英語、教折紙、教唱歌等等。但由于他們對唱歌比較感興趣，其他活動較難實行，所以在教過折紙飛機后，基本都是教他們唱一些簡單的歌曲，如《大?！贰秲芍缓贰段逍羌t旗》等。記得有一位男生特別喜歡聽大海，不停的讓我們唱給他聽，剛開始大家都非常積極地唱著，因為無論唱的好不好，都能看到他的笑臉。但是，時間長了自然會有些厭倦，很高興大家都能堅持下來，你累了就我唱幾遍，互幫互助的，終于沒讓他失望，才明白要讓智障兒童接受你，就是要用心去跟他交流，你耐心的去教他，真心地對他好，他是能夠感受到的，他會對你說悄悄話，還會往你手里面塞糖果。他們的心是那么單純，他們有愛有恨，會拉著你的手對你說：“老師，教教我吧！”那一刻，我想沒有人會拒絕。另外，有些孩子天生吐字不清，正常的交流都有些吃力，也仍然非常努力的跟著我們學唱歌，這一點，讓所有的同學都對他們另眼相看，這次活動不僅是教孩子唱歌，孩子們也教會了我們什么叫努力。當然了，他們中間不乏唱得好的人，比如他們班級中的男班長，聲音特別飽滿和平滑，讓同學們十分吃驚，也衷心的為他們鼓掌叫好。

除了這些固定的常規(guī)的活動外，我們還根據(jù)天氣情況帶他們到院子里做游戲，女生們喜歡玩老鷹捉小雞、丟手絹等，男生們則更喜歡投籃游戲。因為游戲場地是開放式的，玩的時候會引起路人都駐足觀看，剛開始還會有同學覺得不好意思，但后來，每個人都是全身心的投入，每個人都非常非常開心，我覺得這不僅是在陪著智障兒童們游戲，更是對大家的一種放松，讓同學們都釋放了在學習生活等各方面的壓力。孩子天生就是喜歡玩的，而我們和他們一起，就好像是回到了自己的童年時代。

值得一提的是，每次活動結(jié)束后，都會有幾名同學收到那些孩子寫的小紙條，雖然歪歪扭扭，雖然語句不通，但所有人都備受感動，特別是收到紙條的同學，都表示會好好珍藏這些，也會常來看看這些孩子們，讓他們感受到更多的關(guān)愛。

快樂往往是短暫的。每當我們離開康復中心，站在鐵門外，望著里面的孩子們，每個人都是沉默的。我們不敢說來看看他們對他們有多么深刻的意義，但至少希望能帶給他們歡樂。有位同學的日志里曾這樣寫道：我看到一個小男孩靜靜地坐著，目光呆滯，那眼神里充滿了太多的未知：他在想什么，他喜歡什么，他記得什么??感覺他的世界已經(jīng)與我們的世界脫節(jié)，他們的心靜靜地活在另一個未知的世界，那個世界沒有壓力，沒有競爭，無憂無慮??然而，那樣的世界失去了清醒的頭腦，失去了記憶。

些活動結(jié)束后，每個人都有不一樣的收獲，雖然我們離開了康復中心，可心里會永遠留下孩子們的痕跡，會惦記著有這么一個地方，有這么一群人，正等著我們真正的幫助。

最后，希望這些孩子們能夠天天開心，希望有更多的人去關(guān)心他們。

“尊重的前提是了解，這次和心理社團成員去輔讀學校參觀，所見所聞，的確很大程度上改變了之前對智障兒童的看法，他們表情呆板單調(diào)，但偶爾的微笑卻讓人倍感感覺親切、溫暖，他們行為有點笨拙，他們卻真誠、努力，他們智力水平較低，但卻并非一無是處，無法與人溝通，我們的社會應(yīng)該關(guān)注、關(guān)心這個特殊群體，而青少年作為國家未來的主體，改變正應(yīng)從他們開始?！?/p>

第三篇：智障兒童個案

智障兒童個案

姓名：許海斌

學號：08150116 一 【一般資料】：

姓名：馬學軍

性別：男

民族：漢

籍貫：山山西省長治市城區(qū) 入學時間：92年

住址：山西省長治市城區(qū)

電話：0355—2323322 二 【診

斷】：

輕度智障

智商：53

分診斷單位：北京回龍觀醫(yī)院 三 【家長分析】:

1【一般資料】：

父親:馬超

文化水平：初中

職業(yè)：長治市博源員工

電話：136xxxx2457

母親:楊欣

文化水平:初中

職業(yè):長治市博源員工

電話：136xxxx1234 2【分

析】：

接受事物的速度慢，表達能力差，抽象思維能力差，主動性差。四 【教師分析】：

1【一般資料】：

老師:許文杰

文化水平:碩士

職業(yè):音樂治療師

電話：1363559571 2【分

析】：

沒有器質(zhì)性病變基礎(chǔ)，癥狀表現(xiàn)的時間持續(xù)長(2歲至今)，接受事物的能力緩慢，抽象思維能力低下，肚子參與活動的能力低，生活基本自理（洗臉，刷牙等，但不能洗衣服做飯等）；表達能力弱，社會交往能力差，學習成績差，方位感差，不能獨自上學回家。在上課期間，注意力差，注意的持續(xù)時間不能保持（1~3分鐘）。五 【把癥狀】：

1學習準備技能：

（1）感官知覺：遲緩

視覺：敏銳

觸覺：敏銳（2）注意力不能集中

動 作 技 能：

（1）粗大動作A姿勢控制：頭部.坐.站.跪.姿

B移動力:能正常進行翻滾.跑步.跳躍等動作，但稍顯遲緩。

C運動與游戲技能：各項運動能自己完成，在跳繩是動作緩慢。

（2）精細動作:A四肢運動：協(xié)調(diào)，能在幫助下正確的使用工具，明確其用途。

(3)心智技能A缺乏明顯的溝通動機，等待.模仿能力屬于正常，聽說.讀寫能

力正常，能進行簡單的對話，讀一些簡單的語句，寫簡單字句。

B 多話.記憶力差，反應(yīng)慢。（4）社會適應(yīng)技能：

A生活自理：能自己飲食，如廁，簡單穿著，在家人的幫助下潔身體。

B人際交往：能與人進行簡單交往，同熟人打招呼問好。

C家事技能：能整理家中物品，將其正確歸位，可做簡單的清掃。

D社區(qū)技能：能認識常見的交通工具。

E休閑活動：在學校能與其他同學做簡單的游戲。

F 健康安全：在家人的指導下正確的使用家用電器。

六 【音樂治療計劃】：

1、治療對象：智力障礙的兒童。

2、治療人數(shù)：10人。3﹑形式：集體治療。

4﹑治療方法：以拍手歌為基礎(chǔ)，對兒童進行手腳的能動性，口令的服從性，團結(jié)的配合性的訓練。

5﹑治療目標：訓練兒童手腳能動性，口令的服從性，團體的配合性的能力。6﹑臨床表現(xiàn)：多動，手腳不協(xié)調(diào)，反應(yīng)遲緩 7﹑治療過程：（1）首先讓兒童學習“你好歌”，讓兒童與老師之間互相認識。

（2）教導兒童學習拍手歌（如果感到快樂你就拍拍手??）

（3）讓鋼琴老師伴奏，指導老師演唱，孩子們跟著拍手，跺腳。（4）鋼琴老師伴奏，從第一名兒童開始，第一名兒童唱，其余九名兒童做動作，一個人一句，依次往下，直到回到第一名兒童。

（5）所有兒童站起來，圍成一圈，由鋼琴老師伴奏，音樂開始時，指導老師和兒童一起唱，同時一起圍著圓圈轉(zhuǎn)，當有拍手，跺腳的動作時，所有人停下做動作，做完動作后繼續(xù)圍著圓圈邊跳邊唱。

（6）老師帶領(lǐng)兒童從頭到尾再唱一遍，并唱“再見歌”，結(jié)束治療。

8﹑總

結(jié)：通過訓練，基本達到目標要求，并且還提高了孩子們的反應(yīng)能力，唱歌時的動作配合能力。

第四篇：關(guān)愛智障兒童策劃書

一、活動背景

關(guān)注弱勢群體，關(guān)心殘障兒童的身心健康是全社會應(yīng)盡的義務(wù)。為了讓殘障兒童能在和諧的社會氛圍中感受到關(guān)愛和溫暖，為了讓更多的人來幫助和愛護他們，作為一名大學生，應(yīng)該向他們伸出援助之手，給他們帶去關(guān)心和幫助，讓溫暖伴隨我們共同成長。

二、活動目的

響應(yīng)重慶市委市政府“市民學?！被顒拥奶栒佟ＯＭㄟ^本次活動，為社會做出示范，呼吁社會各界更加關(guān)注智障兒童，伸出援手提供幫助，多去看望他們，不要讓孩子們的世界空洞。

三、活動對象

南坪啟明星智障兒童康復托養(yǎng)中心所有小朋友

四、活動時間： 2013年11月29日

五、活動地點：

南坪啟明星智障兒童康復托養(yǎng)中心

六、活動準備(前期)1.通過與托養(yǎng)中心負責人聯(lián)系交流，了解智障兒童的具體情況。2.聯(lián)系學院領(lǐng)導，對本次活動進行指導。3.制作相關(guān)海報，做好宣傳工作。4.準備好活動相關(guān)道具。

七、活動內(nèi)容

1.將參加活動的志愿者分成若干小組，分配到各個班上與托養(yǎng)中心的孩子們一起上課。2.志愿者與殘障兒童進行簡單的交流、認識。

3.協(xié)助托養(yǎng)中心的孩子們參與輪滑課，主要負責保護好他們的安全。4.和孩子們做一些合適的無危險性的游戲，游戲暫定為折紙游戲。5.為孩子們派發(fā)禮物如文具、零食等。6.活動結(jié)束集體拍照留念。

八、注意事項

1.準備的節(jié)目，游戲，食品等，應(yīng)適合智障兒童接受，確保無危險性。

2.在與智障兒童進行接觸交流時，要有足夠的耐心與細心，并保障自己的安全。3.活動期間所有成員聽從組織統(tǒng)一安排，嚴禁脫離團體單獨行動。

九、經(jīng)費預算（略）

第五篇：了解關(guān)愛智障兒童

了解，關(guān)愛智障兒童

第一篇 智障兒童的特點及教育

第一章 認識智障兒童

一、何謂智障？ 智障是指智慧明顯低于一般水平，在成長期間(即十八歲前)在適應(yīng)行為方面有缺陷。根據(jù)世界精神科分類手冊第四冊(DSM-IV)，智障人士是在十八歲之前被評估出智力明顯低于普通人，即智商在七十或以下，并且在以下的生活范疇中有兩項或以上相對于同文化同年齡的人發(fā)展得遲緩而適應(yīng)有困難的——溝通、自我照顧、家居生活、社交、使用社區(qū)資源、認路、學術(shù)、工作、余暇、健康及安全。智障是永久的缺陷，既不是疾病，也不是精神病，不是藥物可以治愈的。但智障人士可以經(jīng)過訓練而發(fā)展其有限的潛能，增加其獨立及正常生活的能力。一般包括以下三種情況： 1.因智力發(fā)展受到障礙，智力水平較一般人稍低。需要適當教育及訓練，使其能獨立工作和照顧自己。2.吸收知識和技能方面較為緩慢。3.十八歲以下發(fā)生，若依據(jù)智商（Intelligence Quotient）程度，智障人士可為：(a)輕度智障：智商介乎50-69；(b)中度智障：智商介乎25-49；(c)嚴重智障：智商在25以下。

二、智障的成因 引致智障的成因很多，主要可分為先天及后因素兩大類：(一)先天因素 染色體異常，如唐氏綜合癥，遺傳因子結(jié)合出現(xiàn)問題；新陳代謝系統(tǒng)出現(xiàn)問題。近親結(jié)婚或高齡產(chǎn)婦較容易產(chǎn)下此類嬰兒。(二)后天因素 懷孕期間：母親在懷孕期間受病菌感染（如德國麻疹，糖尿 ?。?、錯服藥物、跌傷、營養(yǎng)不良、酗酒、吸煙、吸毒 或受Ｘ光輻射感染等都可能引致出生嬰兒智障。生產(chǎn)期間：早產(chǎn)、難產(chǎn)、嬰兒缺氧、病菌感染或體重不足引 致兒童腦部發(fā)育不良或受損，造成智障。嬰兒及幼童期間：初生嬰兒抽筋、血糖過低、病菌感染（如 腦膜炎、黃疸?。?、營養(yǎng)不良或意外令腦部受損，會影 響智力。后天培養(yǎng)：后天環(huán)境培育也影響個人智能的發(fā)展。

三、智障兒童的特質(zhì)

學習方面： 由于能力有限，他們的學習持續(xù)性較短，記憶力較差；應(yīng)用能力較低；學習的動機少出于自發(fā)；欠缺抽象思維，領(lǐng)悟力和理解力薄弱；學習轉(zhuǎn)移能力不足，不能靈活運用所學的知識和技能。盡管如此，只要給他們機會，大部份智障人士都可以學習生活起居和職業(yè)技能。

感情方面： 他們通常思想純真，性格率直。只要有人愿意與他們談話、關(guān)心他們，他們便會很開心。

溝通方面： 他們的表達能力，特別是言語方面比較差，常常不能表達自己心里想說的話。抽象及應(yīng)變能力較差，未必能獨立處理問題。

行為方面： 有些弱智人士的行為可能出現(xiàn)問題（例如用發(fā)脾氣來吸引他人的注意），通常這與管教方法和社會人士對他們態(tài)度與期望有關(guān)。智障人士往往能夠勝任一些智力正常的人可能覺得沉悶的工作，如用手作簡單及重復的操作等。

四、智障兒童的學習特點

（一）、認知： 對外界事物的認知、思考模式是影響行為發(fā)生的因素。

1、缺乏統(tǒng)整能力 沒法把一件事完全統(tǒng)整，因此，了解事情都是一部份、一部份，且每個部份皆獨立。

2、短期記憶拙劣 短期記憶是認識事物之后立即記住的能力，短期記憶加強后會轉(zhuǎn)變?yōu)殚L期記憶。短期記憶差的原因是腦部信息處理的速度太慢。

3、后設(shè)認知與抽象思維障礙： 后設(shè)認知就是做完一件事情后，事后自己回憶、監(jiān)督、檢討、改進。智能障礙的孩子缺乏這方面的能力，缺乏的原因正是孩子短期記憶的拙劣，剛做過的事馬上就忘掉了，因此，沒有辦法把自己剛完成的行為進行事后檢討、改進。智慧障礙的孩子抽象思維能力差，事實上，中重度的孩子連抽象思維都沒有，因為抽象思維需要腦神經(jīng)發(fā)展至相當高的程度。

4、序列處理優(yōu)于平行處理： 序列處理是按部就班，依時間序列一步一步的處理事物，平行處理是一段時間內(nèi)同時處理好多事情。我們教導孩子時，應(yīng)盡可能的用序列性的交代，讓孩子一步一步的完成事情。

5、缺乏辨認的能力： 孩子分辨同一事件在不同環(huán)境及情景下區(qū)別的能力不足。也就是孩子常分不清楚什么時候可以做這件事，什么時候不可以做這件事。

6、注意力的缺陷： 我們常認為智能障礙者的注意力過度分散，其實這是以我們師長、家長的立場來看，就孩子本身而言，他是注意力非常集中，集中在他有興趣的地方。

（二）、人格

１、自我中心傾向： 自我中心就是認為別人所想的，跟我一樣。我認為怎么樣，你一定也認為怎么樣，以自我中心在思考，智慧障礙的孩子因發(fā)展的限制，所以一直處在自我中心期里。

２、依賴傾向：

智能障礙者常有依賴的傾向，家長、師長應(yīng)避免孩子過分的依賴。

（三）、行為模式

１、直接行為： 例如：我要直走，前有障礙物，一般人會繞道，智慧障礙的孩子會把障礙物推開，是人就把人推開，是東西就把東西推開。這種直接的行為常會被家人、老師解釋為攻擊、破壞行為，其實孩子被誤解了，他只是想達到他的目的地，而不巧的通往目的地的路上有障礙物，僅此而已。

２、非統(tǒng)整的行為 智慧障礙的孩子像路邊草一樣竄來竄去，他沒有一個主題，找不到中心，他只注意事物的某個部份。例如：走在路上看到那邊吸引他的地方、東西，他走過來，所以在街上常會迷失、走錯地方。

（四）、環(huán)境因素

１、學生自身的限制 ２、教養(yǎng)態(tài)度的錯誤

在孩子的發(fā)展階段中，大人常因不了解而使用錯誤的教養(yǎng)方法，因而導致孩子問題行為的發(fā)生，甚至導致孩子發(fā)展的停滯現(xiàn)象。孩子的能力、智力是可以提升的，問題是從小有沒有使用正確的方式來教育他。

四、智障人士的潛能 如常人一樣，智障人士有多方面的潛能，只要有適當?shù)呐嘤?，他們的潛能便可得到發(fā)揮。

自我照顧： 輕度及中度智障人士在日常起居方面大部份可自我照顧；而嚴重智障人士透過重復的學習，亦可掌握一些日常起居生活的技能，如梳洗、如廁、烹飪等，無須依賴他人。興趣： 智障人士可發(fā)展的興趣非常廣泛，包括音樂、舞蹈、體育和藝術(shù)，在興趣發(fā)展的過程中，他們能享受各種活動所帶來樂趣，亦能發(fā)揮天賦的才華，豐富個人生活。

工作： 輕度和中度智障人士，若透過適當?shù)呐嘤?，就能擁有一技之長，貢獻社會。以下便是一些智障人士能做的工作：快餐店／餐廳侍應(yīng)、速遞／信差、超級市場倉務(wù)、辦公室清潔、抹車、精品店／文具店售貨，及工廠／庇護工場加工、包裝。事實上，只要獲得機會，智障人士也能自食其力、獨立生活，不致成為家庭／社會的負擔。

五、智障人士的需要 智障人士的需要基本上與一般人無異，整體來說，他們的需要可分為三大類：

一般需要： 物質(zhì)上，他們有衣食的基本需要。精神上，智障人士需要別人的關(guān)懷和接納，也需要自我表現(xiàn)的機會，以確立自信心。同時，他們也需要朋友及群體生活。

學習機會： 由于智障人士學習能力較為遲緩，因此他們需要更多及稍長時間的學習機會。因材施教： 個別智障人士的能力差異很大，因此不但需要公平的對待，而且要按其個別能力而教導，使他們發(fā)揮潛能。

六、義工可為智障人士提供的服務(wù)

義工可為不同程度的智障人士提供康復服務(wù)，其中包括生活技能、社交康樂活動、提供技術(shù)性支持等： 策劃及推行社交及康樂活動 — 智障人士需要適量的康樂活動，現(xiàn)在在服務(wù)智障人士的社交及康樂中心內(nèi)，可按智障人士的能力，由義工協(xié)助設(shè)計一些體能性、戶外或競技活動、興趣小組等，使他們能發(fā)揮所長

生活技能訓練 — 義工可為低中度或嚴重智障人士提供日間訓練與照顧，義工可在個別訓練(如自我照顧、簡單家務(wù)、實用生活常識)中予以協(xié)助

協(xié)助智障人士學習— 義工可協(xié)助訓練智障人士學習職業(yè)培訓技巧，如運用一些簡單的機械或人手操作等 輔導服務(wù) — 義工可作陪伴、探訪及護送工作

家庭支持 — 了解智障人士家庭的需要及困難，協(xié)助轉(zhuǎn)介往其它適切服務(wù) 提供技術(shù)性的服務(wù)如修理用具、家居清潔等 社區(qū)教育 — 以身作則，教導社會人士接納智障人士

七、與智障兒童相處的態(tài)度 客觀及正確地認識智障兒童； 接納他們； 應(yīng)當作一般人看待和尊重； 提供學習機會，增加其獨立性； 適當?shù)钠谕?對他們灌輸正確的知識； 給他們多一點耐性，關(guān)懷和愛護。

誤解 事實 智障是會傳染的智障是不會傳染的，它并非一種疾病，而是一種永久性的缺陷，其性質(zhì)與天花，霍亂等傳染病不同。智障人士有暴力的傾向 其實，每個正常人都有潛在的暴力傾向，而智障人士的暴力傾向并不比一般人大。智障人士有時會以大叫，推打東西......等行為來表達自己的情緒和感受，但這并不代表他們有意傷害別人，而只是他們的溝通能力比一般人弱。智障人士永遠要依賴別人不少智障人士都有能力獨立。據(jù)一些統(tǒng)計顯示，有八成以上的智障人士(即輕度以至部分中度智障人士)，只要經(jīng)過適當?shù)挠柧毢徒逃?，不但能自我照顧，出外工作，亦可幫助別人。教育及訓練智障人士浪費社會資源智障人士與我們一樣，是社會的一份子，有權(quán)享用社會資源。同時，經(jīng)過訓練后，他們也能發(fā)揮潛能。

智障人士應(yīng)被隔離 隔離智障人士對他們沒有好處，任何人都需要接觸不同的事物和聽取不同的意見，有助于個人成長。智障人士的性情古怪，難以結(jié)交 智障人士其實很喜歡結(jié)交朋友，不過，有時他們會因不善辭令，或不懂得以適當?shù)纳缃患记上蛉吮磉_，因而使人覺得他們孤僻，或太過熱情，彼此自然難以結(jié)交。其實，你只需花點時間和耐心去了解他們，便不難發(fā)覺他們的可愛處。

第二章 服務(wù)智障兒童

一、義工服務(wù)的原則 教育特殊孩子應(yīng)做到：提供學習的機會；避免過度保護或過度要求；逐步漸進、堅持忍耐、具體明確；不打不罵、不恐嚇、多鼓勵。

一、信心——對自己有信心，愿意、能夠接受、教化這群特殊的小弟兄。也對這群小弟兄加以肯定——天生我才必有用；若善盡教養(yǎng)之道，則天無枉生之才。

二、共識?——這群弱勢者，也是我們當中的一員，與我們有同等的人權(quán)。他們絕對有接受教育、訓練的權(quán)利，他們也應(yīng)有權(quán)參與工作，他們同樣擁有人性尊嚴。

三、內(nèi)涵——教學訓練內(nèi)容應(yīng)該豐富、有內(nèi)涵，并適合于個案的需要。故自己應(yīng)先習有相當?shù)闹R、技能、技術(shù)、技巧，針對個案的需要，教導之。有內(nèi)涵的教學同樣受智障者肯定，反之沒有內(nèi)涵的教學是不被智障者尊重的。

四、方法——特殊教育工作，遇到的困難，一定比一般的教育要多，困難若是找對方法，困難即解除，特殊教育尤其注意方法。

五、無教不會的原則——教學、訓練的內(nèi)容，難易度要適合個案，并與其要相近。太難的沒有辦法接受，太容易則浪費時間，又不能引起學習的動機。

六、活潑、有力、運用教具、輔具——因為教學的對象系比較不會自動學習及創(chuàng)作思考者，教學要強而有力的引導。

七、啟發(fā)學習動機——智障者由于智慧關(guān)系，本身缺乏遠慮及計劃。適切適時的引起學習動機是幫助其學習的關(guān)鍵。

八、有目標、有程序、按步就班的教習——以個案的程度擬定長程、中程、短程教習目標，時常修正教習方法、技巧。目標是在讓個案學習得最多，最有有績效。

九、正常化的原則——不把智障者當異類來界定他們，經(jīng)教習后也是正常的人，故教習時，用字遣詞要正確、正常化，不宜引用不正確的幼稚教習，如狗狗、糖糖、車車等。重復的用詞反而困擾他們。雖然智障礙者有某些障礙，但教育、訓練的目標還是指向正常的生活原則，不要以為他們不正常就以憐憫心可憐他們。反而要正面積極的教育訓練他們，讓他們能分享人性尊嚴。不把他們奉為喜憨兒就百般的呵護、亂寵他們，也不因為他們是阿達，就排斥、放棄他們，應(yīng)以正常他的教育、訓練、輔導之。

十、積極的教育——教習要有豐富正確的內(nèi)容，應(yīng)該做充份的準備，切忌無病呻吟、炒冷飯。

十一、Ｊｕｓｔ ｄｏ ｉｔ——適時的教習，把握機會教育、訓練時機。當個案犯錯時，及時清楚的告知錯誤在什么地方，并輔導正確的方案。

十二、避免以自己情緒的起浮而工作——教習智慧障礙者應(yīng)本著正常的心并以承接天職之重任教習之。

十三、避免發(fā)脾氣的時候處罰學生——學生有犯錯，應(yīng)該處罰時，不要因為他們是智障，就一昧的可憐他們，教習他們能分辨好壞、善惡，但要處罰前應(yīng)讓他們清楚的知道錯在什么地方，要如何修正。

十四、投資時間才能節(jié)省時間，多花點時間增進專業(yè)知識與技能，才能有豐富的內(nèi)涵給予，提高教習品質(zhì)。

二、溝通技巧

說話簡單： 以淺白的字句交談，需要時應(yīng)說慢一些或重復； 可嘗試請他們重申要點，以確保他們理解交談內(nèi)容； 用動作或示范，如身體語言，具體地表達； 用正面意思表達； 勿要求猜度，因智障人士的抽象思考能力較弱； 明確、具體的溝通，給孩子明確的指令。例如：〝把杯子拿過來〞，指的是那一個杯子？要說清楚如：〝在餐桌上的黃色杯子，請拿過來〞，這樣就具體多了，訊息要明確到能讓孩子了解。計劃分工化的活動或游戲： 配合他們的實際年齡，而非智齡，如不要安排一位智齡兩歲，實際年齡四十歲的智障人士到波波池玩耍； 配合他們的程度，如不作抽象的游戲設(shè)計； 由于部份智障人士有其它生理毛病，如心臟?。ㄌ剖暇C合癥者?；嫉牟。?，故需避免一些過份劇烈的游戲，注意其身體狀況； 進行較復雜的活動或游戲時，應(yīng)將程序或步驟分化，使他們?nèi)菀孜蘸蛯W習，活動不但能順利進行，且能減少他們的挫敗感 聆聽技巧 耐心聆聽智障人士的說話，一方面有助理解其說話內(nèi)容，同時亦使對方感受到被尊重，加深彼此關(guān)系 沉默技巧 當要求智障人士表達或回答問題時，應(yīng)保持適度時間的沉默，讓對方有充足時間思考和組織，回答問題 協(xié)助適應(yīng) 盡量給予足夠時間，切勿催促，尤其在轉(zhuǎn)換一項活動時，更需要給予足夠的時間適應(yīng) 鼓勵及贊賞 應(yīng)對智障人士的正面行為給予適當?shù)墓膭罴百澷p，除令他們有成功及滿足感外，更引導他們對正面行為作確認。

給予智障成年人的訓練 給予智障成年人的訓練其實很需要來一次改革，我們不應(yīng)該再訓練他們做那些他們已經(jīng)花了十年時間來學習的零碎項目，甚么大小肌肉訓練、數(shù)數(shù)目、分大小、分顏色、過馬路、打招呼、圖片配對、實物配對、眼神接觸、辨認錢幣??實在數(shù)之不盡的兒童式訓練啊！學來學去都是零碎的預備技巧，始終未能與日常生活整合，更加談不上改善生活質(zhì)素。他們已經(jīng)是成年人，我們應(yīng)該盡量給予他們足夠的支持，使他們可以像普通人一樣過著有尊嚴而獨立的生活。平日的訓練其實可以是其它社區(qū)人士平日做的東西，例如上班工作、使用互聯(lián)網(wǎng)、看電影、外出構(gòu)物、文娛活動、康體活動、出外旅游、寫日記（以錄音或代筆）、信仰生活??數(shù)之不盡的日?；顒悠鋵嵕褪侵钦铣扇俗詈玫挠柧殻灰w就他們的興趣和能力，并由他們自己選擇喜歡的活動，在進行活動時給予充足的支持，這便成了最好的訓練?？偠灾?，如果社會能夠給予智障人士足夠的支持，很多智障人士都能夠適應(yīng)社會。反過來說，只要這個社會能夠適合他們，他們便能過著有尊嚴而獨立的生活，而不需要被標簽為智障人士，硬要他們窮盡一生的精力，了無止境地努力學習去適應(yīng)所謂“正常”的社會。

三、智障兒童問題行為的發(fā)生過程

（一）、成長的必然過程

（二）、模仿：

孩子很多的行為皆由模仿而來的，模仿父母、師長、同學等。

（三）、逃避：

逃避常因過多的要求導致。孩子做不到的行為，一再一再的被要求時，最后孩子會學會逃避的方式。例如：孩子一上課或一回到家就躲入廁所里，因為他發(fā)現(xiàn)只要躲在廁所里，就沒有人會要求他寫字、做事。因此大人的教育方法要注意，不過度要求孩子，一旦過度要求，會使得孩子產(chǎn)生逃避行為。

（四）、不滿足

孩子常因語言障礙或不會表達等因素，導致需求無法滿足，此時問題行為就容易產(chǎn)生。尤其是青春期時，因生理（性需求）、環(huán)境（上國中后老師、學校都會改變）的改變，問題行為的發(fā)生會增加。

（五）、不適當?shù)脑鰪娤?大人不適合的做法常會消除孩子好的行為增強孩子不該有的行為。例如：孩子自傷行為是為引人注意，此時以打罵方式或慰撫方式穩(wěn)定孩子的情緒，反而會增加孩子自傷行為的發(fā)生，因此孩子自傷時，應(yīng)以忽視方式來對待他。總言之父母、師長的教導方式會影響孩子的學習效果，如果教導方式不當，孩子的問題行為會更惡化、嚴重。

四、問題行為的處理步驟

（一）、問題行為

１、目標行為的檢出問題行為發(fā)生的因素

Ａ發(fā)展與環(huán)境因素 Ｂ病理因素

２、行為發(fā)生的情境的掌握：

問題行為發(fā)生前都有微兆，觀察孩子問題行為發(fā)生的前因后果，找出關(guān)鍵所在。

３、目標行為的發(fā)生頻率：

看其頻率視其是否為問題行為，很多不是嚴重的行為，不要大驚小怪地處理。

４、增強物的選擇：

例如：有個小孩最喜歡的是洋娃娃，因為她需要的母愛，轉(zhuǎn)化對洋娃娃的關(guān)心??，這是她的增強物。有些孩子的增強物不是很容易找出來，要多嘗試、觀察。

５、輔導策略的確定：

例如：問孩子“這是什么？”孩子不會說時，另一個老師在一旁提醒，說“這是手表”，若孩子仿說“這是手表”時，即予鼓說“好棒喔！”給予增強物?？梢暫⒆拥奶刭|(zhì)設(shè)計不同的情境學習，一旦溝通方式建立后，即可依此模式學習其余新的事物。

６、執(zhí)行：

與孩子的約定的賞罰要徹底執(zhí)行，例如：孩子喜歡玩游樂器，但規(guī)定每天只能玩30分鐘，如果超過30分鐘，就不準玩一個星期，結(jié)果有一天發(fā)現(xiàn)超過五分鐘，如果你是家長會怎么辦？一般家長會想藏起來，讓他只能看，不能玩。而我也陪著他渡過這段痛苦的時間，相信這樣將游樂器收起來給他的刺激會更大，以后也會記得要遵守時間。

此外，要擅用忽視法，在沒有危險性的情況下，忽視孩子的問題行為，用其它更有趣的行為來引開他的注意力，例如：孩子賴在地不起來，不要抱他、拉他起來，而是用其宅方法引導他自已站起來。

７、檢討：

個案訓練要先擬定計劃，并評量診斷。

（二）、情緒的問題

１、自我控制能力的增進 利用動作可增進孩子自我控制的能力。動作法分為：

壓制式動作法、單手舉動作法、拍手動作法，其中拍手動作法對自閉癥的孩子很有效。拍手動作法的執(zhí)行方式為：

老師的雙手固定于胸前，掌心朝外，請孩子舉起雙手拍老師的手掌，一起數(shù)，從一至二五下、二六下起老師的雙手即上、下、左、右移動，請孩子跟著老師移動位置拍掌，由慢而快逐漸增加速度，直到一百二十下，才可停止，依同樣的方式一天拍十回。

２、過剩精力的發(fā)泄：

可訓練孩子跳床，讓他在心情不好時，可自行去跳床發(fā)泄，或訓練孩子投籃發(fā)泄其過剩的精力。

３、與教師共感（默契）的建立：

４、緊張與焦慮的消除：

（１）拇指交握法

與孩子握手，姆指對姆指，掌心緊貼，這樣你的愛心與關(guān)心會透過手掌傳給孩子，或用手在孩子背部輕拍，這樣孩子就會聽你的話。

（２）壓肩法 站在個案背后，用手掌虎口處理個案肩膀靠近脖子的位置，慢慢增加力道，直到整個身體的力量都壓上去，然后手慢慢放松，不要讓個案感覺疼痛，如此反覆做數(shù)回，這方法對情緒較不穩(wěn)的孩子很有用。

五、處理行為問題的注意事項

（一）、行為改變技術(shù)的各項原理的搭配實施：

使用行為改變技術(shù)不能只做一半，要各項要素配合執(zhí)行，如執(zhí)行動作法，剛開始執(zhí)行時，環(huán)境中沒有其它聲音，慢慢地，認知學習進入后，就讓教學組長與家長在一旁低聲說話，故意干擾，當他對干擾的承受力愈來愈強時，干擾的聲音就愈來愈大，甚至到最后隔壁的房間有鐵釘在敲，他都不理，繼續(xù)工作。當他抵抗干擾源的免疫力逐步漸進培養(yǎng)出來后，周圍的情境他就承受不干擾，這樣才是完全整套的行為改變技術(shù)。１、積極行為的建立與不適應(yīng)行為的消除。２、依據(jù)學生學習特性提供適當?shù)膶W習模式。

（二）、而心與堅持

（三）、明確、具體的溝通

給孩子明確的指令，例如：〝把杯子拿過來〞，指的是那一個杯子？要說清楚如：〝在餐桌上的黃色杯子 請拿過來〞，這樣就具體多了，訊息要明確到能讓孩子了解。

（四）、愛心關(guān)懷

不要過度保護孩子，提供孩子學習的機會，例如：孩子買了一雙新鞋子，遇到水洼時，要不要讓他把腳踩進去？一般父母會阻止孩子，可是這樣的經(jīng)驗對孩子卻是很難得的，不過大人時常會剝奪孩子嘗試的機會。

（五）、發(fā)掘?qū)W生優(yōu)點

六、學習輔導

（一）、教育需求的檢出

（二）、起點能力的檢出： 已學會了什么？

（三）、終點目標的予估： 要學到什么程度？

（四）、工作分析： 學習步驟的確定。

（五）、教學策略的選擇。

（六）、教學計劃（教學流程與評量標準）的確立。

（七）、行為改變技術(shù)的各項原理的搭配實施。

（八）、確實的執(zhí)行，檢討與靈活的修正計劃