第一篇：智障兒童教學(xué)的新型教學(xué)法1

智障兒童教學(xué)的新型教學(xué)法1 【摘要】目的：通過(guò)對(duì)學(xué)齡期的智障學(xué)生的生活、教育資源的合理配制，科學(xué)的運(yùn)用現(xiàn)有的康復(fù)、教育手段，使智障學(xué)生受到的教育質(zhì)量得到較大的提高，為其以后的生活、學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，從而最大限度的緩解其智障學(xué)生成年后對(duì)社會(huì)、家庭造成的壓力，快樂(lè)生活。

【關(guān)鍵詞】 智障學(xué)生 康復(fù)訓(xùn)練 特殊教育

教學(xué)法

隨著人們對(duì)弱智教育的不斷認(rèn)識(shí)與了解，有人將弱智兒童比作根系發(fā)育不好的植物和遲開(kāi)的花朵，如對(duì)這些植物加以妥善的照料，給予適合生長(zhǎng)的土壤和營(yíng)養(yǎng)，也可能開(kāi)花，只是比一般遲一些而已，事實(shí)證明人們對(duì)弱智兒的發(fā)育潛力不可低估。只要給予適當(dāng)?shù)慕逃?，就能使他們的智力缺陷得到一定程度上的補(bǔ)償，有的還能逐漸接近一般正常兒童的發(fā)展水平。

因此，弱智兒童更需要康復(fù)訓(xùn)練，需要特殊教育和新型的教學(xué)法，通過(guò)一系列的教育和訓(xùn)練，讓每位智障孩子的感知、動(dòng)作、記憶、思維、語(yǔ)言等都能有所發(fā)展，為將來(lái)走向社會(huì)生活作好必要的準(zhǔn)備。

—、語(yǔ)言訓(xùn)練課在智障生學(xué)生教學(xué)中的運(yùn)用

根據(jù)智障生語(yǔ)言障礙不同類型及程度，結(jié)合新型教學(xué)方法與各種刺激法，這類智障兒童如口齒不清、發(fā)音困難、發(fā)唇音、齒音障礙、語(yǔ)言單調(diào)反復(fù)等特點(diǎn)，我采取的訓(xùn)練方法主要有：

（一）發(fā)音器官訓(xùn)練法

語(yǔ)言是由發(fā)音器官協(xié)同動(dòng)作產(chǎn)生的，存在語(yǔ)言障礙的智殘兒童由于發(fā)音器官缺陷發(fā)聲動(dòng)作不協(xié)調(diào)，影響了發(fā)音的準(zhǔn)確性。我們自編了一套發(fā)音器官訓(xùn)練操，以矯正其發(fā)音缺陷。每天上課以前教師都要帶領(lǐng)學(xué)生做一組訓(xùn)練操，通過(guò)對(duì)舌功能、聲帶振動(dòng)功能、唇功能的訓(xùn)練，鍛煉了智殘兒童發(fā)音器官的靈活性。

（二）模仿發(fā)音法

存在語(yǔ)言障礙的智殘兒童，往往發(fā)音不準(zhǔn)，說(shuō)話含糊。我要求智殘兒童聽(tīng)清語(yǔ)音，仔細(xì)觀察自己的口型和舌位，并對(duì)著鏡子反復(fù)觀察自己的口型和舌位，體會(huì)發(fā)音要領(lǐng)，掌握發(fā)音方法，模仿發(fā)音。我把和日常生活密切相關(guān)，使用頻率較高的字詞進(jìn)行了分類，分階段為智殘兒童制定了不同的訓(xùn)練內(nèi)容：第一階段模仿聲母、韻母及音節(jié)的發(fā)音，第二階段模仿生字的發(fā)音，如：眼、耳、口、鼻、手等人體各部分名稱；第三階段模仿單詞的發(fā)音，如：語(yǔ)文書、數(shù)學(xué)書、書包等學(xué)習(xí)用品，衣服、帽子、褲子等生活用品；第四階段模仿老師說(shuō)一句完整的話，學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的句子，如：我在吃飯，我喝水，我在讀書等。為了給致殘兒童提供更多的語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)，我組織重度智殘兒童開(kāi)展“我會(huì)說(shuō)”活動(dòng)，請(qǐng)同學(xué)們用普通話說(shuō)出班上其他小朋友的名字，說(shuō)出對(duì)父母親、長(zhǎng)輩的稱呼，比一比誰(shuí)說(shuō)得最多；模仿學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的字詞、句的發(fā)音。

二、運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練在教學(xué)中的運(yùn)用

根據(jù)智障生普遍存在上肢的各關(guān)節(jié)活動(dòng)度受限，各關(guān)節(jié)僵硬等特點(diǎn)，通過(guò)運(yùn)用特定的手法和學(xué)生主動(dòng)參與來(lái)進(jìn)行針對(duì)性的訓(xùn)練，從而矯正異常姿勢(shì)，促進(jìn)正常運(yùn)動(dòng)姿勢(shì)發(fā)育，它的核心是將身體的活動(dòng)方式教給學(xué)生使之向正常的運(yùn)動(dòng)功能發(fā)展。

每天上課以前教師都要帶領(lǐng)學(xué)生做一組康復(fù)訓(xùn)練體操：

第一節(jié)，點(diǎn)點(diǎn)頭，偏偏頭，主要活動(dòng)頸椎，增強(qiáng)頸部肌張力

第二節(jié)，伸伸手，主要活動(dòng)肘關(guān)節(jié)、肩關(guān)節(jié)

第三節(jié)，掰掰手，主要活動(dòng)前臂的旋前、旋后，手指關(guān)節(jié)

第四節(jié)，彎彎腰，主要是關(guān)節(jié)的拉伸訓(xùn)練

第五節(jié)，轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)身，主要是身體的協(xié)調(diào)性訓(xùn)練

第六節(jié)，下蹲運(yùn)動(dòng)，主要是身體的負(fù)重訓(xùn)練等.通過(guò)對(duì)上下肢各個(gè)關(guān)節(jié)的訓(xùn)練，不僅鍛煉了智障學(xué)生的身體各關(guān)節(jié)的靈活性，也幫助了智障生矯正了異常行為，增強(qiáng)了他們的正常運(yùn)動(dòng)功能

三、感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練在智障生特殊教學(xué)中的運(yùn)用

有相當(dāng)一部分智障學(xué)生在行為上存在著缺陷，具體表現(xiàn)為前庭感覺(jué)不良，產(chǎn)生無(wú)法判斷視覺(jué)空間的現(xiàn)象如寫字時(shí)常把數(shù)字、字體或偏旁部首寫反，甚至前后反讀。在人多的地方容易迷失方向。也會(huì)因太靠近人或碰擅他人。而造成人際關(guān)系的嚴(yán)重不良；前庭平衡失常，失常的孩子經(jīng)常都會(huì)左右手不分、方向感不明、鞋子穿顛倒、經(jīng)常撞到墻、碰倒桌椅、喜歡爬高、兜著圈子跑、旋轉(zhuǎn)不會(huì)暈眩，怕爬樓梯、或走平臺(tái)等等；本體感不成熟，本體感不成熟的兒童常常表現(xiàn)為站無(wú)站像、坐無(wú)坐像、缺乏自信、挫折瘕感很多、沒(méi)有創(chuàng)造力等等。

針對(duì)這些情況我們要采取學(xué)生樂(lè)于接受，主動(dòng)參與的游戲形式，因勢(shì)利導(dǎo)激發(fā)兒童對(duì)訓(xùn)練項(xiàng)目的興趣，在游戲中促進(jìn)兒童堅(jiān)持活動(dòng)，協(xié)調(diào)兒童各種感覺(jué)活動(dòng)的興奮與整合。在平時(shí)教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)一些有利于感統(tǒng)訓(xùn)練的活動(dòng)項(xiàng)目。例如：

（一）以比賽的形式，讓學(xué)生坐在羊角球上拿指定位置上的球，看誰(shuí)先拿到球。

（二）讓學(xué)生過(guò)獨(dú)木橋。

（三）讓學(xué)生踩著獨(dú)木樁走迷津，教師事先為學(xué)生擺好木樁圖。

在教學(xué)中通過(guò)借助感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練，有利于培養(yǎng)學(xué)生的姿勢(shì)統(tǒng)合，運(yùn)動(dòng)企劃能力，有利于前庭固有感覺(jué)的加強(qiáng)，有助于其平衡感與重力感的發(fā)展，從而最大限度的矯正智障學(xué)生的行為障礙，使其逐漸接近正常兒童。智力訓(xùn)練在智障生特殊教學(xué)中的運(yùn)用

智障學(xué)生的顯著特點(diǎn)就是智力水平明顯低于同齡正常兒童的發(fā)展水平，針對(duì)這些情況，教師要有目的、有計(jì)劃、有針對(duì)性的對(duì)智障學(xué)生進(jìn)行啟智訓(xùn)練。

在活動(dòng)課中，教師可以開(kāi)設(shè)一些智力游戲讓智障學(xué)生主動(dòng)參與，例如：同時(shí)讓幾個(gè)弱智兒童觀察兩幅圖畫(兩幅畫中大部分相同，有幾處不相同)，要求他們找出不同之處，尋找的速度越快越好；先讓弱智兒童觀察一組物品(10個(gè)左右)，然后擋住這組物品，增加一些新物品，并拿走一些原物品，讓弱智兒童說(shuō)出增加和拿走的物品。

通過(guò)以上游戲可以了解和培養(yǎng)他們的觀察力、注意力、記憶力、思維力、想象力等，從而改善智障學(xué)生的智力水平使其不斷適應(yīng)社會(huì)生活。

綜上所述，康復(fù)訓(xùn)練的目標(biāo)是幫助弱智兒童最大限度地開(kāi)展學(xué)習(xí)、工作及提高生活能力，使其他們最終能回歸家庭和社會(huì)與智障生特殊教育是要把學(xué)生培養(yǎng)成德、智、體、美、勞全面發(fā)展的、適合社會(huì)需要的自食其力的勞動(dòng)者”這一目標(biāo)相符合的；二者是相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)的關(guān)系，只有將康復(fù)訓(xùn)練與特殊教育有效地融合在一起，才能發(fā)揮二者的最優(yōu)效益；可見(jiàn)，康復(fù)訓(xùn)練在特殊教育中的地位是舉足輕重的；特殊教育離不開(kāi)康復(fù)訓(xùn)練，康復(fù)訓(xùn)練也離不開(kāi)特殊教育。

（一）伙伴幫助法

伙伴幫助無(wú)論是在隨班就讀中，還是在培智學(xué)校的課堂教學(xué)中都普遍適用。隨班就讀中的智障兒童與普通兒童存在著明顯的差異，因此教師很難在同一教學(xué)時(shí)間段內(nèi)很好地兼顧到智障兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和需要，此時(shí)如果教師能夠發(fā)揮伙伴互助，即安排既有愛(ài)心，又有一定能力的伙伴輔助智障兒童，就能夠大大減輕教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，提高整個(gè)班級(jí)的教學(xué)效率。另外，在培智學(xué)校課堂上教師也可以利用智障兒童的差異，大膽使用伙伴輔助的形式開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。如果教師在教學(xué)中能夠合理使用伙伴教學(xué)資源，將不同能力水平的兒童組成學(xué)習(xí)互助小組，發(fā)揮伙伴的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，不但使伙伴雙方達(dá)到了情感上的互通，又能夠使輔助和被輔助兒童獲得學(xué)習(xí)上的共同進(jìn)步。該教學(xué)法符合智障兒童教育中個(gè)別化教學(xué)原則。

（二）個(gè)別指導(dǎo)法

個(gè)別指導(dǎo)法是指在教學(xué)活動(dòng)中照顧學(xué)生的個(gè)別差異，提出不同的要求，給予不同的指導(dǎo)，使每個(gè)學(xué)生都得到最佳發(fā)展的方法。該方法無(wú)論在普通學(xué)校，還是在培智學(xué)校都被廣泛地使用。例如，隨班就讀中的智障兒童很難適應(yīng)普通學(xué)校的教學(xué)，教師通常會(huì)為這些學(xué)生制定專門的教學(xué)目標(biāo)，并進(jìn)行課堂指導(dǎo)。另外，教師還會(huì)為智障兒童安排課外學(xué)業(yè)補(bǔ)習(xí)或身心障礙的訓(xùn)練指導(dǎo)。在培智學(xué)校因?qū)W生的個(gè)體間差異很大，教師除在課堂上會(huì)對(duì)有特殊需要的兒童提供專門的指導(dǎo)外，同樣會(huì)提供課外個(gè)別化教學(xué)訓(xùn)練，以幫助學(xué)習(xí)或身心嚴(yán)重障礙的學(xué)生跟上集體教學(xué)的步伐。此方法符合智障兒童教育中缺陷補(bǔ)償教學(xué)原則。值得注意的是，在使用該方法時(shí)，一定要有科學(xué)的評(píng)估和嚴(yán)密的計(jì)劃，而在課堂教學(xué)的指導(dǎo)中要努力處理好集體教學(xué)與個(gè)別指導(dǎo)的關(guān)系。

（三）游戲教學(xué)法

游戲教學(xué)法是指利用游戲來(lái)向智障兒童傳授知識(shí)、培訓(xùn)技能、矯正缺陷的一種教學(xué)方法。因游戲教學(xué)法對(duì)激發(fā)智障兒童的學(xué)習(xí)興趣、維持智障兒童的注意力、促進(jìn)智障兒童的思維有一定的作用，因此這種方法在智障兒童教學(xué)中有其特殊的作用。特別是在學(xué)習(xí)某些知識(shí)性較強(qiáng)的內(nèi)容時(shí)，兒童不易理解和記憶，而運(yùn)用游戲的方法，既不會(huì)讓兒童感到枯燥，又能最大限度地調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極性。游戲教學(xué)法符合因材施教、鞏固性、直觀性、啟發(fā)性等多項(xiàng)教學(xué)原則。但特別值得注意的是，該方法不適用于知識(shí)類的新授課，大多在復(fù)習(xí)課中使用。另外，游戲只是一種教學(xué)手段，切忌將游戲當(dāng)做教學(xué)目標(biāo)，而忽略了通過(guò)游戲活動(dòng)學(xué)生所應(yīng)該掌握的知識(shí)或技能。

（四）康復(fù)教學(xué)法

康復(fù)教學(xué)法是在教學(xué)過(guò)程中教師有意識(shí)設(shè)計(jì)的一些有助于智障兒童功能康復(fù)的教學(xué)活動(dòng)。例如，大部分智障兒童同時(shí)伴有精細(xì)動(dòng)作障礙，導(dǎo)致他們構(gòu)音、手部功能等出現(xiàn)障礙，影響了他們的發(fā)音和書寫。語(yǔ)文教師可以結(jié)合“聽(tīng)話與說(shuō)話”教學(xué)開(kāi)展唇舌腭等口腔功能的訓(xùn)練，以矯正兒童的構(gòu)音缺陷；可以結(jié)合“寫字”教學(xué)訓(xùn)練兒童手指、手腕的協(xié)調(diào)和控制功能，以發(fā)展兒童書寫時(shí)握筆、運(yùn)筆的協(xié)調(diào)性。

在培智學(xué)生的數(shù)學(xué)教學(xué)中，除了常用的直觀法外，我還經(jīng)常運(yùn)用以下幾種方法，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，取得較好的教學(xué)效果。

一、活動(dòng)法

根據(jù)教材內(nèi)容，組織學(xué)生進(jìn)行觀察、參觀、動(dòng)手操作等活動(dòng)。既豐富了教學(xué)內(nèi)容，又提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。如：《錢幣的運(yùn)用》學(xué)習(xí)中，帶學(xué)生去商場(chǎng)，參觀、購(gòu)買。

二、比較法

即組織學(xué)生以本節(jié)課內(nèi)容為立足點(diǎn)，或與本節(jié)課內(nèi)容相近的內(nèi)容比較，以舊帶新，或正反比較，以對(duì)糾錯(cuò)，來(lái)激發(fā)學(xué)生的興趣。如教學(xué)百以內(nèi)的減法時(shí)，可讓學(xué)生先復(fù)習(xí)百以內(nèi)的加法，比較兩項(xiàng)內(nèi)容的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，展開(kāi)討論，以舊帶新，學(xué)習(xí)難度小，學(xué)生易掌握、自然喜歡。

三、游戲法

對(duì)有些學(xué)生易混淆的內(nèi)容，在講解時(shí)，組織在趣的游戲。請(qǐng)學(xué)生上臺(tái)表演。使枯燥無(wú)味的內(nèi)容變成活靈活現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)，讓學(xué)生感受到、觸摸到，以此來(lái)激發(fā)學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的喜愛(ài)。

四、運(yùn)用法

智障學(xué)生雖然學(xué)會(huì)了一些數(shù)學(xué)知識(shí)，但缺少運(yùn)用環(huán)境和機(jī)會(huì)，學(xué)到后很快就還給了老師。作為老師應(yīng)充分利用各種機(jī)會(huì)，制造環(huán)境，鼓勵(lì)他們運(yùn)用，讓他們嘗到使用數(shù)學(xué)的甜頭，把數(shù)學(xué)當(dāng)做是生活中不可缺少的部分，這樣有效地激發(fā)他們的學(xué)習(xí)的決心和興趣。如學(xué)習(xí)百以內(nèi)乘法后讓學(xué)生到生活中去尋找什么地方用到了這些知識(shí)，比一比誰(shuí)找的最多，并及時(shí)表?yè)P(yáng)，使他們感受到數(shù)學(xué)的應(yīng)用性，就在他們身邊。

五、競(jìng)賽法

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，引進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，能“點(diǎn)鐵成金”，使單調(diào)的教學(xué)形式變的生動(dòng)、活潑。例如學(xué)習(xí)百以內(nèi)除法，把“三步自學(xué)法”自學(xué)，檢查每步的自習(xí)效果時(shí)，先指名回答，然后由他人向誰(shuí)挑戰(zhàn)，再由被挑戰(zhàn)者向其他人挑戰(zhàn)，以此類推，沒(méi)有參賽的同學(xué)集體擔(dān)當(dāng)評(píng)委，打分評(píng)出等級(jí)，最后教師總結(jié)。這種比賽體現(xiàn)了“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”原則，同時(shí)，形成你追我趕教學(xué)局面。

六、想象法

即讓學(xué)生在原有知識(shí)和總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)新授課進(jìn)行合理的想象。這種想象可分為三種：

1、先期想象，如學(xué)習(xí)一道例題前，先讓學(xué)生想象自己如何解題、有幾種方法。補(bǔ)充想象，老師講完一道例題，讓學(xué)生充分思考，以至還有另外的解法，是怎樣想的。

3、遞向想象。就是假設(shè)出習(xí)慣相反的情況，學(xué)生饒有興趣。

除以上這六種教學(xué)方法，還有猜謎，收集趣味性、講故事的方法?？傊徽撚檬裁捶椒?，都必須使學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)產(chǎn)生濃厚的興趣，“因?yàn)榕d趣是最好的老師”。提高學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣可以從以下幾個(gè)方面入手。

一、制作豐富多樣的教具；

二、創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)氣氛；

三、用直觀的形式表示數(shù)字；

四、學(xué)習(xí)中多表?yè)P(yáng)多鼓勵(lì)。

在教學(xué)中多用簡(jiǎn)捷而又生動(dòng)的語(yǔ)言去講授知識(shí)，時(shí)不時(shí)的用一個(gè)小故事去調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，用身邊發(fā)生的故事講解數(shù)學(xué)知識(shí)。這樣更容易讓學(xué)生接受。

數(shù)學(xué)是一門系統(tǒng)性、邏輯性較強(qiáng)的學(xué)科。在數(shù)學(xué)課的教學(xué)中我們需要依靠學(xué)生直接的興趣來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，他們學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣越高，學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性就越強(qiáng)。而為學(xué)生創(chuàng)設(shè)操作活動(dòng)情境，利用操作活動(dòng)不僅使他們處于學(xué)習(xí)的主體地位，同時(shí)也符合智障學(xué)生的思維特點(diǎn)，使數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)變得自然、輕松。

第二篇：智障兒童教學(xué)文獻(xiàn)翻譯

唐山師范學(xué)院本科畢業(yè)論文外文翻譯

英文標(biāo)題 Improving Memory Skills in Mentally Retarded Children Empirical Research and Strategies for Intervention 中文標(biāo)題 提高弱智兒童記憶技巧的實(shí)證研究和干預(yù)策略

學(xué) 生 安陳立

指導(dǎo)教師 隋春玲 副教授 年 級(jí) 2010級(jí)

專 業(yè) 教育學(xué)

系 別 教育學(xué)院

唐山師范學(xué)院教育學(xué)院

2014年5月

Improving Memory Skills in Mentally Retarded Children Empirical Research and Strategies for Intervention

University of Illinois at Urbana-Champaign

Library Large-scale Digitization Project, 2007.Objective The poor memory skills of mentally retarded children have attracted attracted widespread research and practical interest.Research in this domain can be traced back as far as Galton's(1887)and Binet's(1904)pioneering studies of intellectual performance.Almost from the beginning of the

intelligence testing movement, memory items such as digit span have been included on standardized intelligence tests.It became clear, however, that the acknowledgment of memory inefficiency as one potentially definitive characteristic of mental retardation neither explained the source of memory deficits nor implied that the deficits were unmodifiable.Accordingly, during the past 15 years, attention has been directed toward investigating why the memory skills of mentally retarded persons appear to be inefficient and how the deficits might be remediated through training.The current research interest in the remediation of memory defects marks the beginning of a convergence of the concerns of the researcher with the interests of practitioners in education and clinical settings.In light of this shared interest, the goals of this chapter are two-fold:(a)to present an overview of advances in empirical research and theoretical accounts of the memory performance of retarded school-aged children and(b)to discuss the practical implications of the improvement of memory skills through training.Since there are a number of recent, quite detailed reviews of research areas relevant to this topic(e.g.,Borkowski & Cavanaugh, 1979;Brown, 1978;Brown & Campione, 1978a, 1978b;Campione & Brown, 1977;Detter man, 1979;Glidden, 1979), our discussion will present a selective, less technical review of this literature.In-stead of striving for completeness, we have selected research paradigms and investigations of particular relevance to those interested in practical applications of this research in educational and clinical settings.A Statement about Memory Theories

Although a detailed discussion of memory theories would not be appropriate here, it is useful to introduce a few distinctions and indicate the kind of research we will be considering.Many different memory theories have been proposed, but there is agreement that there are at least two components of memory.One has been called long-term memory(LTM)and is presumed to be a store of accumulated knowledge.A person's LTM is conceived of as having enormous capacity, and information stored there is presumed to be fairly permanent.Although information in LTM is regarded as being relatively permanent, the fact that information is available in memory does not guarantee that a person will be able to access that information when it is required.We shall return to this distinction later because one major component of intelligence is the ability to access stored information on the occasions when that information would be relevant.As will be seen, retarded children frequently fail to use relevant knowledge even when we know it is available, a fact that causes them problems in many areas, including those requiring deliberate memorization(Brown & Campione, 1980;Campione & Brown, 1978).A View of the Retarded Child Having sketched an overview of memory components, we need to ask wherein this system retarded children experience specific problems.Although we cannot review the entire literature here, we would like to indicate what seems to be the major strengths and weaknesses.To do this, we intro-duce another distinction, that between involuntary and deliberate memorization(cf.Brown, 1975)or automatic and effortful memory(cf.Hasher &Zacks, 1979).The main point is that much of what a person remembers about the world finds its way into LTM with no apparent effort.People and places may be recognized, the details of personally experienced events maybe recalled(including when and where they took place), and the essentialist of a conversation or story, etc., may be remembered without any deliberate attempt to remember them at the time these events were experienced.The memory system on these occasions seems to function automatically and requires minimal effort to function.The situations here are ones that tend to involve meaningful information and which require recall of general details.While there is not enough research upon which to base any strong claim, there is at least some reason to believe that in memory situations like these, mildly retarded children tend to perform quite well(Brown, 1974).The suggestion here is that this aspect of the memory system is relatively intact, i.e., it is not necessarily the case that the entire system of the mildly retarded adolescent is in some way defective.In contrast, there are many situations wherein we are forced to deal with information that is not meaningful or wherein we need to recall events in more detail than would be the case if we were to fall back on automatic memory processing.In such cases, effortful processing is required, and we often run into problems imposed by the properties of working memory.Here there are two potential sources of problems for the retarded child.The first is the capacity of working memory.Although it is clear that there are functional differences in the use of working memory(e.g., the well-known problems retarded children have with many memory span tests, most notably digit span), it is not clear whether the differences are due to the actual number of bins available or to the efficiency with which maintenance operations are carried out.The second potential source of problem is the availability of memory strategies to overcome the capacity limitations of working memory, regardless of their size.The data on this issue are very clear: in general, mildly retarded children fail to pro-duce such strategies spontaneously even when they are obviously necessary(see any of the reviews mentioned earlier).We will review some of this research below.Implications of this research.The most general and optimistic view which can be proposed is that, while the retarded child's memory system appears to function relatively well in automatic memory situations, problems result when the child is required to employ any of a number of strategies designed to overcome working memory limitations.This view is an optimistic one, as it indicates that the major problem underlying the retarded child's poor performance is in the area of strategy use.If this is the case, then it should be possible to improve his performance by teaching him to use these devices.It is this possibility which has motivated recent research, and a large proportion of memory studies with retarded children in the past decade have included a training component.Before looking at some of that literature in more detail, we would like to place it into its historical context to account for what seems to be a paradoxical limitation in that research.Specifically, while many training studies have been conducted, it is in some sense true that only a small proportion of that research is really relevant to the question of whether memory improvements of any practical significance can be achieved through instruction.To understand why this is so, it is necessary to consider briefly the history of the training study and its use in comparative/develop-mental research.In this chapter, we have considered some of the research aimed at understanding and remediating the memory performance of mildly retarded children.We found areas in which their retention seemed quite good and concluded that the overall memory system was not just generally deficient.When, however, mnemonic strategies were required, retarded children did perform poorly.Teaching them the relevant strategies or leading them to engage in appropriate activities did result in much enhanced recall, thus indicating the potential for improving memory.While the results are sufficient if the goal is to achieve retention of some specified material, we argued that they are not sufficient if we want more widespread effects.In this case, practically important benefits would accrue only if we could also provide evidence for the maintenance and generalization of training effects.While early data were not encouraging in this regard, more recent work aimed at producing generalization has been more successful and has served as the basis for increased optimism.As a final comment, we try to practice what we teach and have engaged in some checking and monitoring activities ourselves with regard to the current state of our memory and instructional theories.We feel that theories are developed so sufficiently that we are willing to try to develop a memory package which we can take into the classroom with some hope of success.While we may turn out to be wrong, this willingness is at least a measure of our evaluation of the current state of knowledge.A few years ago, we would not have been nearly as willing, and the inference is that the field as a whole is making progress toward some practically significant applications.Further, we would expect more rapid advances in the future, as many workers in the field have come to view such practical success as an important yardstick against which to evaluate theories, resulting in a convergence of “basic” and “applied” research goals;we anticipate that this distinction will become even more blurred with time.中文翻譯:

在弱智兒童的實(shí)證研究與對(duì)策提高記憶力的干預(yù)

University of Illinois at Urbana-Champaign

Library Large-scale Digitization Project, 2007.摘要 弱智兒童的記憶技能受到吸引了廣泛的研究和實(shí)際利益。在這一領(lǐng)域的研究可以追溯到高爾頓（1887）和比奈（1904）的智力表現(xiàn)，開(kāi)拓性的研究。幾乎從智力測(cè)試運(yùn)動(dòng)開(kāi)始，如數(shù)字廣度記憶項(xiàng)目已包括在標(biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)試。它變得清晰，然而，記憶效率低下，確認(rèn)為一個(gè)潛在的精神發(fā)育遲滯的明確的特性也沒(méi)有解釋源記憶障礙也不意味著赤字是不可修改的。因此，在過(guò)去的15年中，已經(jīng)注意朝向調(diào)查為什么智障人的記憶能力似乎是低效的，如何通過(guò)培訓(xùn)赤字可能修復(fù)。在記憶缺損的修復(fù)目前的研究興趣是一個(gè)收斂的教育和臨床從業(yè)者利益研究者開(kāi)始關(guān)注。在這種共享的利益，本章的目標(biāo)是雙重的：

（一）目前在弱智學(xué)齡兒童的記憶成績(jī)的實(shí)證研究和理論帳戶的研究進(jìn)展（B）通過(guò)訓(xùn)練討論記憶能力提高的實(shí)際影響。因?yàn)橛幸恍┳罱难芯款I(lǐng)域，是本課題相關(guān)的詳細(xì)的審查（例如，美國(guó)與卡瓦諾，1979；Brown，1978；Brown & Campione，1978年，1978 b；Campione & Brown，1977；的人，1979；格利登，1979），我們的討論將提供一個(gè)選擇，這文獻(xiàn)較少的技術(shù)審查。而在泛泛而談，我們選擇研究范式和那些在本研究在教育和臨床實(shí)際應(yīng)用感興趣的特別的關(guān)聯(lián)研究。

一份關(guān)于記憶理論

雖然記憶理論詳細(xì)討論將不在是適當(dāng)?shù)模@是介紹一些區(qū)分有用的，表明這種研究我們會(huì)考慮。許多不同的記憶理論已被提出，但有協(xié)議，有存儲(chǔ)器的至少兩個(gè)組件。一個(gè)被稱為長(zhǎng)期記憶（LTM），被推定為是一個(gè)存儲(chǔ)知識(shí)的積累。一個(gè)人的LTM被設(shè)想為具有巨大的能力，和存儲(chǔ)的信息有可能較持久的。盡管信息在LTM被認(rèn)為是相對(duì)固定的，事實(shí)上，在內(nèi)存中的信息是可用的并不能保證一個(gè)人將能夠訪問(wèn)的信息時(shí)，它是必需的。我們稍后再回到這個(gè)區(qū)別，因?yàn)橹橇Φ囊粋€(gè)重要組成部分是能夠訪問(wèn)存儲(chǔ)信息的場(chǎng)合時(shí)，將有關(guān)的信息?？梢钥闯觯踔莾和?jīng)常無(wú)法使用的相關(guān)知識(shí)，即使我們知道它是可用的，事實(shí)上，使它們?cè)谠S多方面的問(wèn)題，包括那些需要深思熟慮的記憶（Brown & Campione，1980；Campione & Brown，1978）。

一個(gè)視圖的弱智兒童

有勾勒出內(nèi)存組件的概述，我們要問(wèn)，其中該系統(tǒng)弱智兒童經(jīng)驗(yàn)的具體問(wèn)題。雖然我們不能檢討整個(gè)文學(xué)，在這里，我們想表明什么似乎是主要的長(zhǎng)處和短處。為此，我們引入了另一個(gè)區(qū)別，不由自主的和深思熟慮的記憶之間（參見(jiàn)布朗，1975）或自動(dòng)和付出努力的記憶（參見(jiàn)散列器和薩克斯，1979）。主要的一點(diǎn)是，多少人記得的關(guān)于世界落入LTM沒(méi)有明顯的努力。人和地方的細(xì)節(jié)可能被認(rèn)可，親身經(jīng)歷的事件，也許回憶（包括何時(shí)何地發(fā)生），和一個(gè)對(duì)話或故事，等。本質(zhì)上，可能還記得沒(méi)有任何刻意的去記住他們的時(shí)候，這些事件的經(jīng)歷。在這些場(chǎng)合記憶系統(tǒng)似乎功能自動(dòng)和需要最少的努力，功能。這里的情況是那些傾向于有意義的信息，需要通用召回的詳細(xì)信息。雖然沒(méi)有足夠的研究基礎(chǔ)上的任何強(qiáng)聲稱，至少有一些相信記憶這樣的情況的原因，輕度弱智兒童往往表現(xiàn)的很好（Brown，1974）。這里的建議是，這方面的記憶系統(tǒng)是比較完整的，即，它是不一定的情況下，輕度智障青少年整個(gè)系統(tǒng)是以某種方式的缺陷的。

相反的，在很多情況下，其中，我們不得不處理的信息是不是有意義的或所需要的召回事件的更多細(xì)節(jié)的情況要比如果我們回到自動(dòng)記憶處理。在這種情況下，需要努力的處理是必須的，我們常常陷入由工作記憶的性質(zhì)施加的問(wèn)題。這里有兩個(gè)潛在的對(duì)弱智兒童問(wèn)題的來(lái)源。首先是工作記憶的容量。雖然它是明確的，有在使用工作記憶功能的差異（例如，眾所周知的問(wèn)題有很多弱智兒童記憶廣度測(cè)試，最顯著的數(shù)字跨度），目前尚不清楚是否有差異是由于箱的數(shù)量或可用的實(shí)際效率與維護(hù)進(jìn)行操作。問(wèn)題的第二電壓源是記憶策略來(lái)克服工作記憶的容量限制的可用性，無(wú)論其規(guī)模大小。對(duì)這一問(wèn)題的數(shù)據(jù)是很清楚的：在一般情況下，輕度弱智兒童未能產(chǎn)生這樣的策略自發(fā)即使他們顯然是必要的（見(jiàn)前面提到的評(píng)論）。我們將回顧一些在這研究。

本研究的意義。最普遍和最樂(lè)觀的看法，可以提出的是，雖然智障孩子的記憶系統(tǒng)似乎在自動(dòng)內(nèi)存的情況下，比較好的功能，導(dǎo)致當(dāng)孩子需要使用任意數(shù)量的設(shè)計(jì)來(lái)克服工作記憶的局限性策略。這種觀點(diǎn)是樂(lè)觀的，因?yàn)樗砻?，主要的?wèn)題相關(guān)的智障孩子的不良表現(xiàn)是在策略使用的地區(qū)。如果是這樣的話，那么它應(yīng)該有可能通過(guò)教他使用這些設(shè)備，提高成績(jī)。正是這種可能性有動(dòng)機(jī)的研究，和一個(gè)大比例的記憶的研究與弱智兒童在過(guò)去的十年中已經(jīng)包括了培訓(xùn)組件?？粗矍暗囊恍└敿?xì)的文獻(xiàn)，我們想把它變成它的歷史背景來(lái)解釋什么似乎是在研究一個(gè)自相矛盾的限制。具體地說(shuō)，雖然許多訓(xùn)練已經(jīng)進(jìn)行了研究，從某種意義上說(shuō)是真的，只有一小部分是真的，研究是否任何實(shí)際意義記憶方面的改善可以通過(guò)指令的問(wèn)題有關(guān)的。要理解為什么會(huì)是這樣，有必要考慮簡(jiǎn)單的訓(xùn)練研究和比較/使用發(fā)展心理研究的歷史。

我們考慮了一些研究旨在理解和修復(fù)輕度弱智兒童的記憶成績(jī)。我們發(fā)現(xiàn)，在這方面他們的保留似乎很好，認(rèn)為整體存儲(chǔ)系統(tǒng)不僅是普遍缺乏。的時(shí)候，然而，記憶策略是必需的，弱智兒童也表現(xiàn)不佳。教他們有關(guān)策略或?qū)е滤麄儚氖逻m當(dāng)?shù)幕顒?dòng)，并在提高了召回的結(jié)果，從而表明改善記憶的潛力。如果目標(biāo)是達(dá)到某種材料的保留的結(jié)果是足夠的，我們認(rèn)為，如果我們想更廣泛的影響就不足以。在這種情況下，實(shí)際上重要的好處，只要我們還可以提供維護(hù)和培訓(xùn)效果綜合證據(jù)。雖然早期的數(shù)據(jù)不鼓勵(lì)在這方面，最近的工作旨在生產(chǎn)的概括是更成功的，作為增加的樂(lè)觀主義的基礎(chǔ)。

我們努力實(shí)踐我們教什么和從事一些檢查和監(jiān)測(cè)活動(dòng)自己方面的當(dāng)前狀態(tài)的記憶與教學(xué)理論。我們認(rèn)為理論的發(fā)展充分，我們?cè)敢鈬L試開(kāi)發(fā)一個(gè)記憶包，我們可以考慮一些成功的希望教室。雖然我們可能會(huì)被證明是錯(cuò)誤的，這種意愿是我們目前的知識(shí)狀態(tài)的至少一個(gè)測(cè)量評(píng)價(jià)。幾年前，我們就沒(méi)有希望，并推斷出磁場(chǎng)作為一個(gè)整體正在通過(guò)一些實(shí)際應(yīng)用。進(jìn)一步，我們可以期待在未來(lái)更快速的進(jìn)展，在該領(lǐng)域的許多工人都認(rèn)為這樣的成功實(shí)踐作為一種重要的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)理論，導(dǎo)致在一個(gè)收斂的“基本”和“應(yīng)用”的研究目標(biāo)；我們預(yù)計(jì)，這種區(qū)分將變得更為模糊的時(shí)間。

第三篇：關(guān)愛(ài)智障兒童

走進(jìn)長(zhǎng)沙市陽(yáng)光中心，這個(gè)急需關(guān)愛(ài)的智障兒童福利院，看著孩子們毫無(wú)表情的面孔，心里悄然升

起一絲揪心的痛……

我們志愿者興奮的為孩子們做著餃子和湯圓，想象著他們吃進(jìn)嘴里的可口情景，心里有了一絲安

慰……

我們來(lái)到孩子們的活動(dòng)室，盡力的逗他們開(kāi)心，盡情的調(diào)動(dòng)他們的積極性，盡心的歡笑讓他們感受到我們的愛(ài)。他們其實(shí)很可愛(ài)，很快就跟我們打成一片了。他們臉上的笑容雖然傻傻的，但我真切的感受到他們的快樂(lè)，心中暖暖的，希望這種快樂(lè)能持續(xù)的更久一點(diǎn)……

快樂(lè)往往是短暫的。我們離開(kāi)陽(yáng)光中心，站在鐵門外，往這里面的孩子們。一個(gè)小男孩靜靜地坐著，目光呆滯，那眼神里充滿了太多的未知：他在想什么，他喜歡什么，他記得什么……感覺(jué)他的世界已經(jīng)與我們的世界脫節(jié)，他們的心靜靜地活在另一個(gè)未知的世界，那個(gè)世界沒(méi)有壓力，沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)，無(wú)憂無(wú)慮……

然而，那樣的世界失去了清醒的頭腦，失去了記憶。

志愿者們離開(kāi)了陽(yáng)光中心，可心里會(huì)永遠(yuǎn)留下孩子們的痕跡，會(huì)記掂著有這么一個(gè)地方，有那么一

群人，正等著我們真正的幫助。無(wú)語(yǔ)的心酸，愿一切都好起來(lái)！

今天是我們生科一班志愿者到長(zhǎng)沙市陽(yáng)光中心看望智障兒童的日子，可惜天公不作美，我們?cè)谂R行時(shí)就下起了蒙蒙細(xì)雨，但這雨并沒(méi)有使我們志愿者的熱情降低，活動(dòng)開(kāi)展得很順利，得以圓滿結(jié)束。

我們這次活動(dòng)的內(nèi)容主要分為兩大部分，一部分是給孩子們做餃子和湯圓，另一部分就是陪孩子們玩游戲。由于地方有限，志愿者們只能一起聚集到一個(gè)小房間來(lái)做餃子和湯圓，但每個(gè)志愿者都很配合和積極，于是幾百個(gè)餃子和一盤子的湯圓一下子就做出來(lái)了。但是由于陽(yáng)光中心自身有嚴(yán)格規(guī)定，我們當(dāng)時(shí)不能即場(chǎng)就給孩子們煮餃子和湯圓，只能待他們飯后才能煮，因此做出來(lái)的東西就留給中心的護(hù)工們來(lái)煮了。之后，志愿者們就到孩子們集中的場(chǎng)地跟他們玩游戲。大家剛開(kāi)始時(shí)還有些膽怯，但很快就消除了顧忌，然后就跟孩子們打成一片。志愿者們跟孩子們唱歌、跳舞、聊天、拍照……玩得很開(kāi)心，臨離開(kāi)時(shí)都

顯得很依依不舍。

活動(dòng)雖整體上開(kāi)展得頗為順利，但仍存在不足之處。一是由于這次是大部分同學(xué)第一次參與這類型活動(dòng)，而陽(yáng)光中心的孩子們都存在或這或那的問(wèn)題。因此在剛開(kāi)始時(shí)大家有些不適應(yīng)。這就是準(zhǔn)備工作做得不夠充分的結(jié)果。因此，下次再搞這類活動(dòng)時(shí)要特別注意這點(diǎn)。第二，由于忽略了陽(yáng)光中心的規(guī)矩問(wèn)題，我們選擇了一個(gè)不太適宜的時(shí)間給孩子們做東西吃，因此，下次搞活動(dòng)時(shí)應(yīng)盡量相對(duì)方負(fù)責(zé)人咨詢?cè)敿?xì)的情況才好安排活動(dòng)時(shí)間和活動(dòng)內(nèi)容。

總的來(lái)說(shuō)，此次的“陽(yáng)光一直都在”關(guān)愛(ài)智障兒童志愿活動(dòng)算是圓滿成功。孩子們得到了快樂(lè)，而志愿者們?cè)诖舜位顒?dòng)中不僅奉獻(xiàn)了愛(ài)心，也收獲了許多，希望日后志愿者們繼續(xù)努力，使志愿活動(dòng)開(kāi)展的越來(lái)

越成功！

為了讓智障兒童們得到來(lái)自社會(huì)的關(guān)愛(ài)，得到快樂(lè)，也為了增強(qiáng)同學(xué)們自身的社會(huì)責(zé)任感，讓同學(xué)們更加了解社會(huì)中如智障兒童這些弱勢(shì)群體，從而學(xué)會(huì)尊重和關(guān)愛(ài)他們，1008203班決定在威海市智障兒童康復(fù)中心開(kāi)展關(guān)愛(ài)智障兒童的活動(dòng)。

由于本班女生過(guò)少，因此與漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)學(xué)生共同開(kāi)展此活動(dòng)。此活動(dòng)為長(zhǎng)期活動(dòng)，分組進(jìn)行，目前共活動(dòng)六次，本班累計(jì)26人次。這些活動(dòng)不僅為智障兒童帶去了歡樂(lè)，奉獻(xiàn)了同學(xué)們的愛(ài)心，更加鍛煉了同學(xué)們的實(shí)踐能力，增加了閱歷，總體來(lái)說(shuō)都是非常成功的。

因?yàn)橄胍獙⒋嘶顒?dòng)長(zhǎng)期進(jìn)行下去，希望能真正教給那些孩子們一些東西，所以活動(dòng)內(nèi)容初期定位為教育活動(dòng)，具體有教唐詩(shī)、教英語(yǔ)、教折紙、教唱歌等等。但由于他們對(duì)唱歌比較感興趣，其他活動(dòng)較難實(shí)行，所以在教過(guò)折紙飛機(jī)后，基本都是教他們唱一些簡(jiǎn)單的歌曲，如《大海》《兩只蝴蝶》《五星紅旗》等。記得有一位男生特別喜歡聽(tīng)大海，不停的讓我們唱給他聽(tīng)，剛開(kāi)始大家都非常積極地唱著，因?yàn)闊o(wú)論唱的好不好，都能看到他的笑臉。但是，時(shí)間長(zhǎng)了自然會(huì)有些厭倦，很高興大家都能堅(jiān)持下來(lái)，你累了就我唱幾遍，互幫互助的，終于沒(méi)讓他失望，才明白要讓智障兒童接受你，就是要用心去跟他交流，你耐心的去教他，真心地對(duì)他好，他是能夠感受到的，他會(huì)對(duì)你說(shuō)悄悄話，還會(huì)往你手里面塞糖果。他們的心是那么單純，他們有愛(ài)有恨，會(huì)拉著你的手對(duì)你說(shuō)：“老師，教教我吧！”那一刻，我想沒(méi)有人會(huì)拒絕。另外，有些孩子天生吐字不清，正常的交流都有些吃力，也仍然非常努力的跟著我們學(xué)唱歌，這一點(diǎn)，讓所有的同學(xué)都對(duì)他們另眼相看，這次活動(dòng)不僅是教孩子唱歌，孩子們也教會(huì)了我們什么叫努力。當(dāng)然了，他們中間不乏唱得好的人，比如他們班級(jí)中的男班長(zhǎng)，聲音特別飽滿和平滑，讓同學(xué)們十分吃驚，也衷心的為他們鼓掌叫好。

除了這些固定的常規(guī)的活動(dòng)外，我們還根據(jù)天氣情況帶他們到院子里做游戲，女生們喜歡玩老鷹捉小雞、丟手絹等，男生們則更喜歡投籃游戲。因?yàn)橛螒驁?chǎng)地是開(kāi)放式的，玩的時(shí)候會(huì)引起路人都駐足觀看，剛開(kāi)始還會(huì)有同學(xué)覺(jué)得不好意思，但后來(lái)，每個(gè)人都是全身心的投入，每個(gè)人都非常非常開(kāi)心，我覺(jué)得這不僅是在陪著智障兒童們游戲，更是對(duì)大家的一種放松，讓同學(xué)們都釋放了在學(xué)習(xí)生活等各方面的壓力。孩子天生就是喜歡玩的，而我們和他們一起，就好像是回到了自己的童年時(shí)代。

值得一提的是，每次活動(dòng)結(jié)束后，都會(huì)有幾名同學(xué)收到那些孩子寫的小紙條，雖然歪歪扭扭，雖然語(yǔ)句不通，但所有人都備受感動(dòng)，特別是收到紙條的同學(xué)，都表示會(huì)好好珍藏這些，也會(huì)常來(lái)看看這些孩子們，讓他們感受到更多的關(guān)愛(ài)。

快樂(lè)往往是短暫的。每當(dāng)我們離開(kāi)康復(fù)中心，站在鐵門外，望著里面的孩子們，每個(gè)人都是沉默的。我們不敢說(shuō)來(lái)看看他們對(duì)他們有多么深刻的意義，但至少希望能帶給他們歡樂(lè)。有位同學(xué)的日志里曾這樣寫道：我看到一個(gè)小男孩靜靜地坐著，目光呆滯，那眼神里充滿了太多的未知：他在想什么，他喜歡什么，他記得什么??感覺(jué)他的世界已經(jīng)與我們的世界脫節(jié)，他們的心靜靜地活在另一個(gè)未知的世界，那個(gè)世界沒(méi)有壓力，沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)，無(wú)憂無(wú)慮??然而，那樣的世界失去了清醒的頭腦，失去了記憶。

些活動(dòng)結(jié)束后，每個(gè)人都有不一樣的收獲，雖然我們離開(kāi)了康復(fù)中心，可心里會(huì)永遠(yuǎn)留下孩子們的痕跡，會(huì)惦記著有這么一個(gè)地方，有這么一群人，正等著我們真正的幫助。

最后，希望這些孩子們能夠天天開(kāi)心，希望有更多的人去關(guān)心他們。

“尊重的前提是了解，這次和心理社團(tuán)成員去輔讀學(xué)校參觀，所見(jiàn)所聞，的確很大程度上改變了之前對(duì)智障兒童的看法，他們表情呆板單調(diào)，但偶爾的微笑卻讓人倍感感覺(jué)親切、溫暖，他們行為有點(diǎn)笨拙，他們卻真誠(chéng)、努力，他們智力水平較低，但卻并非一無(wú)是處，無(wú)法與人溝通，我們的社會(huì)應(yīng)該關(guān)注、關(guān)心這個(gè)特殊群體，而青少年作為國(guó)家未來(lái)的主體，改變正應(yīng)從他們開(kāi)始?！?/p>

第四篇：智障兒童個(gè)案

智障兒童個(gè)案

姓名：許海斌

學(xué)號(hào)：08150116 一 【一般資料】：

姓名：馬學(xué)軍

性別：男

民族：漢

籍貫：山山西省長(zhǎng)治市城區(qū) 入學(xué)時(shí)間：92年

住址：山西省長(zhǎng)治市城區(qū)

電話：0355—2323322 二 【診

斷】：

輕度智障

智商：53

分診斷單位：北京回龍觀醫(yī)院 三 【家長(zhǎng)分析】:

1【一般資料】：

父親:馬超

文化水平：初中

職業(yè)：長(zhǎng)治市博源員工

電話：136xxxx2457

母親:楊欣

文化水平:初中

職業(yè):長(zhǎng)治市博源員工

電話：136xxxx1234 2【分

析】：

接受事物的速度慢，表達(dá)能力差，抽象思維能力差，主動(dòng)性差。四 【教師分析】：

1【一般資料】：

老師:許文杰

文化水平:碩士

職業(yè):音樂(lè)治療師

電話：1363559571 2【分

析】：

沒(méi)有器質(zhì)性病變基礎(chǔ)，癥狀表現(xiàn)的時(shí)間持續(xù)長(zhǎng)(2歲至今)，接受事物的能力緩慢，抽象思維能力低下，肚子參與活動(dòng)的能力低，生活基本自理（洗臉，刷牙等，但不能洗衣服做飯等）；表達(dá)能力弱，社會(huì)交往能力差，學(xué)習(xí)成績(jī)差，方位感差，不能獨(dú)自上學(xué)回家。在上課期間，注意力差，注意的持續(xù)時(shí)間不能保持（1~3分鐘）。五 【把癥狀】：

1學(xué)習(xí)準(zhǔn)備技能：

（1）感官知覺(jué)：遲緩

視覺(jué)：敏銳

觸覺(jué)：敏銳（2）注意力不能集中

動(dòng) 作 技 能：

（1）粗大動(dòng)作A姿勢(shì)控制：頭部.坐.站.跪.姿

B移動(dòng)力:能正常進(jìn)行翻滾.跑步.跳躍等動(dòng)作，但稍顯遲緩。

C運(yùn)動(dòng)與游戲技能：各項(xiàng)運(yùn)動(dòng)能自己完成，在跳繩是動(dòng)作緩慢。

（2）精細(xì)動(dòng)作:A四肢運(yùn)動(dòng)：協(xié)調(diào)，能在幫助下正確的使用工具，明確其用途。

(3)心智技能A缺乏明顯的溝通動(dòng)機(jī)，等待.模仿能力屬于正常，聽(tīng)說(shuō).讀寫能

力正常，能進(jìn)行簡(jiǎn)單的對(duì)話，讀一些簡(jiǎn)單的語(yǔ)句，寫簡(jiǎn)單字句。

B 多話.記憶力差，反應(yīng)慢。（4）社會(huì)適應(yīng)技能：

A生活自理：能自己飲食，如廁，簡(jiǎn)單穿著，在家人的幫助下潔身體。

B人際交往：能與人進(jìn)行簡(jiǎn)單交往，同熟人打招呼問(wèn)好。

C家事技能：能整理家中物品，將其正確歸位，可做簡(jiǎn)單的清掃。

D社區(qū)技能：能認(rèn)識(shí)常見(jiàn)的交通工具。

E休閑活動(dòng)：在學(xué)校能與其他同學(xué)做簡(jiǎn)單的游戲。

F 健康安全：在家人的指導(dǎo)下正確的使用家用電器。

六 【音樂(lè)治療計(jì)劃】：

1、治療對(duì)象：智力障礙的兒童。

2、治療人數(shù)：10人。3﹑形式：集體治療。

4﹑治療方法：以拍手歌為基礎(chǔ)，對(duì)兒童進(jìn)行手腳的能動(dòng)性，口令的服從性，團(tuán)結(jié)的配合性的訓(xùn)練。

5﹑治療目標(biāo)：訓(xùn)練兒童手腳能動(dòng)性，口令的服從性，團(tuán)體的配合性的能力。6﹑臨床表現(xiàn)：多動(dòng)，手腳不協(xié)調(diào)，反應(yīng)遲緩 7﹑治療過(guò)程：（1）首先讓兒童學(xué)習(xí)“你好歌”，讓兒童與老師之間互相認(rèn)識(shí)。

（2）教導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)拍手歌（如果感到快樂(lè)你就拍拍手??）

（3）讓鋼琴老師伴奏，指導(dǎo)老師演唱，孩子們跟著拍手，跺腳。（4）鋼琴老師伴奏，從第一名兒童開(kāi)始，第一名兒童唱，其余九名兒童做動(dòng)作，一個(gè)人一句，依次往下，直到回到第一名兒童。

（5）所有兒童站起來(lái)，圍成一圈，由鋼琴老師伴奏，音樂(lè)開(kāi)始時(shí)，指導(dǎo)老師和兒童一起唱，同時(shí)一起圍著圓圈轉(zhuǎn)，當(dāng)有拍手，跺腳的動(dòng)作時(shí)，所有人停下做動(dòng)作，做完動(dòng)作后繼續(xù)圍著圓圈邊跳邊唱。

（6）老師帶領(lǐng)兒童從頭到尾再唱一遍，并唱“再見(jiàn)歌”，結(jié)束治療。

8﹑總

結(jié)：通過(guò)訓(xùn)練，基本達(dá)到目標(biāo)要求，并且還提高了孩子們的反應(yīng)能力，唱歌時(shí)的動(dòng)作配合能力。

第五篇：淺談智障兒童的生活化數(shù)學(xué)教學(xué)

淺談智障兒童的生活化數(shù)學(xué)教學(xué)

摘 要：智障兒童的抽象思維能力和邏輯思維能力差,恰恰需要教育者,通過(guò)各種途徑盡可能地培養(yǎng)和發(fā)展他相應(yīng)的能力,矯正他們的缺陷。通過(guò)生活化的數(shù)學(xué)教學(xué)，培養(yǎng)解決生活的能力。筆者通過(guò)對(duì)智障兒童的數(shù)學(xué)教學(xué)，談以下幾點(diǎn)體會(huì)。關(guān)鍵詞：智障兒童；數(shù)學(xué)教學(xué)

我國(guó)現(xiàn)代著名教育家陶行知先生指出：“生活即教育，教育即生活?！彼鲝埥o生活以教育，用生活來(lái)教育，教育的中心就是生活。智障兒童由于先天或后天的原因造成智力低下，學(xué)數(shù)學(xué)就顯得格外困難。智障兒童的抽象思維能力和邏輯思維能力差,需要教育者通過(guò)各種途徑盡可能地培養(yǎng)和發(fā)展他相應(yīng)的能力,矯正他們的缺陷。數(shù)學(xué)作為自然科學(xué)中最為抽象,同時(shí)也是最嚴(yán)密的科學(xué)門類之一,在弱智教育中,不僅有智障兒童難以很好學(xué)習(xí)的一面,同時(shí),也有促進(jìn)智障兒童發(fā)展的一面。智障兒童數(shù)學(xué)教學(xué)的目的是培養(yǎng)智障兒童運(yùn)用所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)解決日常生活中的實(shí)際問(wèn)題。這就要求我們要把數(shù)學(xué)置于社會(huì)生活的大背景之中, 優(yōu)化數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境,實(shí)行生活化教學(xué)。把課堂教學(xué)生活化即教學(xué)訓(xùn)練內(nèi)容與實(shí)際生活相聯(lián)系,訓(xùn)練形式與生活實(shí)踐相結(jié)合。讓學(xué)生在生活的課堂中增長(zhǎng)知識(shí), 提高他們實(shí)際生活的能力,解決日常生活中的問(wèn)題,為將來(lái)更好地適應(yīng)社會(huì)打下基礎(chǔ)。

一、尊重智障兒童的生活需要，教學(xué)情境生活化

智障兒童的發(fā)育較正常兒童來(lái)說(shuō)發(fā)育的比較遲緩，對(duì)外界的刺激反應(yīng)比較慢，認(rèn)知事物困難，特別是對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)和認(rèn)知較正常兒童都是很困難的。智障兒童心理和生理上發(fā)展的不平衡，導(dǎo)致他們表現(xiàn)的不能像正常兒童一樣，與周圍的人們和環(huán)境建立聯(lián)系，他們似乎與環(huán)境是隔離的，語(yǔ)言異?；蛘吒揪蜎](méi)有語(yǔ)言，不需求擁抱，待人如同待物，很少目光接觸，行為遲緩等。他們用來(lái)表示不滿、表達(dá)意愿和要求的方式可能是動(dòng)作，遲緩的目光，不清晰、不完整的語(yǔ)言等等。對(duì)外界的觸覺(jué)很遲鈍，有的還拒絕他人教導(dǎo)。即使老師挖空心思組織再有趣的游戲，他們也常常表現(xiàn)出沒(méi)興趣的樣子。所以，數(shù)學(xué)的教學(xué)就要更貼近他們的生活才能讓他們更好的理解和接受。

數(shù)學(xué)教學(xué)要緊密聯(lián)系學(xué)生的生活情景,從學(xué)生的生活體驗(yàn)和已有知識(shí)出發(fā), 使他們初步感受數(shù)學(xué)與日常生活的密切聯(lián)系。在智障兒童數(shù)學(xué)教學(xué)中,更要從生活實(shí)際需要出發(fā),把教材內(nèi)容與生活實(shí)際結(jié)合起來(lái),既要符合智障兒童的認(rèn)知特點(diǎn),又要符合數(shù)學(xué)生活化的新理念,使智障兒童充分參與到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程之中, 調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性,讓他們?cè)谏钪袑W(xué)習(xí)數(shù)學(xué),在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中體驗(yàn)生活。如:在“數(shù)數(shù)”教學(xué)時(shí),我們帶智障兒童去觀察他們熟悉的校園環(huán)境,要求他們說(shuō)一說(shuō)我們的校園有什么、有多少?通過(guò)觀察,他們說(shuō)出了校園里有多少樹、路燈、花壇等數(shù)學(xué)問(wèn)題。這樣從他們熟悉的生活情景出發(fā), 讓他們充分感受到數(shù)學(xué)源于生活,和日常生活息息相關(guān);只要有心,生活中處處有數(shù)學(xué)。以此來(lái)加深他們對(duì)數(shù)學(xué)的認(rèn)識(shí), 豐富他們的生活經(jīng)驗(yàn)和生活情感,使他們從生活實(shí)際中學(xué)到數(shù)學(xué)知識(shí)。

二、培養(yǎng)智障兒童的學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣

數(shù)學(xué)知識(shí)對(duì)于智障兒童來(lái)說(shuō)是抽象枯燥的，但數(shù)學(xué)知識(shí)本身并不乏豐富的情趣因素。托爾斯泰說(shuō)：“成功的教學(xué)所需要的不是強(qiáng)制，而是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?！迸d趣,對(duì)于激發(fā)弱智兒童的求知欲望,調(diào)動(dòng)智障兒童的學(xué)習(xí)積極性具有十分重要的意義。然而,智障兒童由于生理、心理等方面的問(wèn)題,導(dǎo)致了智障兒童對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)無(wú)興趣和被動(dòng)狀態(tài)。要改變智障兒童的這種學(xué)習(xí)狀態(tài),就需采用有效的教學(xué)方式,增強(qiáng)數(shù)學(xué)教學(xué)的趣味性和吸引力,從而激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣,這就成為對(duì)智障兒童數(shù)學(xué)教學(xué)的重要一環(huán)。因此，在教學(xué)中，我們要善于從智障兒童的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，將數(shù)學(xué)知識(shí)與生活情景緊密地聯(lián)系起來(lái)，還原數(shù)學(xué)情趣，充分調(diào)動(dòng)出學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，完成知識(shí)的傳遞。例如：我在教學(xué)一位數(shù)的加法時(shí)，我創(chuàng)設(shè)了生活教學(xué)情景：先請(qǐng)4位小朋友到前面做游戲，接著又請(qǐng)了一次是3位小朋友，以充滿情趣的游戲形式引導(dǎo) 出：“4+3=7”，這樣，同類游戲反復(fù)之后，學(xué)生便自然而然地得出了它們的計(jì)算方法。生活情景地創(chuàng)設(shè)使數(shù)學(xué)知識(shí)地學(xué)習(xí)充滿樂(lè)趣，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和興趣，把客觀上的“要我學(xué)”內(nèi)化為主觀上的“我要學(xué)”。

三、重視個(gè)體差異

智障學(xué)生是一個(gè)群體,他們有很多共同的特征,可以共同活動(dòng)、共同學(xué)習(xí)。但由于智障兒童學(xué)習(xí)能力和認(rèn)知水平的差異他們之間存在著個(gè)體差異。這些差異對(duì)于他們的學(xué)習(xí)能力、內(nèi)容、進(jìn)度、方法等均有影響。因此，教師應(yīng)當(dāng)考慮智障兒童不同的特點(diǎn)，進(jìn)行分層訓(xùn)練和指導(dǎo)，盡可能地調(diào)動(dòng)全體智障學(xué)生的積極性，所以我們提倡在生活化教學(xué)中,重視個(gè)體差異,實(shí)施個(gè)別化教學(xué),做到因材施教,讓每個(gè)學(xué)生在各自的“最近發(fā)展區(qū)”得到充分發(fā)展。教師在備課時(shí),要把握好智障兒童現(xiàn)有知識(shí)水平和認(rèn)知能力,熟悉每個(gè)智障兒童的興趣愛(ài)好以及特殊需要所在,選擇教學(xué)內(nèi)容,制定分層目標(biāo)。如:教“購(gòu)物”時(shí),A組智障兒童要知道物品的名稱、作用,認(rèn)清價(jià)格,會(huì)計(jì)算付錢找零等;B 組智障兒童只要弄清買什么東西, 會(huì)認(rèn)手中的錢是多少;C 組智障兒童要在老師的幫助下購(gòu)買指定的東西。這樣,根據(jù)個(gè)體差異,對(duì)同一內(nèi)容有不同的要求,使不同層次的智障兒童達(dá)到自己的目標(biāo)層。個(gè)別化教學(xué)并非一對(duì)一地教學(xué),而是強(qiáng)調(diào)智障兒童的個(gè)別差異,施以相適應(yīng)的教學(xué)方法。個(gè)別化教學(xué)方式可以個(gè)別地教,也可以分組或集體教。因?yàn)橹钦蠈W(xué)生個(gè)別差異較大,集體教學(xué)時(shí)間少些,個(gè)別輔導(dǎo)應(yīng)該多些,其形式可以多樣化。例如，圓桌式輔導(dǎo):教師、學(xué)生圍在一起,教師、學(xué)生有說(shuō)有笑地進(jìn)行指導(dǎo);也可以采取分組形式,根據(jù)智障兒童差異,將情況相近和相似智障兒童組織在一起進(jìn)行分組。例如, 把操作比較困難、動(dòng)作技能較的學(xué)生分成一組,集中學(xué)習(xí)后,讓他們反復(fù)練習(xí)操作動(dòng)作；有言語(yǔ)障礙的學(xué)生，教師在課上要給他們多提供說(shuō)話和發(fā)言的機(jī)會(huì)。有幾個(gè)屬于輕度智障學(xué)生,理解力較強(qiáng),但記憶力較差,在學(xué)習(xí)定義、計(jì)算法則時(shí),不讓他們死記,先讓他們解計(jì)算過(guò)程, 根據(jù)理解去記憶, 鼓勵(lì)他們把意思說(shuō)出來(lái)。這樣,為各類智障兒童提供學(xué)習(xí)信息,個(gè)個(gè)參與、人人發(fā)展。

四、注重?cái)?shù)學(xué)教學(xué)運(yùn)用的生活化

數(shù)學(xué)源于生活,又運(yùn)用于生活,生活中充滿數(shù)學(xué),數(shù)學(xué)教育寓于生活實(shí)際。要從聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際開(kāi)始。弱智兒童的數(shù)學(xué)教學(xué)更應(yīng)該從與學(xué)生密切相關(guān)的生活實(shí)際入手,有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生溝通生活中的具體問(wèn)題與有關(guān)數(shù)學(xué)問(wèn)題的聯(lián)系,借助學(xué)生熟悉的生活實(shí)際中的具體事例,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的求知欲,幫助學(xué)生更好的理解和掌握數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí),能夠在生活中恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用數(shù)學(xué)是數(shù)學(xué)生活的重要的價(jià)值。智障兒童接受教育的最終目的是將來(lái)能夠適應(yīng)社會(huì)，自食其力，而數(shù)學(xué)教學(xué)的目的就是要讓學(xué)生走出教室，在生活空間中反復(fù)學(xué)習(xí)，在社會(huì)實(shí)踐中重復(fù)感知，當(dāng)學(xué)生面臨生活實(shí)際問(wèn)題時(shí)，能主動(dòng)地從數(shù)學(xué)的角度，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)和方法尋求解決的辦法，讓學(xué)生更深刻地體會(huì)到數(shù)學(xué)的應(yīng)用價(jià)值，逐步培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用意識(shí)和應(yīng)用能力。如在教學(xué)生認(rèn)識(shí)元、角、分票值后,結(jié)合生活實(shí)際,模擬乘公共汽車,老師當(dāng)售票員,學(xué)生當(dāng)乘客,要求學(xué)生分層次買票:A組學(xué)生自己拿錢買票;B組的學(xué)生在教師的提示下拿錢買票。又模擬在商店里購(gòu)物,老師當(dāng)營(yíng)業(yè)員,學(xué)生當(dāng)顧客,A組學(xué)生自己拿錢買所需物品;B組學(xué)生拿好錢買指定物品。這樣讓不同層次的學(xué)生都能“吃飽”“吃好”,在數(shù)學(xué)課上學(xué)到了生活中實(shí)用的東西,突出了數(shù)學(xué)的實(shí)用性、這是抓好智障兒童數(shù)學(xué)教育的關(guān)鍵所在。

總之，數(shù)學(xué)源于生活，運(yùn)用數(shù)學(xué)的方法和數(shù)學(xué)思想能夠解決生活中所遇到的難題。要想提高智障兒童的生活技能，就應(yīng)該從小做起，在低年級(jí)的數(shù)學(xué)中采用生活化的方法進(jìn)行教學(xué)，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，適應(yīng)每一個(gè)兒童學(xué)習(xí)和生活的需要，培養(yǎng)智障兒童處理日常生活中一些簡(jiǎn)單問(wèn)題的能力，使學(xué)生能夠真正的學(xué)會(huì)生活的技能，融入社會(huì)。

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