第一篇：關(guān)于課程論與教學論關(guān)系的若干思考 孟金玉(學科教學 生物)

關(guān)于課程論與教學論關(guān)系的若干思考

【摘要】：教學論誕生于德國，課程論誕生于美國，兩種教育范式形成之后慢慢地向其它國家包括中國傳播。由于外來傳播過程中存在許多主觀因素的原因，至使我國課程論與教學論的關(guān)系存在著多種說法，使教育體系不夠完善，界限不夠清晰，對課程和教學的深入研究都起到了阻礙作用，到底是一方包含另一方的關(guān)系，還是完全獨立或者并列的兩個學科，亦或是應(yīng)該將二者整合成一門學科進行研究，多多少少都有一些爭議，所以我們有必要對二者關(guān)系的各種說法進行一系列的思考和辨析，從而使教育對促進人的發(fā)展起到最大的作用?！娟P(guān)鍵詞】:課程論教學論關(guān)系 【作者簡介】：孟金玉專業(yè)：學科教學（生物）

Abstract:The teaching theory was born in Germany, and the course theory was born in the United States.The two education forms slowly spread to other countries, including China.there are many subjective factors in the process of foreign communication, so there are manykinds of theories about the relationship between curriculum theory and teaching theory in China.whichmake the education system is not perfect, the line is not clear, the in-depth study of curriculum and teaching have played the block effect.Exactly one contains the other side of the relationship, or completely independent or joint of the two disciplines, or both should be integrated into a discipline to study, which more or less have some controversial.So we need to have a whole series of thoughts and analysis on the various claims of the relationship,Thus, education has the greatest effect on promoting human development.Keywords: curriculum theory teaching theory relations

一、課程論與教學論簡述

目前人們對課程的解釋種類繁多，還未形成共識，值得一提的是在社會科學學科辭典中，課程有廣義和狹義兩種。狹義上的課程指教學科目。廣義上的課程指教師在課外或者課內(nèi)指導學生的一切的活動。[1]劉要悟在《試析課程論與教學論的關(guān)系》對課程下了以下定義：課程是對學校教育內(nèi)容、標準和進程的總體安排與初步設(shè)計。

課程論主要研究內(nèi)容有以下幾點：①教學內(nèi)容。即根據(jù)教學目的設(shè)計的教學計劃、教學大綱和教科書。②課程編制。即針對學生和地域特點對教學計劃的組織和安排。③課程標準。即課程的結(jié)構(gòu)是否契合學生的心理特點，是否符合學科的知識結(jié)構(gòu)，是否符合當代社會的政治、經(jīng)濟、文化建設(shè)的需要。④課程開發(fā)。即確定課程目標，設(shè)計課程內(nèi)容，實施課程計劃，評價課程四個環(huán)節(jié)。

其中具有較大影響力的是被譽為“現(xiàn)代課程理論之父的泰勒對課程問題的研究，他在《課程與教學的基本原理》一書中提出四個基本步驟，即確立教育的目標→達到目標需要的教育經(jīng)驗→如何組織教育經(jīng)驗→對教育目標是否實現(xiàn)的評價。此著作為各國的課程編制提供了一個模型，各國從中汲取養(yǎng)料，結(jié)合其地域和時代特點，進行課程編制。

目前對教學概念人們基本有了共識，即教師的教和學生的學的統(tǒng)一的活動。在簡明教育詞典中，教學論又稱教學理論，舊名教授學。教學論本來是教育學的一個組成部分，后來變成了它的一個分支。具體研究以下幾個方面：教學在教育活動中的地位和作用，教學的本質(zhì)，教學任務(wù)及內(nèi)容，教學原則、手段與方法，教學組織形式，教學結(jié)果的檢查等等。

西方最早的具有代表性的教學論著作是夸美紐斯的《大教學論》，此著作是教學論成為教育學分支的一個標志。此書力求尋找一種教學方法，以達到教師高效率教學，學生快樂學習的目的，書中提出了很多相關(guān)的教學措施。

綜上所述，筆者認為，課程探討的是教育目的，強調(diào)的是對學生學習知識的規(guī)劃。教學探討的是達到教育目的的手段即具體的實踐，強調(diào)的是教師指導學生學習的行為。

二、對二者關(guān)系的不同觀點的思考

（一）大教學論。該觀點認為課程論的研究對象是課程，即教學內(nèi)容，而教學論研究對象包括教學內(nèi)容，方法等等。所以，課程論是教學論的一部分，這種觀點導致課程論和教學論自身研究體系的混亂，難以細致地研究。研究課程就受到了教學論范疇的局限性，即范圍被縮小了。比如研究課程的結(jié)構(gòu)是否是否符合當代社會的政治、經(jīng)濟、文化建設(shè)的需要的時候就不屬于教學論的內(nèi)容。

（二）[2]大課程論。該觀點認為教學論是課程論的一部分，比如被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒就是把教學作為課程的一部分來對待的。該觀點認為“課程是教育進程，教育進程包括教學過程”。但是課程怎能和教育進程劃等號呢，而從課程論與教學論在歷史上出場順序來看，課程論比教學論出現(xiàn)的時間晚了200多年，教學論體系更為完整，課程原來就是為教學服務(wù)的。再者，二者研究內(nèi)容不同，把教學包含于課程之內(nèi)也不利于二者進一步研究。

（三）并列論。課程論與教學論作為教育學的兩個獨立學科，有利于其理論的的進一步細致的研究。教學論只研究如何“規(guī)劃”，課程論只研究如何“實施”，那么研究的會更加深刻，路途也會更加長遠。該觀點沒有考慮到實踐過程中二者的聯(lián)系，完全把二者孤立開來，與實際不符，故筆者也不贊同此種觀點。

（四）整合論。該觀點認為課即課程和教學在實際運作的過程中永遠都是共同存在才能實現(xiàn)國家、社會和學校的教育目的，就像一個人和他的影子一樣，二者既然在實際過程中密不可分，那么在研究過程中也不能孤立地來看待。持此種觀點最有代表性的人是張華，他對“二元論”進行了批判，認為課程與教學是一個有機整體，不可分割。

筆者認為，程論與教學論既不是誰包含誰，也不是完全孤立的關(guān)，但是又不能把課程等同于教學，因為[3]二者研究的內(nèi)容不同，課程論研究范圍包括很多領(lǐng)域如：各學齡段的課程概論、課程發(fā)展史、比較課程論、課程原理、課程設(shè)計、課程實施、課程評價、課程管理、課程開發(fā)、課程介紹、課程標準解讀等等。而教學論研究的范圍有其自己的領(lǐng)域如：發(fā)展性教學、教學論史、比較教學論、教學心理學、教學哲學、活動教學論、探究教學論、反思性教學、教學行為的原理與技術(shù)、合作學習的原理與策略、學習風格論、教學環(huán)境論、教學病理學,以及教學系統(tǒng)論、教學信息論、教學控制論、有關(guān)教學方法研究和教學案例的開發(fā)等等。

二者有交叉的部分但是又不完全交叉，二者各有其優(yōu)點和缺點，我們在研究的時候不能只在口頭上把二者進行融合，而應(yīng)該借鑒各自的優(yōu)點，取長補短，結(jié)合我國國情和教育背景進行吸收。但是我國出現(xiàn)了一些不好的現(xiàn)象，就是盲目地跟風，盲目地造詞，比如課程與教學論、二者整合論[4]等等，這些看似時髦的概念卻沒有起到應(yīng)有的作用，因為它并沒有指出二者如何融合起來，這對一線教師無任何有意義的指導作用，反而越來越糊涂了，這說明理論上把課程論和教學論進行簡單地融合是不對的，在實踐教育中也是無法實行的。

有句話說得好：“中國有自己的社會機構(gòu)，有自己的民族傳統(tǒng)，有自己的歷史發(fā)展階段，不是可以隨便安上美國的頭，英國的腳，要方就方，要圓就圓的。世界上任何好東西，總須經(jīng)過我們的阻嚼消化，融合到我們的血肉機體中，然后對我們方為有用?！蓖鈬鴤鬟^來的任何思想，由于各種因素的存在，肯定是有一定變化的，但是，若變化是結(jié)合本國國情，糅合正確外來文化思想產(chǎn)生新的思想，這是好的。但是如果其來源、原理都混肴不清，這些變化就是不好的，我們就要弄清它的歷史、來源，然后去糾正它。否則對我國的教育理論有一定的誤導，對教育實踐也有一定的誤導，也阻礙了我國與外國思想的交流。因此，更要為二者理清關(guān)系，或者為二者關(guān)系找到一個新的出路。即“課程-教學論”，注意這里并不是簡單的拼湊，而是首先對二者進行更深入的研究，了解二者的相同點有什么，不同點又有什么，結(jié)合我國國情，共同點整合到教育活動之中，不同點陳列出來，從而在更高層次上實現(xiàn)對二者的融合。最后，還要注意一個問題，理論一定要經(jīng)過實踐的驗證，反復進行修改、完善才能實現(xiàn)目的，即實現(xiàn)受教育者知識和技能，智力和體力，對個人發(fā)展和社會發(fā)展促進作用，對歷史上傳承文化、傳遞生產(chǎn)與社會生活經(jīng)驗也能起到一定的促進作用。

參考文獻：

[1]劉要悟.試析課程論與教學論的關(guān)系[J].教育研究,1996,(04):10-16.[2]張大玲.課程論與教學論關(guān)系之探討[J].高等理科教育,2003,(S2):81-83.[3]廖哲勛.論當代課程論與教學論的關(guān)系[J].教育研究,2007,(11):40-46.[4]王飛.教學論與課程論關(guān)系研究[D].首都師范大學,2013.

第二篇：生物課程與教學論

概述

“課程與教學論”是“教育學”領(lǐng)域的一個概念，屬于是“教育學”的二級學科。“教育學”包括教育學、心理學、體育學3個一級學科。其中一級學科“教育學（0401）”又包含“教育學原理”（040101），“課程與教學論（040102）”、“教育史（040103）”、“比較教育學（040104）”、“學前教育學（040105）”、“高等教育學（040106）”、“成人教育學（040107）”、“職業(yè)技術(shù)教育學（040108）”、“特殊教育學（040109）”，“教育技術(shù)學（040110）”等十個下位學科。因而，“課程與教學論”屬于是“教育學”的二級學科。[1] 作為專業(yè)

目 前，一些部屬和省屬師范院校都招收“課程與教學論”專業(yè)碩士研究生，少數(shù)學校招收博士研究生?！罢n程與教學論”這一學科下面有包含有“課程論”、“教學論”“學科教學論（語文教學論、數(shù)學教學論、物理教學論、化學等教學論等三級學科）”。作為課程

“課程與教學論”也是師范院校為教育學專業(yè)碩士研究生和博士生開設(shè)的一門專業(yè)課程。目 前，華南師范大學課程與教學論專業(yè)博士生導師黃埔全教授編著的“課程與教學論”著作，是一些師范院校使用的教材。編輯本段課程教學

多年來，學術(shù)界對課程與教學的關(guān)系問題一直爭論不休，致使課程與教學之間的區(qū)別和彼此之間的聯(lián)系具有不確定性。盡管人們在界定課程與教學的概念時，似乎已顯示出二者之間較為明晰的界限。如奧利瓦認為：“課程是方案、計劃、內(nèi)容和學習經(jīng)驗，教學是方法、教授活動、實施和描述?！丙溈颂萍{德把課程看作是活動計劃，而把教學看做是計劃的運用。這些界定都力圖把課程和教學看做是學校教育的兩個子系統(tǒng)或亞維度，但這種表面化的概念限定并沒有使課程和教學的關(guān)系得以厘清，課程論和教學論的學科領(lǐng)地之爭也還將延續(xù)下去。奧利瓦總結(jié)的四種課程與教學關(guān)系的模式。二元論模式

在二元論模式中，課程位于一邊，而教學則位于另一邊，二者從不相遇，兩個實體之間存在著一條鴻溝，在教師指導下的課堂中所發(fā)生的一切似乎與課程計劃中所闡述的課堂中應(yīng)該進行什么沒有什么關(guān)系，課程設(shè)計者和實際教學工作者互不理睬，對課程的探討與課堂中實際傳授的內(nèi)容相脫節(jié)。在這種模式中，課程和教學過程的變化沒有什么互相影響。連鎖模式

在這一模式的每一種形式中，教學和課程的位置沒有什么特別的意義，無論在左邊還是右邊，都暗含著同樣的關(guān)系。這一模式清楚地說明了這兩個實體相結(jié)合的關(guān)系，如果把一個同另一個分離開來，對兩者都會構(gòu)成嚴重的損害。同中心模式

在同中心模式中，相互依賴是同中心模式的主要特點。這一模式中，課程與教學并不是兩個獨立系統(tǒng)，一個被視為另一個的亞系統(tǒng)，A、B的變化表達了當一個實體占據(jù)主導位置時，另一個則處于次要的地位。同中心模式A使教學變成了課程的一個亞系統(tǒng)；同中心模式B則把課程納入教學的一個亞系統(tǒng)。這一模式反映出了一種清晰的等級關(guān)系，在模式A中課程占優(yōu)勢，教學不是一個獨立的實體，從屬于課程；在模式B中，教學占優(yōu)勢，課程則從屬于教學。循環(huán)模式

在循環(huán)模式中，課程與教學兩個實體具有一種連續(xù)的循環(huán)關(guān)系。課程對教學產(chǎn)生了一種連續(xù)的影響，相反，教學也影響課程。教學決策的制定在課程決策之后，反過來，課程決策在教學決策實施和評估后被修改。這一過程是連續(xù)的、重復的、無止境的。對教學過程的評估影響下一輪課程決策的制定，繼而又影響教學的實施。課程與教學用圖表為兩個獨立實體，但又不被看成是獨立實體，而是一個圓體的兩個部分，它們之間循環(huán)往復，以促使兩個實體的不斷適應(yīng)與改進。課程與教學的關(guān)系問題一直是困擾現(xiàn)代教育理論與實踐的重大問題。現(xiàn)代教育中的二元論思維方式是造成課程與教學分離的認識論根源，這種根源有著廣泛的社會背景和現(xiàn)代科學基礎(chǔ)。20世紀的教育是以課程與教學的分離為特征的。其實，早在20世紀初，杜威就系統(tǒng)地提出了整合課程與教學的理念。20世紀末，重新整合課程與教學已成為時代的要求，課程與教學呈現(xiàn)出了融合的態(tài)勢。對于課程與教學整合的新理念及相應(yīng)的實踐形態(tài)，美國學者韋迪用一個新的術(shù)語來概括，這就是“課程教學”。

第一章 課程與教學概論 第一節(jié)課程概論 第二節(jié)教學概論

第三節(jié)課程與教學的關(guān)系 第二章課程與教學理論基礎(chǔ) 第一節(jié)課程與教學的教育學基礎(chǔ) 第二節(jié)課程與教學的心理學基礎(chǔ) 第三節(jié)課程與教學的哲學基礎(chǔ) 第三章課程與教學發(fā)展歷程

第一節(jié)中國課程與教學的發(fā)展歷程 第二節(jié)西方課程與教學的發(fā)展歷程 第四章現(xiàn)代課程與教學主要流派 第一節(jié)經(jīng)驗自然主義的課程與教學

第二節(jié)永恒主義和要素主義的課程與教學 第三節(jié)結(jié)構(gòu)主義和人本主義的課程與教學 第四節(jié)建構(gòu)主義的課程與教學 第五章后現(xiàn)代課程與教學思想 第一節(jié)后現(xiàn)代主義概念 第二節(jié)后現(xiàn)代課程思想 第三節(jié)后現(xiàn)代教學思想 第六章課程與教學目標 第一節(jié)課程目標 第二節(jié)教學目標

第三節(jié)課程教學目標的設(shè)計 第七章課程與教學資源

第一節(jié)課程與教學資源的概念 第二節(jié)課程與教學資源系統(tǒng) 第三節(jié)課程與教學的利用 第四節(jié)課程與教學的開發(fā)

第八章課程研制與教學設(shè)計和策略 第一節(jié)課程研制的模式 第二節(jié)課程設(shè)計和課程組織 第三節(jié)教學設(shè)計 第四節(jié)教學策略

第九章課程實施與教學過程和原則 第一節(jié) 課程實施 第二節(jié)教學過程 第三節(jié)教學原則

第十章課程模式與教學模式和方法 第一節(jié)課程模式 第二節(jié)教學模式 第三節(jié)教學方法

第四節(jié)教師備課上課方法

第十一章網(wǎng)絡(luò)課程與網(wǎng)絡(luò)教學 第一節(jié)網(wǎng)絡(luò)課程 第二節(jié)網(wǎng)絡(luò)教學概述 第三節(jié)網(wǎng)絡(luò)教學資源 第四節(jié)網(wǎng)絡(luò)教學環(huán)境 第五節(jié)網(wǎng)絡(luò)教學設(shè)計 第六節(jié)網(wǎng)絡(luò)教學模式

第十二章潛在課程與教學環(huán)境 第一節(jié)潛在課程概述 第二節(jié)教學環(huán)境概述

第三節(jié)潛在課程的設(shè)計與教學環(huán)境的優(yōu)化 第十三章課程與教學評價 第一節(jié)課程與教學評價概述 第二節(jié)課程與教學評價對象

第三節(jié)課程與教學評價方法 第四節(jié)課程與教學評價實施 第十四章課程與教學研究 第一節(jié)課程教研活動 第二節(jié)課題研究活動

第十五章新課程實施與教學革新 第一節(jié)中國新課程實施 第二節(jié)中國教學革新

教學大綱

一、課程基本信息

（一）課程編號： 040101004。

（二）課程英文名稱：The Curriculum and Teaching Theories

（三）授課對象：教育學專業(yè)本科生。

（四）課程類型： 專業(yè)基礎(chǔ)課。

（五）建議學時： 54 學時。

（六）學分： 3 學分。

（七）與相關(guān)課程的銜接： 課程與教學論是教育學的二級學科，是教育科學的一個基本構(gòu)成，也是核心構(gòu)成。因此，課程與教學論與教育基本原理、發(fā)展與教育心理學有著密切的關(guān)系。課程與教學論以教育基本原理為價值觀基礎(chǔ)，在一定意義上可以說是一般教育價值觀在課程與教學領(lǐng)域的具體化和升華，因此，課程與教學論反過來又會豐富和發(fā)展一般教育價值觀；課程與教學論以發(fā)展與教育心理學為科學基礎(chǔ)，但課程與教學論又不局限于心理學的既有研究成果，而是對心理學研究成果的創(chuàng)造性應(yīng)用，從而在多學科基礎(chǔ)的角度研究和審視課程與教學論，可以形成對課程與教學論的獨特理解，并能有效地指導教育教學的實踐和改革。此外，課程與教學論還與哲學、教育哲學、中外教育史、教育科學研究方法、統(tǒng)計學等學科有一定的聯(lián)系，因此，在進行課程與教學論的學習過程中，要注意積累和吸收其他相關(guān)學科的知識和方法，以便更好地學習和理解課程與教學論的基本原理和基本理論。

（八）考核方式： 本課程屬考試科目，安排在期末閉卷考試。學期中最少應(yīng)有一次書面作業(yè)，應(yīng)結(jié)合學生平時上課情況以及參觀、見習、討論和其他教學實踐環(huán)節(jié)，評定學生的平時成績。平時成績占 40%，期末考試占 60%。

二、課程的性質(zhì)

課程與教學論是教育科學中的一門重要分支學科，其研究對象是課程與教學的基本原理和方法，是以闡述課程開發(fā)與教學設(shè)計為主要內(nèi)容的一門科學。課程與教學論是教育學的二級學科，是我國高師院校教育學、學前教育、教育管理和心理學等專業(yè)所開設(shè)的一門必修課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程，是教育學專業(yè)的主干課程，也是我校教師教育公共選修課程。

三、課程的教學目標和要求

課程與教學論這門課程詳細介紹了課程與教學的基本概念和相互關(guān)系、課程與教學的歷史演變，分析了課程與教學理論基礎(chǔ)及主要流派，闡述了課程研制與教學設(shè)計的基本原理與方法并描述了國內(nèi)外課程與教學改革的新動向，其教學目的在于通過本門課程的學習，使學生了解課程與教學領(lǐng)域的基本知識，掌握課程與教學理論的基本原理，獲取課程研制與教學實施的基本策略與方法，更新課程與教學的理念，提升學生教育科學理論素養(yǎng)和駕馭課堂教學的能力和方法，依據(jù)理論聯(lián)系實際的原則，不斷加深理解現(xiàn)實中的課程與教學改革，養(yǎng)成注重研究的意識和反思的習慣，逐步形成認識問題、分析問題和解決問題的能力。

四、課程的基本內(nèi)容與課時安排

第一章 課程與教學概論（3 學時）

教學目的與要求：、使學生理解課程與教學的概念、使學生初步了解課程論與教學論關(guān)系的不同觀點。、使學生知道課程論與教學論的歷史發(fā)展基本情況。、使學生懂得相關(guān)理論是如何影響課程與教學論的教學基本內(nèi)容

（一）課程概論、課程的涵義、課程論的產(chǎn)生與發(fā)展

（二）教學概論、教學的涵義、教學論的產(chǎn)生與發(fā)展

（三）課程與教學的關(guān)系、“ 小課程觀與小教學觀 ” ：課程與教學分離、“ 大教學觀 ” ：教學包含課程、“ 大課程觀 ” ：課程包含教學、“ 整合觀 ” ：課程與教學論

（四）課程與教學理論基礎(chǔ)、教育學基礎(chǔ)、心理學基礎(chǔ)、社會學基礎(chǔ)、哲學基礎(chǔ)

教學重點與難點

重點： 課程與教學的概念；課程與教學論的產(chǎn)生與發(fā)展

難點：課程論與教學論的理論基礎(chǔ)；課程與教學的關(guān)系

思考與討論

什么是課程？什么是教學？

簡要回答課程與教學研究的歷史發(fā)展。

試述課程與教學之間關(guān)系的幾種不同的觀點。

分析課程理論與教學理論的關(guān)系。

為什么要學習課程與教學論？

教學方式

本章主要采用講授法、討論法。

第二章 課程與教學的發(fā)展歷程（3 課時）

教學目的與要求、使學生了解國內(nèi)外歷史上課程改革情況、了解國內(nèi)外歷史上教學改革的情況、初步養(yǎng)成課程與教學的歷史意識和態(tài)度

教學基本內(nèi)容

（一）課程的發(fā)展歷程、我國課程沿革、西方課程沿革

（二）教學的發(fā)展歷程、我國教學改革、西方教學改革

教學重點與難點、重點：近現(xiàn)代課程與教學改革概況、難點：近現(xiàn)代課程與教學的創(chuàng)新。

思考與討論

課程是如何產(chǎn)生和發(fā)展的？ 我國古代的教學原則有哪些？

名詞：六藝 七藝 班級授課制 導生制 合科教學 廣域課程

“ 泰勒原理 ” 的基本內(nèi)容是什么？

分析傳統(tǒng)教學理論的三個界碑。

評價哥白尼式的教學革命-杜威的教學思想。

試述現(xiàn)代教學理論的三大流派。

科學化課程理論的代表人物及其主要觀點。

教學方式

本章主要采用講授法。

第三章 課程與教學的主要流派（6 課時）

教學目的與要求、使學生了解各流派的課程與教學的情況和基本觀點、使學生能批判地吸取各流派觀點去分析我國課程與教學有關(guān)問題

教學基本內(nèi)容

（一）經(jīng)驗主義課程與教學、代表人物、著作、基本觀點

（二）永恒主義課程與教學、代表人物、基本觀點

（三）要素主義課程與教學

1、代表人物、基本觀點

（四）結(jié)構(gòu)主義課程與教學

1、代表人物、著作、基本觀點

（五）人本主義課程與教學、代表人物、基本觀點

（六）建構(gòu)主義課程與教學、代表人物、基本觀點

（七）后現(xiàn)代課程與教學、后現(xiàn)代主義課程理念、后現(xiàn)代教學理念

教學重點與難點

重點：、經(jīng)驗自然主義與建構(gòu)主義關(guān)于課程與教學的思想觀點、后現(xiàn)代課程與教學觀

難點：、經(jīng)驗自然主義、結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義的課程與教學觀的區(qū)別、后現(xiàn)代課程與教學觀

思考與討論

當代西方課程與教學理論主要流派的課程與教學觀點。

簡述經(jīng)驗主義課程與教學理論的主要內(nèi)容。

簡述永恒主義課程與教學理論的基本主張。

簡述要素主義課程與教學理論的基本觀點。

簡述結(jié)構(gòu)主義課程與教學理論的基本內(nèi)容。

簡述人本主義課程與教學理論的基本主張。

結(jié)合實例分析建構(gòu)主義課程與教學理論的主要思想。

簡述后現(xiàn)代主義課程與教學理論的基本觀點。

教學方式

本章主要采用講授法、討論法。

第四章 課程與教學目標（3 課時）

教學目的與要求、使學生了解課程目標的概念及其依據(jù)、使學生了解教學目標的概念和分類理論、使學生掌握課程教學目標的設(shè)計及表述方法、使學生逐步形成表述課程與教學目標的基本技能和基本能力

教學基本內(nèi)容

（一）課程目標理論、課程目標的概念、三級課程目標（標準）、確定課程目標的依據(jù)

（二）教學目標理論、教學目標的概念、教學目標的分類（橫向縱向）

（三）學科課程教學目標的分析與設(shè)計、學科課程教學目標的分析、學科課程教學目標的設(shè)計、課程教學目標分析與設(shè)計應(yīng)注意的問題

教學重點與難點

重點：、課程目標與教學目標的分類理論、課程與教學目標設(shè)計

難點：、課程與教學目標的分析與設(shè)計、課程與教學目標的表述

思考與討論

l、什么是課程目標和教學目標？、如何理解課程與教學目標制定的依據(jù)？、三級課程目標是怎樣界定的？、試述布盧姆的教學目標分類理論。、簡述加涅的教學目標分類理論。、簡述奧蘇伯爾的教學目標分類理論。、進行學科課程教學目標分析和設(shè)計應(yīng)注意哪些問題？

教學方式

本章主要采用講授法、討論法及案例分析法。

第五章

課程研制與教學設(shè)計及策略（3 課時）

教學目的與要求、使學生了解課程研制、課程設(shè)計和教學策略的概念、學生了解課程研制的階段，教學設(shè)計的過程、使學生懂得課程研制模式、課程設(shè)計模式、課程研究模式和教學設(shè)計模式、使學生了解教學策略的分類和學習策略 教學基本內(nèi)容

(一)課程研制、課程研制的概念、課程研制的模式（目標模式、過程模式、實踐模式）、課程設(shè)計（或課程規(guī)劃，或課程決策）、課程組織

(二)教學設(shè)計、課堂教學活動設(shè)計、課堂教學環(huán)境設(shè)計

(三)教學策略、教學策略概念、教學策略分類

教學重點與難點

重點：課程研制模式，課程設(shè)計與組織，教學設(shè)計模式

難點：課程研制的模式

思考與討論、課程研制的模式有哪些？、評價各種課程設(shè)計模式的利弊，嘗試構(gòu)建你認為合理的課程設(shè)計模式。、參考有關(guān)資料，分析課程研制與教學設(shè)計的關(guān)系。、什么是教學設(shè)計？教學設(shè)計的功能有哪些？、什么是教學策略？教學策略有哪些種類？

教學方式

本章主要采用講授法、討論法、問題解決法以及案例分析法。

第六章

課程實施與教學過程和原則（6 課時）

教學目的與要求、使學生懂得課程實施、教學過程和教學原則的概念、使學生了解課程實施的取向、影響因素及條件、懂得教學過程的要素、本質(zhì)、規(guī)律和環(huán)節(jié)、使學生掌握各種教學原則

教學基本內(nèi)容

（一）課程實施、課程實施的概念、影響因素、實施過程、價值取向

（二）教學過程、教學過程的概念、教學過程的本質(zhì)特征（交往性、認識性、發(fā)展性、教育性）、教學過程的基本規(guī)律（師生關(guān)系、間接與直接經(jīng)驗關(guān)系、掌握知識與發(fā)展能力關(guān)系，教書與育人關(guān)系）、教學過程環(huán)節(jié)

（1）

學生學習過程的基本環(huán)節(jié)

（2）

教師上課過程的基本環(huán)節(jié)

（3）

教學工作過程的基本環(huán)節(jié)

（三）教學原則、教學原則的概念、常用教學原則

（1）科學性與思想性同一原則（含義、來源、要求）

（2）理論聯(lián)系實際原則（含義、來源、要求）

（3）啟發(fā)性原則（含義、來源、要求）

（4）直觀性原則（含義、來源、要求）

（5）因材施教原則（含義、來源、要求）、國外教學原則（含贊科夫的五個教學原則）

教學重點與難點

重點： 1、課程實施的取向和條件、教學規(guī)律、環(huán)節(jié)、第 1-2-3 個教學原則

難點： 1、對教學規(guī)律的理解、熟練運用教學原則

思考與討論

什么是課程實施？課程實施的基本取向有哪些？

簡述課程實施的策略與模式。

為什么說教學是課程實施的主要途徑？

課程實施的意義是什么？簡述課程實施的范圍。

試評價課程實施的不同觀點。

影響課程實施的因素和條件有哪些？

什么是教學原則？我國常用的教學原則有哪些？

簡述教學過程的本質(zhì)特征。

教學方式

本章主要采用講授法、案例分析法。

第七章

課程模式與教學模式和方法（6 課時）

教學目的與要求、使學生了解課程模式、教學模式、教學方法的概念、使學生懂得著名的教學模式、常用的教學方法，并懂得選用。、使學生能聯(lián)系我國新課程，實際思考教學模式與方法的轉(zhuǎn)換。、了解課程模式的生成方式與過程。

教學基本內(nèi)容

（一）課程模式

（二）教學模式、問題的提出、教學模式的概念（含與教學方法的區(qū)別）、教學模式的類型、著名教學模式

（1）自學輔導教學（創(chuàng)用者，具體做法）

（2）六課型單元教學（創(chuàng)用者，具體做法）

（3）嘗試指導和效果回授教學（創(chuàng)用者，具體做法）

（4）掌握學習教學（倡導者、運用程序）

（5）發(fā)現(xiàn)學習教學（倡導者、運用程序）

（6）問題教學（倡導者、運用程序）

（7）探究教學（倡導者、運用程序）

（8）活動教學（倡導者、運用程序）

（9）情境陶冶教學（或暗示教學）（創(chuàng)用者，具體做法）

（三）教學方法、教學方法的概念、具體的教學方法（常用方法：講授、談話、讀書指導、演示、討論、練習、實習、實驗、參觀）

（1）講授法（含義、要求）

（2）談話法（對話）（含義、要求）

（3）讀書指導（含義、要求）

（4）討論法（含義、要求）、我國新課程倡導的教學方法（發(fā)現(xiàn)法、探究法、研究性學習法、對話合作教學法、任務(wù)型教學法、反思法、實踐法、教學與現(xiàn)代教育技術(shù)整合法）、選用教學方法的依據(jù)

（目標任務(wù)、學生實際、教材特點、學校條件、教師素質(zhì)）

教學重點與難點

重點：、教學模式的概念、著名教學模式與方法、我國新課程倡導的方法

難點：、教學模式與方法的區(qū)別、新課程背景下教學模式與手法的選用

思考與討論

什么是課程模式？什么是教學模式？

教學模式有哪些類型？

當代教學模式的發(fā)展趨勢是什么？

什么是教學方法？我國常用的教學方法有哪些？

試述我國新課程改革倡導的教學方法。

選用教學方法的理論依據(jù)有哪些？

教學方式

本章主要采用講授法、討論法、問題解決法。

第八章 教學組織形式與教學環(huán)節(jié)（6 課時）

教學目的與要求

? 使學生懂得活動課程、班級授課、分組教學、個別教學等概念

? 使學生了解活動課程的要素、組織形式和實施過程

? 使學生懂得班級授課的優(yōu)缺點，并結(jié)合實際加以改革

? 使學生懂得備課和上課。

教學基本內(nèi)容

（一）教學組織形式概述、教學組織形式的概念、教學組織形式的意義、教學組織形式的歷史沿革

（二）常見的教學組織形式、基本組織形式——班級授課制、輔助形式——個別教學與現(xiàn)場教學、特殊組織形式——復式教學

（三）教學組織形式的改革與發(fā)展、班級授課制仍是基本的教學組織形式；、縮小班級規(guī)模；、各種教學組織形式綜合化；、座位排列多樣化，加強交往互動；、教學組織形式向個別化教學發(fā)展；、廣泛采用分組式。

（四）教學工作的基本環(huán)節(jié)、備課、上課、作業(yè)的布置與批改、課外輔導、學業(yè)成績的檢查與評定

教學重點與難點

重點：、組織形式的沿革與發(fā)展、教學的基本環(huán)節(jié)

難點：上課的要求

思考與討論

什么是活動課程？簡述活動課程的組織形式。

什么是班級授課制？試析班級授課制的利弊。

怎樣備課？教案的編寫方式有哪些？

試述評價一堂好課的標準是什么？

教學方式

講授法、問題解決法以及模擬教學法。

第九章 網(wǎng)絡(luò)課程與網(wǎng)絡(luò)教學（3 課時）

教學目的與要求

1、使學生懂得網(wǎng)絡(luò)課程、網(wǎng)絡(luò)教學、網(wǎng)絡(luò)課件、網(wǎng)絡(luò)教學資源庫、專題學習網(wǎng)絡(luò)、教育教學網(wǎng)站、網(wǎng)絡(luò)教學環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)教學系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)教學平臺等概念。

2、網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計與開發(fā)

3、使學生了解網(wǎng)絡(luò)教學設(shè)計

4、使學生懂得網(wǎng)絡(luò)教學資源的使用

5、使學生懂得教師個人網(wǎng)站的設(shè)計

6、使學生了解網(wǎng)絡(luò)教學環(huán)境的類型及其作用

7、使學生懂得各種網(wǎng)絡(luò)教學模式的運用

教學基本內(nèi)容

（一）網(wǎng)絡(luò)課程

（二）網(wǎng)絡(luò)教學概述

（三）網(wǎng)絡(luò)教學資源

（四）網(wǎng)絡(luò)教學環(huán)境

（五）網(wǎng)絡(luò)教學設(shè)計

（六）網(wǎng)絡(luò)教學模式

教學重點與難點

1、網(wǎng)絡(luò)課程、專題學習網(wǎng)站、教學資源庫、教學課件的開發(fā)與制作。

2、網(wǎng)絡(luò)教學模式的運用

思考與討論

? 什么是網(wǎng)絡(luò)課程？什么是網(wǎng)絡(luò)教學？

? 如何構(gòu)建學習專題網(wǎng)站和教學資源庫？

? 簡述教學課件開發(fā)與制作的程序和方法。

? 結(jié)合學科特點談如何運用教學模式。

教學方式

本章主要采用講授法與自學指導法。

第十章 活動課程與潛在課程及教學環(huán)境（2 課時）

教學目的與要求

1、使學生了解潛在課程和教學環(huán)境的概念和功能

2、使學生了解教學環(huán)境的結(jié)構(gòu)

3、使學生懂得潛在課程和教學環(huán)境的設(shè)計

教學基本內(nèi)容

（一）活動課程

1、活動課程的概念 ]

2、活動課程的要素（目標、內(nèi)容、方法、評價）

3、活動課程的組織形式（個別活動、小組活動、班集體活動）

4、活動課程的實施

（二）潛在課程概述

（三）教學環(huán)境概述

（四）潛在課程的設(shè)計有教學環(huán)境的優(yōu)化

教學重點與難點

潛在課程和教學環(huán)境的設(shè)計

思考與討論

· 什么是活動課程？活動課程的類型有哪些？

? 什么是潛在課程？潛在課程有哪些特點？

? 根據(jù)實際論述如何設(shè)計潛在課程。

教學方式

本章主要采用講授法、討論法。

第十一章 課程與教學管理（2 課時）

教學目的與要求

1、使學生了解課程與教學管理的任務(wù)、特征

2、使學生懂得課程與教學管理的過程、原則和內(nèi)容

教學基本內(nèi)容

（一）課程與教學管理概述

1、課程與教學管理任務(wù)

2、課程與教學管理特征

（二）課程與教學管理過程

1、計劃決策

2、組織實踐

3、監(jiān)督檢查

4、總結(jié)評價

（三）課程與教學管理原則

1、方向性

2、教育性

3、整體性

4、計劃性

5、規(guī)范性

6、程序性

7、責任性

8、民主性

9、效用性

（四）課程與教學管理內(nèi)容

1、課程計劃管理

2、課程標準管理

3、教材管理

4、教學條件管理

5、教學質(zhì)量管理

教學重點與難點

重點：課程與教學管理的原則與內(nèi)容

難點：課程與教學管理過程與方法

思考與討論

? 簡述課程與教學管理的任務(wù)與特點。

? 課程與教學管理應(yīng)遵循哪些原則？

? 簡述課程與教學管理的內(nèi)容。

教學方式

本章主要采用講授法、問題解決法。

第十二章 課程與教學評價（3 課時）

教學目的與要求

1、使學生了解課程與教學評價的歷史、功能和對象。

2、使學生懂得課程與教學評價的實施

3、使學生掌握課程與教學評價的方法

教學基本內(nèi)容

（一）教學評價概述

1、課程與教學評價的定義

2、課程與教學評價的歷史發(fā)展

3、課程與教學評價的功能

（二）課程與教學評價的對象及類型

1、評價的對象

2、評價的類型

（三）課程與教學評價的原則和方案

1、評價原則

2、評價方案

（四）課程與教學評價的方法及實施

1、評價信息采集的方法

2、評價信息分析和處理的方法

3、評價的實施

教學重點與難點

重點： 1、掌握課程與教學評價的方法

2、評價方案的設(shè)計

難點：對基礎(chǔ)教育新課程教學效果的綜合評價

思考與討論

? 什么是課程評價？課程評價的功能是什么？

? 影響課程評價的因素有哪些？

? 試述確定課程與教學評價對象的基本要求。

? 比較、研究課程評價模式發(fā)展的特點。

? 總結(jié)教學評價的方法和手段。

? 如何理解課程與教學評價的多元化。

? 試析我國教學評價的現(xiàn)狀及今后發(fā)展趨勢。

教學方式

本章主要采用講授法、討論法、案例分析法。

第十三章

課程與教學研究（2 課時）

教學目的與要求

1、使學生了解課程教研活動的內(nèi)容和方法

2、使學生了解課題研究活動過程和方法

教學基本內(nèi)容

（一）課程與教學研究概述

1、教師的教研活動

2、課題研究活動

（二）調(diào)查研究

1、意義

2、選題

3、訂計劃與提綱

4、常用調(diào)查方法

5、寫調(diào)查報告

（三）實驗研究

1、概述

2、實驗控制

3、實驗設(shè)計

4、實驗實施

5、實驗報告

（四）行動研究

1、概述

2、類型

3、經(jīng)驗總結(jié)過程的步驟

4、寫經(jīng)驗總結(jié)文章

教學重點與難點

重點： 1、校本教研、實驗研究與行動研究

難點：教育實驗法

思考與討論

? 根據(jù)實際談如何進行調(diào)查研究？

? 簡述行動研究的步驟和方法。

? 簡述我國當代課程與教學研究的趨勢。

? 簡述當代西方課程與教學研究的特點與趨勢。

教學方式

本章主要采用講授法、問題解決法。

第十四章 國內(nèi)外課程與教學改革（6 課時）

教學目的與要求

1、使學生了解國內(nèi)外課程改革的新動向

2、使學生了解國內(nèi)外教學改革的新動向

教學基本內(nèi)容

（一）課程改革的基本問題

? 課程改革的涵義

? 課程改革的動因

? 課程改革的基本理念

（二）國內(nèi)外課程改革情況、我國基礎(chǔ)教育課程改革回顧

（1）前六次改革

（2）后八次改革、我國新一輪課程改革

（1）改革的背景和原因

（2）改革的指導思想和內(nèi)容

（3）新理念

（4）新課程結(jié)構(gòu)的特點

（5）國家課程標準、校本課程、地方課程研究性學習與綜合課程的開發(fā)

（1）校本課程

（2）地方課程

（3）研究性學習課程

（4）綜合課程的開發(fā)、國外課程改革概況

（1）國外課程改革的回顧

（2）國外課程改革的發(fā)展趨勢

? 教學改革的新動向

? 教學改革的基本理念

? 當代國外教學改革的情況及發(fā)展趨勢

教學重點與難點、重點：課程改革的基本理論；國內(nèi)外課程與教學改革的熱點問題、難點：課程改革的動因；資料信息的代表性和準確性。

思考與討論

? 什么是課程改革？導致課程改革的主要原因是什么？

? 國外課程改革經(jīng)歷了幾個發(fā)展時期？不同時期的改革有什么特點？

? 簡述課程改革的基本理念。

? 我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革有什么特點？

? 國外課程改革的發(fā)展趨勢如何？

? 試述國內(nèi)外教學改革的基本情況和發(fā)展趨勢。

教學方式

本章主要采用講授法、討論法。

五、實踐環(huán)節(jié)

本課程根據(jù)教學需要，積極組織學生開展各項社會實踐、教育參觀與調(diào)查、教育見習和教育實習等活動，通過中小學的實際考察、教學觀摩、教學實習和教學活動的組織實施，訓練學生的教學基本功和技能技巧，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、認識問題、分析問題和解決問題的能力。本課程的實踐性教學的主要內(nèi)容包括：、課堂討論。討論的主題包括： ① 課程與教學的基本理論； ② 新課程改革的相關(guān)理論問題； ③ 教育發(fā)展中課程與教學的熱點問題。、教育調(diào)查。組織學生考察和調(diào)查粵西地區(qū)的教育狀況，了解中小學校課程與教學改革進展，寫出調(diào)查報告。、撰寫論文。指導學生寫作 1-2 篇研究性論文。題目由學生自選或由教師出題目。撰寫研究論文的目的，既使教師能夠更好地了解學生掌握課程與教學理論的情況，也使學生逐步具備初步的調(diào)查能力、觀察能力、分析能力、研究能力、寫作能力。、改變考試方式，采用平時考查與期末考試及學年論文相結(jié)合的方式。由于課程與教學論是一門核心基礎(chǔ)課，所以一定要求學生學得扎實，理解和掌握牢固，并提高理論水平。每個學生在學完課程，并完成教學訓練項目后，應(yīng)寫一篇 5000 字左右的學年論文，交老師評閱?？荚嚦煽儾捎枚嘣u價體系，綜合平時作業(yè)、考察（含討論、實踐活動）、書面考試和論文形成最后得分。、見習基地與課程資源利用：我院建有 10 個實習基地，為課程與教學論實踐性教學提供了得天

獨厚的環(huán)境。本院資料室和實驗室實行統(tǒng)一管理，全天開放，學生可以在實習課、自習課或課余時間自由使用實驗室中的微機，在資料室閱讀各類文獻和參考資料。課程與教學論專業(yè)資源庫正在研究與建設(shè)中，并為課程與教學論的教學發(fā)揮作用。

六、使用教材

本課程采用負責人李方教授主編的《課程與教學基本理論》（2002 年廣東高教出版社出版、2004 年又再版）的教材。這本教材受到來自多方面的高度評價，使用過程中反饋效果良好。

七、參考資料

[1] 汪霞著：《課程改革與發(fā)展的比較研究》 南京：江蘇教育出版社，2000.[2] 汪霞主編：《國外中小學課程演進》 濟南：山東教育出版社，1998.[3] 鐘啟泉主編：《國外課程改革透視》 西安：陜西人民教育出版社，1993.[4] 江山野著：《課程改革論》 石家莊：河北教育出版社，2001.[5] 黃政杰著：《課程改革》 臺北：臺北漢文書店，1989.[6] 白月橋著《課程變革概論》 石家莊：河北教育出版社，1996.[7] 馮生堯：《亞洲 “ 四小龍 ” 課程實踐研究》 福州：福建教育出版社，1998.[8] 楊啟亮著：《困惑與抉擇 —— 20 世紀的新教學論》，濟南：山東教育出版社，1995.[9] 任長松著：《走進新課程》 廣州：廣東教育出版社，2002.[10] 王偉廉編著：《課程研究領(lǐng)域探索》 成都：四川教育出版社，1988.[11] 顧明遠著：《世界教育發(fā)展的啟示》 啥跡核拇 ń 逃  靄嬪紓 ?1989.[12] 袁振國主編：《對峙與融合》 濟南：山東教育出版社，1995.[13] 鄭金洲主編：《基于新課程的課堂教學改革》 福州：福建教育出版社，2003.[14] 姬秉新、茍正斐主編：《基礎(chǔ)教育改革的歷程與趨勢》 北京，首都師范大學出版社，2003.[15] 馮生堯主編：《課程改革：世界與中國》 廣州：廣東教育出版社，2004.[16] 呂達著：《獨木橋？陽關(guān)道？ —— 未來中小學課程面面觀》中信出版公司，1991.[17] 施良方著：《課程理論 —— 基礎(chǔ)、原理與問題》 北京：教育科學出版社，1996.[18] 單丁著 : 《課程流派研究》 濟南：山東教育出版社，2000.[19] 叢立新著：《課程論問題》 北京：教育科學出版社，2000.[20] 歐用生著：《課程研究方法論 —— 課程研究的社會學分析》臺灣：復文圖書出版社，1984.[21] 王偉廉編著：《課程研究領(lǐng)域探索》 成都：四川教育出版社，1988.[22] 陳伯璋著：《課程研究與教育革新》 臺灣：師大書苑有限公司，1987.[23] 丹尼斯 · 勞頓等著：《課程研究的理論與實踐》北京：人民教育出版社，1989.[24] 黃甫全著：《階梯型課程引論》 貴陽：貴州人民出版社，1996.[25] 呂世虎、劉玉蓮主編：《新課程與教學研究》北京，首都師范大學出版社，2003.[26] 李方編著：《課程與教學論》 南京：南京大學出版社，2005.[27] 陳俠著：《課程論》 北京：人民教育出版社，1989.[28] 鐘啟泉編著：《現(xiàn)代課程論》(新版)上海：上海教育出版社，2003.[29 叢立新著：《課程論問題》 北京：教育科學出版社，2000.[30] 施良方著：《課程理論 —— 基礎(chǔ)、原理與問題》 北京：教育科學出版社，1996.[31] 張華著：《課程與教學論》 上海：上海教育出版社，2001.[32] [ 美 ] 拉爾夫﹒泰勒著，施良方譯：《課程與教學的基本原理》，北京，人民教育出版社，1994.[33] 陳時見主編：《課程與教育理論和課程與教育改革》 桂林：廣西師范大學出版社，1999.[34] 李秉德主編：《教學論》 北京：人民教育出版社，1991.[35] 田本娜主編：《外國教學思想史》 北京：人民教育出版社，1994.[36] 呂達著：《中國近代課程史論》 北京：人民教育出版社，1994.[37] 董遠騫：《中國教學論史》 北京：人民教育出版社，1998.[38] 單丁著 : 《課程流派研究》 濟南：山東教育出版社，2000.[39] 張華、石衛(wèi)平、馬慶發(fā)著：《課程流派研究》 濟南：山東教育出版社，2000.[40] [ 美 ] 布魯納著，上海師范大學外國教育研究室譯：《教育過程》上海：上海人民出版社，1973.[41] 華東師范大學教育系等編譯：《西方資產(chǎn)階級教育思想流派論著選》北京：人民教育出版社，1980.[42] 約翰 · 杜威 著，王承緒譯：《民主主義與教育》，北京：人民出版社，1990.[43] 鐘啟泉著：《現(xiàn)代課程論》 上海：上海教育出版社，1998.[44] 楊啟亮著：《困惑與抉擇 —— 20 世紀的新教學論》濟南：山東教育出版社 1995 年版.[45] 吳杰著：《外國現(xiàn)代主要教育流派》 長春：吉林教育出版社，1989.[46] 郝德永著：《課程研制方法論》 北京：教育科學出版社，2000.[47] 張華著：《經(jīng)驗課程論》 北京：高等教育出版社，2003.[48] 趙祥麟、王承緒編：《杜威教育論著》 上海：華東師大出版社，1981.[49] 黃甫全主編：《課程與教學論》 上海：教育科學出版社 1996.[50] 鐘啟泉、黃志成主編：《美國教學論流派》西安：陜西人民教育出版社 1993.[51] 李臣著：《活動課程論》 北京：教育科學出版社，1998.[52] 王斌華著：〈校本課程論〉 上海：上海教育出版社，2000.[53] 應(yīng)俊峰著：《研究型課程》 天津：天津教育出版社，2001.[54] 李健剛著：《現(xiàn)代教學的理論與實踐》 濟南：山東教育出版社，1993.[55] 李定仁主編：《教學思想發(fā)展史略》 西寧： 青海人民出版社，1993.[56] 靳玉樂著：《潛在課程論》 南昌：江西教育出版社。1996.[57] 陳伯璋著：《潛在課程研究》 臺灣：五南圖書出版公司，1985.[58] 方炳林著：《生態(tài)環(huán)境與教育》 臺灣：臺灣維新書周，1975.[59] [ 日 ] 佐藤學著：《課程與教師》 北京：教育科學出版社，2003.[60] 張華主編《課程與教學論》 上海教育出版社 2002 年版。

八、必要的說明

《課程與教學論》教學大綱，是以普通師范院校教育專業(yè)教學計劃（本科）所確定的學校教育各學科專業(yè)人才培養(yǎng)目標，即 “ 培養(yǎng)具備從事普通中小學教育教學的知識和能力，掌握相關(guān)理論知識和技能技巧，能夠在學校教育或相關(guān)機構(gòu)從事教育實踐、研究和管理，成為德智體全面發(fā)展的專門人才 ” 的專業(yè)培養(yǎng)目標為依據(jù)制定的。本課程主學文檔教材 1 本，課堂實錄視頻教材已完成 1800 分鐘、課堂教學大綱、考試大綱、授課教案等全套教學文件和各種網(wǎng)絡(luò)資源，在教學實施過程中可有針對性指導學生利用并選擇網(wǎng)絡(luò)在線平臺的資源材料進行自學，還可通過課程與教學論專題學習網(wǎng)站、博客互動平臺與學生溝通交流、指導答疑，以保證教學質(zhì)量的不斷提高

第三篇：學科課程與教學論

1.任務(wù)驅(qū)動教學法是一種建立在建構(gòu)主義學習理論基礎(chǔ)上的教學法，它將以往以傳授知識為主的傳統(tǒng)教學理念，轉(zhuǎn)變?yōu)橐越鉀Q問題、完成任務(wù)為主的多維互動式的教學理念；將再現(xiàn)式教學轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄渴綄W習，使學生處于積極的學習狀態(tài)，每一位學生都能根據(jù)自己對當前問題的理解，運用共有的知識和自己特有的經(jīng)驗提出方案、解決問題。

四個步驟：

1、創(chuàng)設(shè)情境：使學生的學習能在與現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

2、確定問題（任務(wù)）：在創(chuàng)設(shè)的情境下，選擇與當前學習主題密切相關(guān)的真實性事件或問題（任務(wù)）作為學習的中心內(nèi)容，讓學生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題。

3、自主學習、協(xié)作學習。

4、效果評價：對學習效果的評價主要包括兩部分內(nèi)容，一方面是對學生是否完成當前問題的解決方案的過程和結(jié)果的評價，更重要的一方面是對學生自主學習及協(xié)作學習能力的評價。

2.教學分析：教學分析是教學過程開始之前對為什么要提出這個問題的分析和結(jié)束之后所做的反思總結(jié).3.教學設(shè)計：教學設(shè)計是教師依據(jù)教育教學理論，為了達到某階段教學目標，根據(jù)受教育者的認知結(jié)構(gòu)，對教學課程，教學內(nèi)容，教學組織形式，教學方法和需要使用的教學手段進行的策劃。

教學設(shè)計：是將學與教的原理，轉(zhuǎn)化為教學材料，教學活動的方案的系統(tǒng)化計劃過程，是一種教學問題求解，側(cè)重于問題求解中方案的尋找和決策的過程。

4.教學媒體：是教學內(nèi)容的載體，是教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具，如實物、口頭語言、圖表、圖像以及動畫等。教學媒體往往要通過一定的物質(zhì)手段而實現(xiàn)，如書本、板書、投影儀、錄像以及計算機等。教學媒體的發(fā)展經(jīng)歷了四個階段，具有共同特性和個別特性。它們根據(jù)不同標準，可以劃分為不同類別?？茖W運用教學媒體，才能真正發(fā)揮其效用。5.教學方法：是教師和學生為了實現(xiàn)共同的教學目標，完成共同的教學任務(wù)，在教學過程中運用的方式與手段的總稱。它包括了教師的教法、學生的學法、教與學的方法。

6.教學模式：可以定義為是在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。作為結(jié)構(gòu)框架，突出了教學模式從宏觀上把握教學活動整體及各要素之間內(nèi)部的關(guān)系和功能;作為活動程序則突出了教學模式的有序性和可操作性。

7.合作學習:合作學習是指學生為了完成共同的任務(wù)，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體的利益和個人的利益而一起工作，在完成共同任務(wù)的過程中實現(xiàn)自己的理想。8.優(yōu)先學習: 9.建構(gòu)主義：是一種關(guān)于知識和學習的理論，強調(diào)學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統(tǒng)的學習理論和教學思想，對教學設(shè)計具有重要指導價值。10.行為主義：學習是刺激（S）與反應(yīng)（R）的聯(lián)結(jié)，學習過程是漸進式的嘗試與錯誤的過程，形成固定的S－R聯(lián)結(jié)，直到最后成功。行為主義特別強調(diào)“強化”的作用。

11.認知主義：學習是人們通過感覺、知覺得到的，是由人腦主體的主觀組織作用而實現(xiàn)的，并提出學習是依靠頓悟，而不是依靠嘗試與錯誤來實現(xiàn)的觀點。關(guān)于學習的心理現(xiàn)象，否定刺激(S)與反應(yīng)(R)的聯(lián)系是直接的、機械的。12.人文主義：是指社會價值取向傾向于對人的個性的關(guān)懷，注重強調(diào)維護人性尊嚴，提倡寬容，反對暴力，主張自由平等和自我價值體現(xiàn)的一種哲學思潮與世界觀。

13.教學目標：教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結(jié)果，是一切教學活動的出發(fā)點和最終歸宿，它既與教育目的、培養(yǎng)目標相聯(lián)系，又不同于教育目的和培養(yǎng)目標。14.教案設(shè)計的內(nèi)容：

一：教學目標：1.知識與技能。2.過程與方法。3.情感態(tài)度與價值觀。二：教學重點，難點。

三：教學過程：1.新課引入。2.新課教學。3.練習例題。4.小結(jié)。5.作業(yè) 15.知識結(jié)構(gòu)：知識之間內(nèi)在的聯(lián)系而形成的整體。16.認知結(jié)構(gòu)：人的全部知識或觀念的綜合及其組織。17.信息技術(shù)教學法的特點：

（1）實踐性（2）耦合性（3）多樣性（4）發(fā)展性 18.講授法的優(yōu)缺點：

優(yōu)：（1）講授法有利于大幅度提高課堂教學的效果和效率。（2）講授法有利于幫助學生全面、深刻、準確地掌握教材，促進學生學科能力的全面發(fā)展。（3）講授法有利于充分發(fā)揮教師自身的主導作用，使學生得到遠比教材多得多的東西。（4）講授法是其它教學方法的基礎(chǔ)。缺：（1）缺乏學生直接實踐和及時作出反饋的機會，有時會影響學生積極性的發(fā)揮和忽視個別差異的存在。（2）講授法容易使學生產(chǎn)生“假知”從而導致知識與能力的脫節(jié)。（3）容易使學生產(chǎn)生依賴和期待心理，從而抑制了學生學習的獨立性、主動性和創(chuàng)造性。

19.多元智能理論：包括語言智能，邏輯數(shù)學智能，空間智能，肢體運作/運動智能，音樂智能，內(nèi)省智能，自然探索智能，人際交往智能。

20.導入新課的常用方法與技巧：演示導入法，溫故知新，懸念導入法，情境導入法，演示導入法，直接導入法，游戲?qū)敕ā?1.高中開設(shè)信息技術(shù)課程的重要性 22.信息技術(shù)教學的基本原則：

（1）科學性與思想性相結(jié)合的原則。

（2）教師主導作用與學生主體作用相結(jié)合的原則。（3）基礎(chǔ)知識與發(fā)展能力相結(jié)合的原則。（4）直觀性與抽象性相結(jié)合的原則。（5）信息技術(shù)與日常生活相結(jié)合的原則。（6）科學教育與人文教育相結(jié)合的原則。

第四篇：課程與教學論問題與思考

課程與教學論問題與思考

第一章 課程與教學論的歷史發(fā)展 1.簡述課程與教學的涵義

課程的定義：課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容。課程定義的基本類型：課程即教學科目；課程即學習結(jié)果或目標；課程即“計劃”； 課程即“經(jīng)驗”。

教學是為實現(xiàn)教育目的、以課程內(nèi)容為中介而進行的教和學相統(tǒng)一的共同活動。教學是科學與藝術(shù)的統(tǒng)一。2.簡要回答課程與教學研究的歷史發(fā)展

課程研究分為三個階段：第一階段是前科學時期，課程研究處于孕育與萌發(fā)階段，并沒有科學的概念及系統(tǒng)的理論體系。第二階段是系統(tǒng)理論時期，課程研究逐步系統(tǒng)化；課程研究的理論研究科學化；課程有關(guān)問題的專門化研究；出現(xiàn)了一批有影響的代表人物如夸美紐斯，總之，這一時期的課程理論研究體系已基本構(gòu)成，并表現(xiàn)在教育學的各科理論研究中。第三階段是課程研究的專門學科時期，課程論獨立體系的建立，標志著課程這門學科的誕生。博比特出版《課程》一書，是課程成為一個獨立研究領(lǐng)域的標志。泰勒的《課程與教學的基本原理》被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。

教學研究的早期發(fā)展還不存在現(xiàn)代意義上的教學理論，但是這一時期的教學思想?yún)s萌發(fā)著人類教育理論的全部基因和力量，包含著教學理論的原始信息，是人類教學理論進一步形成與發(fā)展的理論基礎(chǔ)。教育理論的萌芽產(chǎn)生與啟蒙運動的爆發(fā)。教學理論獨立體系的形成是以赫爾巴特的《普通教育學》為標志的。3.了解“泰勒原理”的主要內(nèi)容：確定教育目標；選擇教育經(jīng)驗；組織教育經(jīng)驗；評價教育計劃

4.解讀課程與教學關(guān)系的主要觀點

（1）分離說：課程是內(nèi)容，教學是過程。（2）關(guān)聯(lián)說：

①連接說：課程是課程開發(fā)系統(tǒng)的輸出結(jié)果同時又是教學系統(tǒng)的輸入成分。②過程交叉說：教學是課程系統(tǒng)的實施過程；教學是課程的一種表現(xiàn)形式；教學設(shè)計是課程開發(fā)的微觀層次。

③包容說：一種是課程包括教學（大課程論說），另一種是教學包括課程（大教學論說）。

④目的-手段說：課程是目的，教學是手段。也有人認為課程、教學都是手段，但課程為主而教學為輔，教學是因為有課程才產(chǎn)生的。

（3）整體說：課程與教學實屬一件事，高度連接，關(guān)聯(lián)與融合，具有不可分割性。這種整體說又有兩個層次的表現(xiàn)：“循環(huán)整體說”和“有機整體說”。5.分析課程理論與教學理論的關(guān)系

（一）課程理論與教學理論統(tǒng)一于課程與教學實踐

（二）課程理論與教學理論是并存于教育學體系內(nèi)的兩門下位學科

（三）課程理論與教學理論互為存在與研究的理論基礎(chǔ) 第二章

課程與教學政策

1、簡述課程與教學政策的涵義與特點

涵義：是指國家教育行政部門為調(diào)整課程與教學權(quán)力的不同需要，并調(diào)控課程與教學運行的目標和方式而制定的行動綱領(lǐng)和準則。一般是一個國家用文件形式來規(guī)定的。它包含3個方面的內(nèi)容，即課程與教學政策的目標、課程與教學政策的載體和主體。其本質(zhì)就是課程與教學權(quán)力和課程與教學權(quán)力的變化而造成的利益的變化。表現(xiàn)在課程與教學權(quán)力的分配、再分配或重新分配。特點：

（一）行為的準則性：路線、綱領(lǐng)

（二）目標的針對性：為課程目標服務(wù)

（三）實施的程序性：按一定步驟、階段與方式方法

（四）載體的規(guī)定性：課程與教學計劃、標準、教科書

（五）內(nèi)容的法定性：有法律法規(guī)效應(yīng)，必須實施與執(zhí)行。

2、課程與教學政策主要有幾種類型？其基本特征是什么？

（一）類型：根據(jù)課程與教學權(quán)力的集中與分散程度來劃分：中央集權(quán)型、地方集權(quán)型和學校自主型。

（二）基本特征：

①中央集權(quán)型：全面集中、刻板劃

一、自上而下 ②地方集權(quán)型：地方在教育上獨立自主 ③學校自主型：教師有充分的課程自主權(quán)。

3、談?wù)剬W校自主型課程與教學政策的價值取向

（一）涵義：學校自主型政策往往是立足于本校學生實際，以追求特色與個性為價值取向，故將其概括為“特色論”的價值觀。

（二）評價： ①優(yōu)點：有助于更好地實現(xiàn)教育目標和辦學特色；有助于學校課程與教學的實施與改進；有助于課程與教學政策的民主化，有助于學生個性的發(fā)展以及教師專業(yè)發(fā)展水平的提高，也有助于調(diào)動各個社區(qū)和學校的辦學積極性。②缺點：加劇了學校與學校之間的教育質(zhì)量的不平衡；所耗費的教育資源明顯高于統(tǒng)一論價值觀下的國家課程與教學的需求；而且因為每間學校之間的經(jīng)費都不同，也沒有集中最好的師資力量，導致一定的不科學性。

4、簡要敘述我國課程與教學政策的形成與發(fā)展

（一）完全中央集權(quán)型階段（1949年-20世紀80年代中期）

（二）以中央集權(quán)為主、中央集權(quán)與地方集權(quán)并行的階段（20世紀80年代中期-90年代末）

（三）中央集權(quán)、地方集權(quán)與學校自主型相結(jié)合的“新階段”（20世紀90年代末至今）

5、談?wù)勀銓ξ覈斍盎A(chǔ)教育課程與教學政策的認識

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》是我國當前基礎(chǔ)教育課程的指導性文件，是新世紀我國基礎(chǔ)教育課程與教學政策的典型代表。該綱要反映了課程權(quán)力逐步下放的趨勢，以及逐步優(yōu)化的課程決策模式的形成，平衡了國家、地方與學校之間的權(quán)力。特點：國家、地方和學校之間的權(quán)力平衡。第三章 課程與教學的目標和內(nèi)容

1、簡述課程與教學目標的涵義

課程與教學目標是指在課程與教學的設(shè)計（課程），實施和開發(fā)過程（教學）中所體現(xiàn)的教育價值的基本要求。課程與教學目標是教育目的和培養(yǎng)目標的具體化，也就是教育目的的表現(xiàn)形式就是上的課的目的。

2、簡述課程與教學目標的功能：定向功能；選擇功能；計劃與操作功能；評價功能

3、課程與教學目標制定的依據(jù)和功能是什么？ 依據(jù)：對學生的研究；對社會的研究；對學科的研究

4、選擇課程與教學內(nèi)容的依據(jù)是什么？

明確社會的要求；分析教育對象的發(fā)展特征；明確教育學的要求

5、簡述選擇與編排課程與教學內(nèi)容的原則與標準。

①選擇標準：系統(tǒng)知識準則；歷史尚存準則；生活效用準則；興趣需要準則；社會發(fā)展準則

②編排原則：縱向組織和橫向組織；邏輯順序與心理順序；直線式組織與螺旋式組織。

第五篇：《課程與教學論》

高中生物新課程下探究教學的研究報告

陜西師范大學

張?zhí)炝?136330

2013下半年，我對“高中生物課程標準中探究性實驗的實踐研究”進行了研究和實踐。研究的內(nèi)容是高中生物課程標準中所列的探究性活動，包括探究性實驗、體驗探究、社會調(diào)查和科技活動等。研究的目的是探索在高中生物課程標準的總體要求下，學校開展探究活動、學生主動獲取知識的可行性及途徑以及初步培養(yǎng)學生進行科學研究的能力的途徑和方法。研究的重點是探究活動的設(shè)計和實施策略，難點是學生通過探究活動主動構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)的過程。

半年來，我在“探究性實驗研究”“體驗探究研究”“社會調(diào)查和科技活動研究”三個子課題的中都做了一定的研究。尤其是在探究性實驗研究、體驗探究研究的課堂教學實踐中，對新課程下的探究教學有了一些直觀的認識，教師的教學觀念已發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，學生的學習方式、學習方法有了很大改進，教學模式已基本形成，現(xiàn)把新課程下的探究教學的階段性研究報告如下。

一、立題背景

課程改革的關(guān)鍵在于教學實施，教學實施的主陣地是課堂教學，這要求高中生物課堂教學必須真正體現(xiàn)高中生物新課程的四個基本理念。在教學實踐中，探究式教學能夠適應(yīng)這一要求，它是實施高中生物新課程的有效教學方式。結(jié)合我校生物教學實際，我以探究式教學作為研究的主要方向，以典型的探究性實驗、體驗探究、社會調(diào)查和科技活動等為研究載體。

二、課題研究的依據(jù)和假設(shè)

（一）課題研究的依據(jù)

探究教學作為現(xiàn)代教學的一種模式，在其處理理論與實踐、結(jié)構(gòu)與功能以及教學諸要素之間的關(guān)系方面，具有許多其他教學模式所不能顯示的特征。這也是我研究和實踐的依據(jù)和原則，如結(jié)構(gòu)性、多側(cè)面性、情境性、引導性、合作性、診斷性、反思性、建構(gòu)性、累積性、開放性等。

（二）課題研究的假設(shè)

根據(jù)以上理論基礎(chǔ)，我提出如下假設(shè)：通過該項研究，能使教師的教學理念更新、教學行為發(fā)生變革，能改變學生的學習方式，能形成寬松民主的課堂教學環(huán)境，建立平等民主的師生關(guān)系。

三、課題研究的方法和工作策略 根據(jù)課題研究性質(zhì)不同，我選擇不同的研究方法。在查閱大量文獻資料的基礎(chǔ)上，進行比較、歸納，還采取實驗法、調(diào)查法、行動研究法等。在工作策略的選擇上，具體做法是：組織保障，科學評價，強化合作，不斷優(yōu)化；從師德修養(yǎng)、理論學習、教學常規(guī)、科研活動四個方面加強管理，做好科學評價，點面結(jié)合，協(xié)調(diào)發(fā)展；通過定期培訓，外出學習，合作交流，目標激勵等方法，積極創(chuàng)設(shè)條件，滿足各個層次的需要，激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力，全身心投入到課題實驗中來。

四、課題研究的發(fā)展

（一）研究過程

本研究從整體上分四個階段進行。

第一階段──研究準備階段：制定課題實施計劃，每個子課題組完成1～2個實驗的方案設(shè)計以及實驗工作并總結(jié)，一旦發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)整實驗的方向和進度。

第二階段──構(gòu)建目標體系、設(shè)計內(nèi)容，選擇實施方法和途徑：每個子課題組完成5～6個實驗的設(shè)計與實施，完成子課題組階段實驗報告、參加實驗的教師每人寫一篇實驗論文或總結(jié)。

第三階段──研究方案實施階段：每個子課題組完成5～6個實驗課題，每個教師完成一篇實驗論文，每個子課題組學生完成3～4篇實驗報告。課題組撰寫實驗總報告，并將實驗的成果匯總、結(jié)集。

第四階段──總結(jié)提高階段：對研究的成果進行進一步的梳理，對有些實驗進行重復檢驗，吸收這一年中探究教學的成果，對所形成的觀點進一步的完善，整理好相關(guān)的資料，申請對課題研究的驗收。

五、探究教學的具體實施過程

（一）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)疑問

這是探究教學的第一步，通過創(chuàng)設(shè)情境，要達到提高學生的學習興趣，激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的欲望的目的。創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)疑問的方法有很多，僅舉兩例。

1.設(shè)計實驗情境，激發(fā)學生學習興趣和探索熱情。例如，在講“細胞膜──系統(tǒng)的邊界”一節(jié)時，設(shè)計一個小實驗：一個小燒杯裝有熱水，另一個小燒杯裝有自來水，然后分別向兩個小燒杯加入一朵紅花，讓學生觀察實驗結(jié)果，然后進行討論。在通過討論中，學生的學習興趣就調(diào)動起來了，充滿探究激情。

2.設(shè)計情境式問題、探究式問題等方法，引發(fā)學生對知識產(chǎn)生認知需要，主動參與探究。在講“遺傳的基本規(guī)律”時采用提問式導入課題，先給學生出示兩幅圖，一幅是兩只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下兩只黑色豚鼠。然后問：“為什么兩只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“為什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通過探究性的提問，調(diào)動了學生的學習興趣，積極參與討論和學習過程。

（二）引導學生自主探究

引導學生自主探究，是探究教學的中心環(huán)節(jié)，此過程承接上一過程。同一情景可能會激發(fā)學生產(chǎn)生多個疑問，在有限的教學時間內(nèi)不可能解決學生的所有問題，這就要求教師根據(jù)課標要求和教材內(nèi)容提煉概括學生的疑問，形成一兩個核問題作為當堂課的知識目標，學生則在核心問題的引導下自學探究。

目標確定后，學生在探究問題的引導下可根據(jù)自己的學習能力選擇部分或全部自己感興趣的問題設(shè)計探究方案，嘗試解決問題。此過程應(yīng)該明確學生的探究是自主的、有創(chuàng)造性的，教師的作用是引導、點撥、鼓勵，不是用教師早已構(gòu)想好的藍本去限制學生的探究活動。

（三）總結(jié)探究過程，得出探究結(jié)論

此過程要求學生對所學、所思、所悟進行總結(jié)。教師應(yīng)引導學生對知識進行重新建構(gòu)，并對知識形成過程中使用的思維方式方法有新的理解和感悟。對知識探究的結(jié)論，要在學生自己歸納的基礎(chǔ)上，教師引導、總結(jié)得出結(jié)論，明確結(jié)論的運用條件與范圍。

六、探究教學實施的兩點建議

（一）探究教學的選擇要適應(yīng)教學目標

并不是所有的教學內(nèi)容都適合用探究式教學，探究教學的選擇要適應(yīng)教學目標。在這個方面，我曾走了彎路。例如，在糖的分類和結(jié)構(gòu)的教學中，我總想采用探究教學，費了很多功夫，課堂效率較低。后來經(jīng)過反思和研究，我運用了“先學后教，當堂訓練”的教學模式，培養(yǎng)了學生自主學習和合作學習的能力，教學效果較好。當一節(jié)課的教學目標涉及生物學的實事、定義、運算法則等類型內(nèi)容時，采用“先學后教，當堂訓練”的模式會更有效；當一節(jié)課的教學目標涉及精妙的、學生容易誤解且需要他們親自加以探究、檢驗的內(nèi)容時，運用探究式教學是完全必要的。

（二）探究教學要轉(zhuǎn)變教師的理念

接受新的教學理念并不難，但要把新的教學理念真正運用到課堂教學中去，卻是一件困難的事情。為此，我把在教學設(shè)計中要體現(xiàn)探究教學新理念，在課堂教學中大膽實踐探究教學作為轉(zhuǎn)變教師理念的突破口。

搞好教學設(shè)計是轉(zhuǎn)變教師理念的先導，把教學設(shè)計中的探究教學新理念在課堂教學中體現(xiàn)出來，是轉(zhuǎn)變教師理念的關(guān)鍵。為實現(xiàn)課堂教學的真正轉(zhuǎn)變，我采取了集體聽課、評課、互相交流的方法。在這一過程中，我把課堂教學中的成功之處進行總結(jié)和推廣，對失敗的方面深刻分析和探討，并研究矯正的方法和策略，堅持不懈。如針對學生不積極參與探究的現(xiàn)象，一方面我對探究問題的難度設(shè)置進行了研究，難度的設(shè)置應(yīng)該要有坡度，應(yīng)該讓學生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也對如何引導和鼓勵學生養(yǎng)成積極探究的習慣進行了討論。經(jīng)過近一個學期的努力，我基本轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的教學模式

七、課題研究成果及存在的不足

通過課題組成員的共同努力，我取得了初步的成績：1.初步形成了探究教學的課堂教學模式；2.教師的教學理念和教學行為發(fā)生了明顯轉(zhuǎn)變；3.轉(zhuǎn)變了學生的學習方式。但研究過程中也存在一些問題，表現(xiàn)在：

1.評價體系對課題研究具有重要影響。社會對學校的評價，學校對教師的評價，教師對學生的評價，都受到高考成績的影響，雖然探究教學和高考成績的提高并不矛盾，在一定程度上影響了課題研究的深入開展；

2.探究教學中的探究活動有時需要時間較長，而課堂教學的一課時是四十五分鐘，教學任務(wù)比較多，產(chǎn)生了一定的矛盾；

3.進行研究的一線教師側(cè)重教學實施的研究，教育理論相對研究較少，對課題研究向更高層次的延伸具有一定的限制作用。

課堂教學是教育的主陣地，如何能在課堂中有效開展探究性教學活動，使其系統(tǒng)化、模式化且高效地在課堂中廣泛開展，一直是我關(guān)注的問題和努力的目標。我會一直努力。