第一篇：我是“語文派”,主張“素養(yǎng)論

我是“語文派”，主張“素養(yǎng)論”——兼談?wù)Z文“姓”什么

王松泉

人各有姓，或趙錢孫李，或諸葛司馬。語文亦有其“姓”，有人認為姓“語”，有人認為姓“文”。筆者卻認為，語文非姓“語”，非姓“文”，實乃復(fù)姓“語文”。

近些年來，在我國語文教育界，強調(diào)語言的，主張語文姓“語”，因而被稱為“語言派”；偏重文學(xué)的，主張語文姓“文”，因而被冠以“文學(xué)派”。據(jù)說，“語言派”的標志是“工具論”，“文學(xué)派”的旗幟是“人文論”。于是有人問我：你是什么派、什么論？

首先，我不贊成人為地分作語言派和文學(xué)派（自命的除外），因為據(jù)我所知，有些被稱為“語言派”的，并非反對文學(xué)；有些被稱為“文學(xué)派”的，也未必否定語言。但若依據(jù)“主要傾向”定要分為兩派，那么，我既非“語言派”、“工具論”，因為語文中除了語言因素還有文學(xué)藝術(shù)，除了工具運用還有個性理念；也不是“文學(xué)派”、“人文論”，因為語文中除了文學(xué)形象還有邏輯思維，除了人文因素還有科學(xué)基礎(chǔ)。

照我看來，語言與文學(xué)、工具與人文，在“語文”這一范疇中是可以互相彌補、辯證統(tǒng)一的?！獜谋玖x出發(fā)，從本質(zhì)著眼，我主張“語言派”和“文學(xué)派”互相兼容，“工具論”和“人文論”辯證統(tǒng)一。究竟是什么派、什么論？一言以蔽之，我是“語文派”，主張“素養(yǎng)論”。

我的語文觀——語文是口頭和書面的語言和言語

什么是語文？迄今最有權(quán)威的，不能不說仍是葉圣陶先生的論述：“平時說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。這一名稱是從1949年下半年用起的。解放以前，這個學(xué)科的名稱，小學(xué)叫‘國語’，中學(xué)叫‘國文’，解放以后，才統(tǒng)稱‘語文’?！雹偎€說：“口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之?！雹诎凑杖~老的意見，語文就是口頭語言和書面語言的合稱，簡言之，語文就是語言。

然而，從葉老歷來的論述中，我們不難看出，他所指的“口頭語言”和“書面語言”，實際上都既包含著一個民族的口頭和書面的語言知識系統(tǒng)和語言規(guī)則，又包含著按照本民族口頭和書面的語言規(guī)則所進行的言語活動及其所形成的言語作品。也即葉老所說的口頭和書面的“語言”，作為傳統(tǒng)意義上的語言，包含著現(xiàn)代意義上的語言和言語兩個概念。

——語言是用來表情達意的具有一定規(guī)則的完整的符號系統(tǒng)，是一種社會現(xiàn)象，是全民性的交際工具，例如漢語、英語、俄語、日語等等。它由語音、詞匯和語法等構(gòu)成，所有這些又都是由社會集體意志決定的，任何人要表達自己的思想感情，只有運用現(xiàn)實生活中那套約定俗成的、具有一定規(guī)則的口頭和書面的語言符號系統(tǒng)，才能為社會所接受。毫無疑問，葉老主張“讓學(xué)生認識語言現(xiàn)象，掌握語言規(guī)律”③，其所指當然是這樣的“語言”。

——言語則是人們對那套約定俗成的語言符號系統(tǒng)的掌握和運用的過程，及其所形成的結(jié)果，包括聽說讀寫的實踐活動和成果，例如講話、議論、寫作等活動及其所形成的作品，是一種個人行為。試想，葉老強調(diào)“聽說讀寫四項缺一不可”④、要學(xué)生“盡量運用”⑤的口頭和書面的“語言”中，不更包含著這樣的“言語”？

正如瑞士著名語言學(xué)家索緒爾所指出的：語言行為同時具有兩種不同的性質(zhì)：一部分具有社會性，這是它的本質(zhì)，是不以個人意志為轉(zhuǎn)移的共性，它指的是“語言”；對它的研究，屬于社會心理方面。另一部分具有個別性，是因人而異的個性，它指的是“言語”；對它的研究，則屬于物理、生理與個人心理方面。由此可見，語文作為一般意義上的“語言”，不但包含了現(xiàn)代意義上的語言，更包含了言語。

語言和言語雖有質(zhì)的區(qū)別，但又有著十分密切的聯(lián)系，并且互為前提，互為因果。首先，語言離不開言語，任何一種語言都必須通過人們的言語活動才能發(fā)揮交際工具的作用，都必須從言語中汲取新的營養(yǎng)和要素才能不斷發(fā)展。同時，言語也離不開語言。任何個體只有借助語言中的語音、詞匯和語法結(jié)構(gòu)，才能正確表達自己的思想和情感，并借此接受他人的言語活動的影響。

所以，要我說，語文，就是口頭和書面的“語言”和“言語”，是語言規(guī)則及其運用這一規(guī)則進行口頭和書面的言語活動并形成言語作品的過程的總和。它可以表述為以下的“公式”：

語文＝（口頭＋書面）（語言＋言語）

也可以表述為以下的圖示：

┌口頭──語言

語│

╲╱

文│

╱╲

└書面──言語

誠然，在日常生活中，人們不習(xí)慣于嚴格區(qū)分語言和言語；但這并不是說它們是無法區(qū)分的。例如，說到“口語”或“語言”，往往是指口頭的“語言”；提到“說話”或“論述”，指的就是口頭的“言語”；講到“詞匯”或“語法”，多指書面的“語言”；至于“寫話”或“作文”，當然就是書面的“言語”了。值得指出的是，與日常生活不同，在語文教育中區(qū)分語言與言語顯得尤其重要，因為它有助于區(qū)分和把握基礎(chǔ)教育與高等教育不同階段學(xué)生學(xué)習(xí)語文的重點，從而有效地提高語文教育的質(zhì)量和效率。那么，包含語言和言語的語文有些什么性質(zhì)呢？理所當然，它的性質(zhì)應(yīng)是由語言的性質(zhì)和言語的性質(zhì)決定的。

關(guān)于語言的性質(zhì)，我傾向于用符號性、工具性和社會性來描述。

顧黃初先生說：“語言和文字，都是人類借以表情達意的符號。語言，是‘聲之符號’；文字，是‘形之符號’?！薄罢Z言是思維的工具，是交流思想的工具；文字是記錄思維成果的工具，是使交流的思想得以傳之久遠的工具?！薄罢Z言和文字都是全社會共同使用的工具?！雹拗劣谘哉Z的性質(zhì)，我認為主要在于它的技能性、人文性和個體性。若說語言作為符號是相對靜止的，那么，言語作為對語言符號的動態(tài)運用則是一種技能。若說語言作為工具和規(guī)范是相對固定的，那么，言語作為運用工具所形成的活動及成品卻注入了人的文化創(chuàng)造的靈性。若說語言因與社會共存而體現(xiàn)為共性，那么，言語則產(chǎn)生于個體而顯現(xiàn)出個性。

當然，就主要傾向說，語言的基本特征是工具性，言語的基本特征是人文性，語文正是語言工具性與言語人文性的統(tǒng)一。因此，語文課程標準說：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。”“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！边@是具有客觀依據(jù)的。

我的語文學(xué)科觀——語文學(xué)科是培養(yǎng)語文素質(zhì)的基礎(chǔ)人文學(xué)科

語文與語文學(xué)科是兩個不同的概念，關(guān)于這一點，朱紹禹、顧黃初等先生都有過精到的論述。

語文學(xué)科是一門什么樣的學(xué)科？

首先，它是一門人文學(xué)科。

所謂人文，簡言之，就是人類社會各種文化現(xiàn)象的總和。顯然，這是廣義的人文，也即人類社會歷史實踐過程中所創(chuàng)造的一切文化財富，包括物質(zhì)財富和精神財富。因此，無論糧食機械、思想藝術(shù)，無論自然科學(xué)、社會科學(xué)，無論數(shù)理化、文史哲，以及一切“工具性”、“人文性”的事物都是人類文化現(xiàn)象，都屬廣義的人文。但就狹義言，它僅指社會的意識形態(tài)（及與之相適應(yīng)的制度和組織機構(gòu)）。狹義的人文因素與單純的科學(xué)技術(shù)因素（盡管它也是廣義人文的組成部分）的不同之處，在于它不僅豐富學(xué)生的智慧，而且豐富他們的個性。由于本文是在廣義的人文范疇中進一步研究狹義人文范疇的語文學(xué)科，因此，下面所論的人文則是指狹義的人文。

人文學(xué)科有哪些？它包括歷史、哲學(xué)、語言修辭、音樂、美術(shù)等，它們以作為主體的人為對象，關(guān)注的是促使個人成長，使其臻于完善和理想。

呂叔湘先生說過：說到底，語言學(xué)本質(zhì)上是一門人文學(xué)科。它跟別的人文學(xué)科一樣，可以盡量利用技術(shù)科學(xué)的幫助進行它的工作，但是它自身不會變成一門技術(shù)科學(xué)。呂先生在這里說的是語言學(xué)，語言學(xué)尚且具有人文性，何況語文學(xué)科！

語文學(xué)科反映了豐厚的民族文化底蘊，這是因為任何民族的母語都凝聚著該民族的思想、歷史文化和民族感情、民族價值，它對于發(fā)揚民族精神、培養(yǎng)高尚情操、提高文化修養(yǎng)具有不可估量的影響。從這一意義上說，學(xué)語文就是為了學(xué)做人、發(fā)展人。因此，語文當然是“人類文化的重要組成部分”，語文學(xué)科當然是人文學(xué)科。但與此同時，語文學(xué)科又是一門基礎(chǔ)學(xué)科。

基礎(chǔ)學(xué)科有哪些？應(yīng)當說，文史哲、數(shù)理化都是基礎(chǔ)學(xué)科。在這些基礎(chǔ)學(xué)科中，有些還是工具性學(xué)科，例如語文（包括母語、外語）就是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)交流思想的方法和技能的工具性學(xué)科，數(shù)學(xué)就是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)計算方法和技能的工具性學(xué)科。

語文學(xué)科既是人文學(xué)科，又是基礎(chǔ)學(xué)科、工具學(xué)科，所以，它是“基礎(chǔ)人文學(xué)科”。正因為如此，語文課程標準和語文教學(xué)大綱在強調(diào)語文“是人類文化的重要組成部分”的同時，還指出：“語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)?！?/p>

然而，基礎(chǔ)人文學(xué)科也不只有一門語文學(xué)科，還有歷史和哲學(xué)等。語文學(xué)科與它們的區(qū)別在哪里？應(yīng)當說，語文學(xué)科的個性，就在于它是專門培養(yǎng)學(xué)生的語文素質(zhì)的。我們不會要求歷史、哲學(xué)等學(xué)科著重于承擔培養(yǎng)學(xué)生語文素質(zhì)的任務(wù)。因此，培養(yǎng)語文素質(zhì)，這是語文學(xué)科跟歷史、哲學(xué)等其他基礎(chǔ)人文學(xué)科的根本區(qū)別。

由此可見，語文學(xué)科是培養(yǎng)語文素質(zhì)的基礎(chǔ)人文學(xué)科，它既是基礎(chǔ)工具性和人文性的統(tǒng)一，又是學(xué)科共性和學(xué)科個性的統(tǒng)一。

我的語文學(xué)科教育觀——語文學(xué)科教育是一種語文素養(yǎng)過程

如上所述，語文學(xué)科是專門培養(yǎng)語文素質(zhì)的基礎(chǔ)人文學(xué)科，培養(yǎng)語文素質(zhì)就是一種語文素養(yǎng)過程。因此，語文學(xué)科教育就是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的語文素養(yǎng)過程。由此可見，語文不但有其“姓”，更有其“名”，它的大名曰“素養(yǎng)”——語文不正是一種素養(yǎng)嗎？“名不正，則言不順；言不順，則事不成”。進行語文學(xué)科教育，當然必須以“語文素養(yǎng)”正其名。值得一提的是，我們強調(diào)的“語文素養(yǎng)”，不能無限擴展為涵蓋浩淼的“人文素養(yǎng)”，以致將所有人文學(xué)科的教育任務(wù)都拉到語文學(xué)科身上；當然，更不能忽視語文學(xué)科的人文屬性，將語文學(xué)科教育視為單純的語言知識教學(xué)和言語技能訓(xùn)練。

所幸者，現(xiàn)在公開主張將語文課上成單純的語言知識課或言語技能課的人已為數(shù)不多，但有意無意地主張將語文課上成“大人文課”的卻不在少數(shù)。所謂“大人文課”，就是一味強調(diào)語文學(xué)科的人文性，而忽視了全面的“語文素養(yǎng)”；也即單純著眼于語文學(xué)科與其他人文學(xué)科的共性，排斥了語文學(xué)科與其他人文學(xué)科相區(qū)別的個性。

例如，近年有些文章竭力主張將語文課上成人文課，這從糾偏意義上說無可厚非，何況語文學(xué)科的確首先是一門人文學(xué)科。但是，當你將這些文章中所有的“語文”二字改成“政治”或“思想品德”、“歷史”乃至“哲學(xué)”等人文學(xué)科時，你就會驚奇地發(fā)現(xiàn)，這些文章不但仍能成立，而且同樣不失為一篇有理有據(jù)的好文章！這就說明，這些文章說的雖是語文學(xué)科，但言不及義，適用的卻是所有人文學(xué)科，沒有說到語文學(xué)科教育的點子上?？梢哉f，它所主張的語文課，與政治、思想品德、歷史、哲學(xué)課毫無二致。這是一種什么樣的課呢？無形之中，他們提倡的是將語文課上成與政治、思想品德、歷史、哲學(xué)相似的課。這就難免讓人產(chǎn)生一種聯(lián)想：如果說，片面強調(diào)工具性會將語文課上成工具課、語言課，或者思維訓(xùn)練課；那么，單純強調(diào)人文性，是否會將語文課上成人文課、政文課、政治課，或者道德修養(yǎng)課？這種課與政治、思想品德、歷史、哲學(xué)課的區(qū)別在哪里？

原來，這些文章都只論及語文學(xué)科的“屬概念”，而全然忽視了它的“種差”。人類社會的一切文化現(xiàn)象皆人文，只談共性和“屬概念”怎能說明全部問題！比如，我絕對承認語文教師是教育工作者，但他是怎樣的教育工作者？我絕對承認語文學(xué)科是人文學(xué)科，甚至認為，語文學(xué)科如果喪失人文性，那將是一種極大的失誤和悲哀，但它又是怎樣的人文學(xué)科？如果說忽視人文會陷入純工具的泥淖，那么僅談人文是否又會失去語文學(xué)科設(shè)科的本意？語文復(fù)姓“語文”，語文學(xué)科就是語文學(xué)科，它應(yīng)當有自己的個性。

為此，我不贊成偏執(zhí)一端的“工具論”，也不贊成偏執(zhí)一端的“人文論”，反對絕對化。我主張從語文和語文學(xué)科的本意出發(fā)，還語文和語文學(xué)科的本來面目，實現(xiàn)工具性和人文性的有機融合。說到底，所謂工具，不論說它是比喻也好，是實際也好，其實它也屬于廣義的人文，也是人類的文化現(xiàn)象之一，只不過它不同于一般的意識形態(tài)這類狹義的人文。有人之所以強調(diào)“凡工具即非人文，凡人文即非工具”，只承認語文的人文性而否定工具性，或者相反，恐怕就在于忽視了人文的廣義與狹義之分，僅從廣義著眼的緣故。但這也正好說明，工具性與人文性并非截然對峙、勢不兩立，它們恰是廣義人文范疇中對立統(tǒng)一的狹義兩面。何況，平心而論，兩者都是人的素養(yǎng)不可或缺的重要組成部分，完全可以互相兼容，互相彌補，共同融入“語文素養(yǎng)”的過程之中。這不是折中主義，而是辯證統(tǒng)一、實事求是。

所以，我主張“素養(yǎng)論”。這種素養(yǎng)，是一種“語文素養(yǎng)”，是語文因素和文化因素的統(tǒng)一，它指的是熱愛祖國的語言文字，正確使用祖國的語言文字，自覺維護祖國語言文字的純潔和健康，熱愛中華民族的優(yōu)秀文化，具有正確的觀念、高尚的道德情操和愛國主義精神、純正的審美情趣、辯證的思想方法、健康的個性與人格，并有良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣、正確的語文學(xué)習(xí)方法、相應(yīng)的文化修養(yǎng)和文藝鑒賞能力等等。試想，在這種素養(yǎng)之中，語文及語文學(xué)科的人文性和基礎(chǔ)工具性怎么能人為地分割呢？

當然，語文素養(yǎng)過程應(yīng)當是有規(guī)律的。為此，必須從客觀實際出發(fā)，辯證地處理語文學(xué)科教育中的各種重大關(guān)系，例如語言與言語的關(guān)系，言語內(nèi)容與言語形式的關(guān)系，口頭言語與書面言語的關(guān)系，思維與語感的關(guān)系，課堂言語學(xué)習(xí)與生活言語實踐的關(guān)系，語文教法與語文學(xué)法的關(guān)系等等。⑦不過，從這些關(guān)系中探求語文素養(yǎng)規(guī)律，已是另外一篇文章的任務(wù)了。

第二篇：蘇派的教育主張

蘇派的教育主張：

高舉教育現(xiàn)代化大旗，堅定不移地推進素質(zhì)教育，全面提高學(xué)生素質(zhì)，促進學(xué)生個性發(fā)展?？梢哉f，正是在素質(zhì)教育的統(tǒng)領(lǐng)之下，童心母愛教育，情境教育，嘗試教育，小主人教育，樂學(xué)教育，情智教育，“鏈”派語文，自學(xué)?議論?指導(dǎo)，先學(xué)后教、當堂訓(xùn)練等各種教育教學(xué)主張才會應(yīng)運而生、相繼提出?！疤K派”教學(xué)具有鮮明的教學(xué)風(fēng)格

張俊平說，所謂蘇派教學(xué)，是一種具有江蘇獨特地域人文風(fēng)格的教學(xué)文化。她與所謂的“京派”教學(xué)、“海派”教學(xué)、“浙派”教學(xué)一樣，應(yīng)當是一個關(guān)于教學(xué)流派的地域性描述，“京派”教學(xué)扎實、嚴謹、穩(wěn)健、厚重；“海派”教學(xué)開放、靈動、鮮活、婉約；“浙派”教學(xué)開放、理性、實干；而“蘇派”教學(xué)：有南學(xué)的清簡、有太湖水的靈動、有石頭城的厚實、有蘇州園林的精致；或曰，她有悠久的歷史，深厚的底蘊，優(yōu)良的傳統(tǒng)，有鮮明而堅定地教育主張，有領(lǐng)袖式的核心人物和代表人物，有鮮明的教學(xué)風(fēng)格。

金陵文化、漢楚文化、淮揚文化、吳文化及長江、太湖之水滋養(yǎng)著江蘇的教育兒女，改革開放的春風(fēng)給江蘇教育兒女送來了全球化的文化視野，蘇北、蘇中、蘇南的交流和融通，又孕育著江蘇教育人“和而不同”的文化胸襟。正是在長期的實踐中，“蘇派”形成了鮮明的教學(xué)風(fēng)格。

清簡：精簡的教學(xué)內(nèi)容，洗練的教學(xué)結(jié)構(gòu)，簡潔的教學(xué)方法，明快的

教學(xué)節(jié)奏，洗出“白水明田處，碧峰出后山”的清簡風(fēng)格。精而不拘：講究課堂教學(xué)的精致，進行精耕細作。但精致不是追求極致，不是追求游離內(nèi)容的形式，也不拘泥于無甚意義的細節(jié)，而是在宏觀和全局的視野下去設(shè)計和生成。

活實兼重：活中見實，實中見活。在活與實的相諧中，追求教學(xué)的智慧。

蘇派的教學(xué)風(fēng)格猶如太湖之水的清澈與靈動，又猶如長江之水的涌流和澎湃。

蘇派教學(xué)，不只是一個地域概念，更是一種特色鮮明的文化和教育風(fēng)貌，它是獨特的教育精神、教育理想的符號。而“倡導(dǎo)高舉教育家現(xiàn)代化大旗，堅定不移地推進素質(zhì)教育、切實減輕學(xué)生過重負擔，全面提高學(xué)生素質(zhì)，促進學(xué)生個性發(fā)展”的蘇派教學(xué)主張也正成為江蘇教育界共同秉承的理念和努力的方向。成尚榮曾經(jīng)說過：教學(xué)流派的出現(xiàn)，將猶如一次美麗的日出。而對“蘇派”教學(xué)的不斷探索和研究，無疑是江蘇廣大教師為了追求光明和美好，與那美麗日出進行一次又一次的親密接觸。

第三篇：我的教學(xué)主張

以生為本，構(gòu)建“學(xué)導(dǎo)課堂”

魏麗娜

吉林省梨樹縣實驗小學(xué) 136500 摘要：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”可以說，作為教師，面對課堂教學(xué)“講”最易，“教”則難，“導(dǎo)學(xué)”才見真功夫。

關(guān)鍵詞：小學(xué) 導(dǎo)學(xué) 興趣

“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達?！笨梢哉f，作為教師，面對課堂教學(xué)“講”最易，“教”則難，“導(dǎo)學(xué)”才見真功夫。

可以說，有了洋思中學(xué)“先學(xué)后教，當堂訓(xùn)練”教學(xué)模式和杜郎口課堂導(dǎo)學(xué)案的改革經(jīng)驗，我們一線教師一直在學(xué)習(xí)摸索一條適合我們小學(xué)課堂的有效教學(xué)模式，但實踐教學(xué)中，不乏存在兩種走極端現(xiàn)象：一部分教師的課堂還是以教師為中心，他們放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機會很少，往往以教師的主觀意志左右學(xué)生的學(xué)習(xí)走向；而有一些教師為突出學(xué)生的主體地位，教學(xué)中一味地放手讓學(xué)生自己來，卻忽略了教師的必要引導(dǎo)，結(jié)果課堂成了一盤散沙，教學(xué)效率低下?；谏鲜鲞@些現(xiàn)狀，我想和大家探討一下如何構(gòu)建一個有效的“學(xué)導(dǎo)課堂”。

所謂“學(xué)導(dǎo)課堂”，就是以學(xué)生的“學(xué)”為中心的課堂?！皩W(xué)導(dǎo)”課堂要將“學(xué)”擺在優(yōu)先的地位，強調(diào)的是以學(xué)生的“學(xué)”為主，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，突出學(xué)生的主體地位；強調(diào)的是在學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師在準確把握學(xué)生學(xué)情后，有針對性地導(dǎo)；“導(dǎo)”是為了學(xué)生的“學(xué)”，巧導(dǎo)才有利于促學(xué)。“導(dǎo)”要著眼于學(xué)生愛學(xué)，讓學(xué)生懷著極大興趣參與學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)、愉快地學(xué)習(xí)；“導(dǎo)”要基于學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，讓學(xué)生受到啟發(fā)，自主探究，“跳一跳”而摘到果子；“導(dǎo)”要著眼于滲透數(shù)學(xué)思想方法，讓學(xué)生有所感悟，有所體驗，提升數(shù)學(xué)素養(yǎng)，不僅學(xué)會，而且會學(xué)；“導(dǎo)”要基于教師個人的風(fēng)格特色，或婉約細膩，或清爽簡潔，或明快而理性，但都不失自然、樸實，在簡約中綻放精彩。

有效的教學(xué)活動是學(xué)生“學(xué)”與教師“導(dǎo)”的和諧統(tǒng)一。教學(xué)過程中提倡“先學(xué)后導(dǎo)”、堅持“為學(xué)設(shè)導(dǎo)”、把握“順學(xué)而導(dǎo)”、力爭“以學(xué)代導(dǎo)”、達到“多學(xué)少導(dǎo)”。只有做到了“以生為本”，又充分發(fā)揮了教師有效的引領(lǐng)作用，使學(xué)生的“學(xué)”與教師的“導(dǎo)”達到了辯證平衡，才能在合拍共振的演進中生成了高效的語文課堂。

一、我們的思考

課堂教學(xué)中，導(dǎo)什么，怎么導(dǎo)，在什么時候?qū)н@是導(dǎo)的關(guān)鍵。

（一）．“導(dǎo)”在新知引入處，激發(fā)探究興趣

興趣是最好的老師，是成功的良好開端。濃厚的興趣能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激起學(xué)生強大的學(xué)習(xí)動力，啟迪其智力潛能并使之處于最佳活躍狀態(tài)。沒有積極的情感加入，認知活動就顯得蒼白無力。教師要注意采用各種方法激發(fā)學(xué)生強烈的求知欲望，引導(dǎo)他們迅速進入最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)，使學(xué)生們在興趣盎然的氛圍中跟著教師進入新知識的探索過程中。李老師就注意在新課前的學(xué)案中設(shè)計自學(xué)小達人、點亮智慧星、捉迷藏、找朋友等各種形式激起學(xué)生強烈的求知欲望，引導(dǎo)他們迅速進入最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（二）．“導(dǎo)”在學(xué)生困惑處，使知識融會貫通

質(zhì)疑問難是學(xué)生最可貴的學(xué)習(xí)品質(zhì)，學(xué)生不會質(zhì)疑就不會學(xué)習(xí)，不能創(chuàng)新，學(xué)生就沒個性。當學(xué)生有疑問時，教師切忌對學(xué)生的問題避而不談，此時學(xué)生最需要的就是老師鼓勵與關(guān)愛，細心的呵護與誘導(dǎo)。教師在這個過程中的主導(dǎo)作用就是鼓勵學(xué)生大膽求異，讓學(xué)生在討論中有所獲，使學(xué)生成為科學(xué)知識的主動探索者。

（三）．“導(dǎo)”在重難點突破處，加深知識的理解

對于小學(xué)生來說，“難”就“難”在知識的抽象性上，它與兒童思維的具體形象性是一對矛盾。為了將這一對矛盾很好統(tǒng)一起來，教師要起到知識的引路人的作用，要以敏銳的洞察力和豐富的感性材料作為引導(dǎo)的起點，抓住突破難點的關(guān)鍵，引導(dǎo)學(xué)生初步運用觀察、分析、比較、判斷、聯(lián)想和推理，加深對知識的理解。

（四）．“導(dǎo)”在學(xué)生憤悱處，培養(yǎng)抽象思維能力

在活動中當學(xué)生處于“心求通而為得，口欲言而不能”的“憤悱”狀態(tài)時，教師應(yīng)適時給予引導(dǎo)，將學(xué)生的思維引向更廣闊的天地，讓孩子通過個體思考，集體交流，與教材編者、與文本、與作者進行對話。

綜上所述，“學(xué)導(dǎo)課堂”對教師提出更高的要求：要求教師不僅要具備整體把握教材和重組教材的能力，同時要具備較強的課堂教學(xué)機制，恰當處理課堂的隨機生成。總之，教學(xué)的關(guān)鍵是讓學(xué)生學(xué)到知識，獲得能力，發(fā)展智力，學(xué)生的“學(xué)”是核心，教師的“導(dǎo)”是關(guān)鍵，并注意把握“導(dǎo)”的時機，掌握“導(dǎo)”的方法，才能達到優(yōu)化語文教學(xué)的目的。在“優(yōu)質(zhì)輕負”的大背景下，教師要學(xué)會理解、學(xué)會容納、學(xué)會整合、學(xué)會行動，讓“充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用”不再成為一句口號。

二、我們的實踐

基于這樣的導(dǎo)學(xué)課堂，我們做了導(dǎo)學(xué)案的研究與實踐。

（一）關(guān)于導(dǎo)學(xué)案的內(nèi)容

導(dǎo)學(xué)案要有明確的學(xué)習(xí)目標，有一節(jié)課的重點和難點，有對學(xué)習(xí)內(nèi)容的方法指導(dǎo)，有對學(xué)習(xí)內(nèi)容的引領(lǐng)，有對學(xué)習(xí)內(nèi)容的實踐、點撥及檢測，更要有對所學(xué)內(nèi)容的總結(jié)與提升、矯正拓展。這一點李老師做的很成功，課前通過預(yù)習(xí)，讓學(xué)生查資料，掌握故事發(fā)生的時代背景、作者的生平，自學(xué)生字、詞等，對重點內(nèi)容的教學(xué)做了充分的鋪墊。

（二）關(guān)于導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計

“導(dǎo)學(xué)案”在設(shè)計上要充分考慮到了全體同學(xué)的情況，但每個同學(xué)的情況不盡相同，預(yù)習(xí)能力不同，分析問題、解決問題的能力不同。在“導(dǎo)學(xué)案”的實施中，總會有同學(xué)的預(yù)習(xí)不盡如人意。一節(jié)課下來，總會有同學(xué)還不能很好掌握“導(dǎo)學(xué)案”上的有關(guān)內(nèi)容。因此需要教師重視學(xué)生的個體差異，課后及時補差。

這就要求教師在設(shè)計時必須根據(jù)教材精選材料，精選認知策略，在抓住“重點”、凸顯“難點”、破解“疑點”上下功夫，在能提高學(xué)生能力的“支撐點”上下功夫，在能激發(fā)學(xué)生主體意識的“興奮點”上下功夫。另外在導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計上還可以多一些激勵的話語。如： 試試你的身手，你最行！做一做，你一定能過關(guān)！

等等

總之導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計要從學(xué)生的實際情況出發(fā)，以人為本，以學(xué)定教。只懂得傳授知識，我們只能是個教書匠，既懂得教書又懂得育人才能稱之為教育家。

（三）關(guān)于導(dǎo)學(xué)案的使用 A、導(dǎo)在課前

1.對導(dǎo)學(xué)案使用要進行指導(dǎo)，而不僅僅是發(fā)下去。在學(xué)生自學(xué)過程中教師還應(yīng)要求學(xué)生把預(yù)習(xí)中有疑問的問題作好記錄，讓學(xué)生帶著問題走向課堂。這樣做，一方面能逐步培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。另一方面，又能使學(xué)生逐步養(yǎng)成良好的預(yù)習(xí)習(xí)慣和正確的自學(xué)方法，而這習(xí)慣和方法一旦形成，成功就不僅僅是這一節(jié)課，而往往能使學(xué)生受益終身。

B、導(dǎo)在課中

在課堂使用時，要多種方式、靈活處理。老師用“導(dǎo)學(xué)案”進行課堂教學(xué)時，既不能當“傳聲筒”，只把答案告訴學(xué)生，也不能當“甩手掌柜”。我們可以看到，在李老師整個導(dǎo)學(xué)的過程中，教師的角色就定位得準，再加之適當?shù)狞c撥和指導(dǎo)，使得導(dǎo)與學(xué)的結(jié)合水乳交融、相得益彰。總之，課堂上要求教師以學(xué)定教、靈活使用。引導(dǎo)學(xué)生自讀、自悟，總結(jié)規(guī)律、提煉方法，最大限度的減少多余的講解和不必要的指導(dǎo)，確保學(xué)生有足夠的閱讀和交流時間。

C、導(dǎo)在課后

教師要在導(dǎo)學(xué)案上填寫“教后記”，針對課堂教學(xué)情況形成“錯題集”。及時反思和總結(jié)，將會成為我們推進實驗的寶貴財富。

總之，在整個導(dǎo)學(xué)的過程中要求學(xué)生使用“導(dǎo)學(xué)案”時堅持主動性和獨立性。不管課前還是課上都要主動依據(jù)“導(dǎo)學(xué)案”進行自學(xué)探究，逐步培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力；教育學(xué)生切忌抄襲他人，弄虛作假。

（四）關(guān)于導(dǎo)學(xué)案的備課模式

最基本的模式：“提前備課，集體研討、輪流主備、優(yōu)化學(xué)案、師生共用”。當然，導(dǎo)學(xué)案的備課模式應(yīng)是形式多樣的，是要根據(jù)不同學(xué)情、不同階段，因人而異的。加上教師的個性解讀和集體智慧研究出的導(dǎo)學(xué)案備課模式會更實用，更有效。

有一種行動叫智慧，有一種堅持叫引領(lǐng)。我相信運用我們的智慧，加上我們的堅持，我們會迎來語文課堂教學(xué)領(lǐng)域的新天地。

第四篇：我的教學(xué)主張

我的閱讀教學(xué)感悟

暑期，通過觀看教學(xué)錄像，聆聽兩位大師的報告等活動，我受益匪淺。學(xué)習(xí)了幾位大師的教學(xué)主張，我對語文閱讀教學(xué)也有個更為深刻的認識。

語文教學(xué)大部分的時間都是用來教學(xué)生閱讀課文，錢夢龍老師說，閱讀課的主要任務(wù)是實實在在地教會學(xué)生讀書。

我們的教學(xué)閱讀歸根到底是為學(xué)生將來的生活閱讀服務(wù)的，就是要提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。這種素養(yǎng)可以分解為閱讀能力和寫作能力。生活中的閱讀需要識字，理解詞意、句意、文意，需要提取信息，需要體會思想感情。生活中的寫作需要正確的寫字、用詞、造句、組段、謀篇，還需要各種書面表達的技巧。這些都需要通過閱讀教學(xué)來獲得。

錢老師有自己的閱讀教學(xué)流程：1.認讀（包括朗讀）和積累2.整體感知（文章大意、情感傾向）3.把握文章主旨4.揣摩作者思路5.品味語言6.復(fù)述與整理7.質(zhì)疑與拓展（包括走及相關(guān)信息）。他說，每個人都有自己不同的教學(xué)體驗，我們應(yīng)該根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗，聯(lián)系學(xué)生實際，創(chuàng)造出屬于自己的教學(xué)流程。在設(shè)計教學(xué)流程的過程中，我們應(yīng)該注意以下幾點：

一、讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師是學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者和組織者，這是新理念對師生關(guān)系的重新定位。要使語文教學(xué)，尤其是高中語文教學(xué)走出困境，其關(guān)鍵在于：真正把學(xué)習(xí)語文的主動權(quán)還給學(xué)生。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體。無論什么人都不可能代替學(xué)生去讀書學(xué)習(xí)。無論是誰，要想獲得知識技能，除了靠自己一本一本、一篇一篇、一項一項地去扎扎實實地讀、練外，別無他法。教師只能起“領(lǐng)航”“推進”的作用。教師要淡化課堂教學(xué)，把時間還給學(xué)生，讓學(xué)生多讀熟讀，背誦優(yōu)秀文章，體會其中的思想美、情感美、語言美。讓學(xué)生從內(nèi)心本能上感受到知識的美，激發(fā)起閱讀的積極性。

二、重視教師的主導(dǎo)作用

教師在教學(xué)過程中處于領(lǐng)導(dǎo)、支配的地位，而教師的領(lǐng)導(dǎo)、支配作用，只有通過“導(dǎo)”，才能得到充分發(fā)揮。導(dǎo)之有方，學(xué)生才能成為名副其實的主體。教師是平等對話的首席，既不能代替學(xué)生進行一言堂，也不能坐在學(xué)生當中無所事事，讓課堂任其發(fā)展，其主導(dǎo)作用具體表現(xiàn)在：調(diào)控對話方向、營造對話氛圍、保證對話效率。只有在這樣的環(huán)境下，我們才有可能實實在在地提高學(xué)生的閱讀能力。

三、培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣和閱讀心理

要培養(yǎng)學(xué)生具有健全的閱讀心理，有良好的閱讀品質(zhì)，這是閱讀教學(xué)順利開展的內(nèi)在因素。良好的閱讀習(xí)慣可以使學(xué)生終身受益，沒有良好的閱讀習(xí)慣就談不上自覺學(xué)習(xí)，更談不上閱讀能力的提高。只有當閱讀行為融入了學(xué)生的生活，閱讀行為才是有意義的，閱讀才能真正成為一種可延續(xù)的生命活動。

但在現(xiàn)實生活中，我們雖反復(fù)提醒學(xué)生要多多閱讀，但真正自覺閱讀的孩子太少了。究其原因，低年級的孩子自覺能力和閱讀能力都比較欠缺，而高年級的孩子的課業(yè)負擔又太大了。課余時間，孩子除了要完成學(xué)校里老師布置的各項作業(yè)，還要參加各類課外輔導(dǎo)并完成課外輔導(dǎo)老師布置的作業(yè)，更有一些孩子還要完成家長布置的家庭作業(yè)。因此，真正需要對閱讀提高重視的是我們的領(lǐng)導(dǎo)、老師和家長們，多給孩子一些閱讀的時間吧！

閱讀是一個不斷探索，不斷學(xué)習(xí)與不斷付出的過程。只要在閱讀中有足夠的重視，在注意培養(yǎng)閱讀興趣和能力的同時又注意培養(yǎng)良好閱讀習(xí)慣和克服不良閱讀心理，學(xué)生閱讀水平的提高也自然便會“柳暗花明又一村”了。

四、引導(dǎo)學(xué)生個性化閱讀。

語文新課標也明確指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)由教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐。應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中，加強理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨特的感受，體驗和理解” 因此，個性化的閱讀在閱讀教學(xué)中被放到了一個重要的地位。

學(xué)生有棱有角，教師在閱讀教學(xué)中，也要轉(zhuǎn)變角色。我認為作者不一定能成為學(xué)生的知音，但教師卻一定要做學(xué)生的朋友。教師既要把閱讀的主動權(quán)交給學(xué)生，又要積極發(fā)揮幫學(xué)作用。應(yīng)注重個性，引導(dǎo)學(xué)生在自由的心境中感悟語文的美，去張揚人性的善，去探求人格的真，讓他們各自獨特的個性與閱讀文章得到融合。閱讀前，要了解學(xué)生的閱讀愛好和閱讀需求，為學(xué)生提供更多的閱讀可能；在閱讀過程中，既要交給學(xué)生必要的閱讀方法，解決學(xué)生閱讀中遇到的困難，更要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解；閱讀后，要和學(xué)生一起交流、共同提高，鼓勵學(xué)生既要認真反思、正確評價，又要充分闡發(fā)，大膽質(zhì)疑?？傊?，教師不是作者的傳聲筒，也不是高高在上的主宰者，而是學(xué)生閱讀的伙伴，是閱讀集體中能力略強的一員。我們每一個語文教師都應(yīng)該提高認識，積極實踐，努力做好指導(dǎo)學(xué)生進行個性化解讀這項工作。讓學(xué)生充分地發(fā)表自己的見解，張揚自己的閱讀個性。

因此，教師在閱讀教學(xué)中，應(yīng)以讀為本，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的參與意識，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)自悟能力和創(chuàng)新精神，使學(xué)生在精讀、略讀、瀏覽、品味祖國語言文字的基礎(chǔ)上，去發(fā)現(xiàn)美、領(lǐng)悟美、感受美，陶情冶性。

如果我們能正確地確定閱讀教學(xué)在語文學(xué)習(xí)中的地位，科學(xué)合理的落實閱讀教學(xué)全過程，給學(xué)生廣闊的閱讀空間，那么，提高閱讀教學(xué)的效率便指日可待。

第五篇：我的教學(xué)主張)

我的教學(xué)主張

關(guān)注數(shù)學(xué)課堂之靈魂----“數(shù)感”的培養(yǎng)

普陀區(qū)教育學(xué)院附屬學(xué)校 張小芳

一、教學(xué)主張的提出

在我的教學(xué)實踐中，時常發(fā)現(xiàn)學(xué)生犯這樣的錯誤：“每個油桶能裝油4.5千克，要裝60千克油，需要多少個這樣的油桶？”學(xué)生的解答是需要13.3個。“每套童裝用布2.2米，50米布可以做多少套童裝？”學(xué)生答可以做22.7套。有誰見過0.7套衣服？又有誰拿得出0.3個油桶？類似的“失誤”還有許多，如小丁丁的體重是25克，奶奶今年17歲等。是學(xué)生缺乏與此相關(guān)的生活經(jīng)驗和常識嗎？當然不是！那為什么學(xué)生頭腦中的“數(shù)”游離于生活經(jīng)驗之外，不能自覺地與已有常識建立聯(lián)系呢？反思其中原因，我認為，這雖然與學(xué)生解題的不良習(xí)慣有關(guān)，但更重要的原因在于學(xué)生缺乏一定的數(shù)感。

關(guān)于數(shù)感，在以往的教學(xué)中，沒有引起足夠的重視。我們常常認為數(shù)學(xué)教學(xué)就是讓學(xué)生學(xué)會正確地讀數(shù)、寫數(shù)，能夠按照既定規(guī)則比較數(shù)的大小、完成數(shù)的計算操作就可以了，很少有目的地讓學(xué)生思考數(shù)的實際意義，更不會有意識地引導(dǎo)學(xué)生用已有的數(shù)的知識去觀察身邊事物發(fā)展的數(shù)量規(guī)律。這就造成學(xué)生未能在數(shù)學(xué)知識與生活實際之間建立起自然的聯(lián)系，不會從數(shù)的實際意義去分析、解釋和解決問題。簡而言之，學(xué)生是為了學(xué)數(shù)學(xué)而學(xué)數(shù)學(xué)。為了讓學(xué)生學(xué)會解題，我們往往采用大量的形式多樣的操練，最后達到“條件反射”的程度，結(jié)果是學(xué)生的負擔加重了，數(shù)感卻并沒有因此得到增強。我們的生活中處處都有數(shù)的存在。建立數(shù)感不僅僅是為了學(xué)好數(shù)學(xué)，更重要的是它對于每一個人的生活和工作都有很大的幫助。有了良好的數(shù)感后，當遇到具體問題時，就能自然地、有意識地與數(shù)學(xué)聯(lián)系起來，并試圖進一步用數(shù)學(xué)的觀點和方法去處理問題、解釋問題。

基于以上思考，我在自己的教學(xué)中提出關(guān)注數(shù)學(xué)課堂之靈魂----數(shù)感，并開展了培養(yǎng)學(xué)生良好數(shù)感的研究。

二、概念的界定

什么是數(shù)感？顧名思義，是指對數(shù)的感覺。那么，什么又是對數(shù)的感覺呢？《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準》（實驗稿）中的解釋是：“數(shù)感主要表現(xiàn)在：理解數(shù)的意義，并能用多種方法來表示數(shù)；能在具體的情境中把握數(shù)的相對大小；能用數(shù)來表達和交流信息；能為解決問題而選擇適當?shù)乃惴ǎ荒芄烙嬤\算的結(jié)果，并對結(jié)果的合理性作出解釋?！憋@然，這段話并沒有給出數(shù)感的定義，而是試圖從學(xué)習(xí)行為改變的角度，對數(shù)感在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的具體表現(xiàn)加以刻畫。由于內(nèi)涵豐富，從概念界定的需要來講，顯得不很明確、不夠概括。《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準》（2011年版）同樣是描述數(shù)感的表現(xiàn)，但較為簡練：“數(shù)感主要是指關(guān)于數(shù)與數(shù)量、數(shù)量關(guān)系、運算結(jié)果估計等方面的感悟?！?/p>

數(shù)感是一種主動地、自覺地或自動化地理解數(shù)和運用數(shù)的態(tài)度和意識，是人的一種基本的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，它是建立明確的數(shù)的概念和有效地進行計算等數(shù)學(xué)活動的基礎(chǔ)，是將數(shù)學(xué)與現(xiàn)實問題建立聯(lián)系的橋梁。

在數(shù)學(xué)科學(xué)里，數(shù)與量可以“混為一談”，因為數(shù)是量的高度抽象，變數(shù)與變量是同義詞。但在小學(xué)數(shù)學(xué)中，數(shù)與量卻是兩個既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念。例如，從數(shù)的角度講，1 小于 10；從量的角度講，1 千米大于 10 毫米。前者是純粹的“數(shù)感”，后者是實實在在的“量感”。小學(xué)階段教學(xué)數(shù)的意義，我們不僅需要抽象地解釋，而且必須聯(lián)系具體的量，借助直觀幫助學(xué)生理解。例如，通過把10根小棒扎成1捆，抽象出10個1是1個10；借助1米的十分之一是 1 分米，使 1 的十等分是1/10或 0.1 直觀化。也就是說，聯(lián)系量來幫助學(xué)生建立數(shù)感，是小學(xué)數(shù)學(xué)的主要教學(xué)策略。對小學(xué)生而言，數(shù)感的形成離不開量感的支持。缺了量感，數(shù)感也就成了無源之水、無本之木，沒有實際意義了。

其實，在實際生活中，人們常常會有意識地將一些現(xiàn)象與數(shù)量建立聯(lián)系，從而使我們眼中的世界有了量化的意味。例如，買了1千克橘子，估計大約有14個。這里，“1千克”“單個橘子的質(zhì)量”與“14個”產(chǎn)生了聯(lián)系?？梢?，數(shù) 與量在現(xiàn)實世界里總是密不可分的。因此，我們對數(shù)感的定義是：數(shù)感是數(shù)的抽象意義與數(shù)的具體意義的統(tǒng)一，是一種主動地、自覺地或自動化地理解數(shù)和運用數(shù)的態(tài)度與意識，是人的一種基本素養(yǎng)。如同球員打球有球感，歌手唱歌有樂感一樣，學(xué)生學(xué)數(shù)學(xué)也要有數(shù)感。建立數(shù)感，是建立明確的數(shù)概念和有效地進行計算等數(shù)學(xué)活動的基礎(chǔ)之一，也是將數(shù)學(xué)與現(xiàn)實建立聯(lián)系的重要橋梁。有了數(shù)感，學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)及相關(guān)學(xué)科時，就會感到左右逢源，得心應(yīng)手，反之則會處處受制。

三、幫助學(xué)生形成數(shù)感的方式

（一）在數(shù)概念的教學(xué)中幫助學(xué)生形成數(shù)感

數(shù)概念的教學(xué)是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要任務(wù)，其目的之一就是培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)感。學(xué)生數(shù)概念的建立需要經(jīng)歷一個從“迷?！钡健靶盐颉钡倪^程，如何在此過程中幫助學(xué)生形成數(shù)感？通過實踐研究，我們發(fā)現(xiàn)，利用生活經(jīng)驗、借助直觀形象、運用已有數(shù)感，是在數(shù)概念教學(xué)中幫助學(xué)生形成數(shù)感的三條主要途徑。

1.利用生活經(jīng)驗

利用學(xué)生生活經(jīng)驗幫助學(xué)生形成數(shù)感，這是由小學(xué)生的年齡特點所決定的。數(shù)概念本身的抽象性和學(xué)生思維的具體形象性往往會產(chǎn)生矛盾。解決這一矛盾，教師要善于把教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的生活實際聯(lián)系起來，讓他們了解其中的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從而為學(xué)生真正理解數(shù)的意義，建立數(shù)概念和形成數(shù)感提供經(jīng)驗支撐。

例如，學(xué)生經(jīng)常看到天氣預(yù)報，教學(xué)時可以從列舉學(xué)生熟悉的幾個城市的天氣情況入手，讓他們發(fā)現(xiàn)氣溫除了零度、零上溫度，還有零下溫度。怎樣用數(shù)表示氣溫，才能使得零上、零下一目了然呢？在這一過程中，學(xué)生第一次真切地感受到：（1）如果不用文字，僅用已學(xué)過的數(shù)（即非負數(shù)），不能明確區(qū)分零上、零下的氣溫；（2）還有比零攝氏度更低的氣溫，需要用比0更小的數(shù)來表示。于是，比較自然地促使學(xué)生產(chǎn)生用負數(shù)表示的想法。然后，通過觀察銀行存折記載情況、記錄家庭收支情況等活動，引導(dǎo)學(xué)生用正負數(shù)表示一些日常生活中具有相反意義的量感悟正負數(shù)的實際意義。進一步，啟發(fā)學(xué)生挖掘一些生活中可以使用正負數(shù)的例子，加深對正負數(shù)的理解。

2.借助直觀形象

如果說利用生活經(jīng)驗形成數(shù)感是將兒童課堂以外的活動經(jīng)驗及其所見所聞融入了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，那么借助直觀形象則是利用了兒童善于形象思維的本能。因此，通過教具的演示和學(xué)具的操作來幫助學(xué)生建立數(shù)概念，形成數(shù)感，也是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)不可或缺的手段。

借助直觀形象的經(jīng)典方法就是利用計數(shù)器。計數(shù)器與數(shù)位順序表一一對應(yīng)，通過計數(shù)器的演示，還能讓學(xué)生看到滿十進一的過程，感悟十進制的構(gòu)造。但相對于實物直觀來說，計數(shù)器又具有一定的抽象性，難以表現(xiàn)數(shù)的實際大小。鑒于 此，我們在教學(xué)中借鑒國外經(jīng)驗，引入積木式的計數(shù)教具“塊、條、板”，即用一“塊”小立方體表示1，一“條”（10個）小立方體表示10，一“板”（100個）小立方體表示100，一“個”大立方體（由10板即1000個小立方體組成）表示1000。塊、條、板的引入，更形象、更具體地為學(xué)生展示了數(shù)的大小，簡潔明了。學(xué)生看到有幾個大立方體幾板幾條幾塊就知道表示的是幾千幾百幾十幾，對數(shù)感的形成有著比較直接的促進作用。

3.運用已有的數(shù)感建立新的數(shù)感

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個循序漸進的過程，后一個知識的學(xué)習(xí)往往建立在前一個知識的基礎(chǔ)上。數(shù)感的建立亦是如此，教師可以從學(xué)生已有的數(shù)感出發(fā)，幫助他們建立新的數(shù)感。

以“萬”的教學(xué)為例，考慮到學(xué)生已經(jīng)有對于千的數(shù)感，教學(xué)時可以結(jié)合身邊的例子展開。例如，全校有一千名左右的學(xué)生，那么萬名學(xué)生有多少呢？一個學(xué)校一千，一千一千地數(shù)，數(shù)十次，十個一千就是一萬，十個這樣的學(xué)校里的學(xué)生集合在一起就大約是一萬名學(xué)生了。教學(xué)十萬、百萬、千萬、億等計數(shù)單位時，難以給出精確的直觀模型，這時就必須利用學(xué)生已有的數(shù)感。

（二）在計算的教學(xué)中，幫助學(xué)生形成數(shù)感

計算教學(xué)也是數(shù)學(xué)教學(xué)的重要任務(wù)。對計算方法的選擇、對計算結(jié)果的估計，都與學(xué)生的數(shù)感有著密切的聯(lián)系。多年的實踐研究發(fā)現(xiàn)，在計算教學(xué)中幫助學(xué)生形成數(shù)感的途徑與措施很多，比較而言，相對重要、效果明顯的途徑有以下三種。

1.重視口算教學(xué)

口算既是人人必須具備的基本技能，又是學(xué)習(xí)筆算、估算的基礎(chǔ)?？谒憬虒W(xué)中，如何培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)感呢？我們認為“，循理入法，以理馭法”應(yīng)該貫穿始終。因為口算方法只是解決問題的操作程序，口算算理才是算法賴以成立的數(shù)學(xué)原理，而數(shù)感則是理解口算原理的必要支撐。

舉個典型的例子?？谒阋驍?shù)末尾有0的乘法，如7×800、800×70，課改以來，一些教師把教學(xué)的重點放在讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)規(guī)律，得到口算算法，一旦學(xué)生總結(jié)出“先把兩個因數(shù)尾0前面的數(shù)相乘，再看因數(shù)的末尾有幾個0，就在乘得的積的末尾添上幾個0”，就認為大功告成，而對算理的解釋棄之不顧。實際上，還要引導(dǎo)學(xué)生由7個8是56，推出7個800是56個百，所以 7×800=5600；再由 7×800 是 56 個百，推出800×70是56個千，也就是56000。整個推算過程，不僅強化了學(xué)生對數(shù)概念的理解，更有助于學(xué)生數(shù)感的發(fā)展。2.提高估算意識

所謂估算意識，是指人們在面對一個實際問題時，不急于計算準確的結(jié)果，先采用適當?shù)姆椒ü烙嫷脭?shù)的大致范圍，以及對自己或別人的計算結(jié)果，自覺地用估計的方法判斷其是否有明顯錯誤，并成為一種習(xí)慣。估算同我們的生活息息相關(guān)。提高學(xué)生的估算意識，不僅給學(xué)生的實際生活帶來方便，而且有利于發(fā)展學(xué)生的數(shù)感。

在教學(xué)兩位數(shù)乘兩位數(shù)時，先讓學(xué)生估算一下結(jié)果大概是多少。如“19×12=？”，一般會有以下估計方法：方法1：把19看作20，20×12=240；方法2：把12看作10，19×10=190；方法 3：把 19 看作 20，把 12 看作 10，20×10=200。這三種估算方法都正確，但結(jié)果各不相同。觀察比較后學(xué)生發(fā)現(xiàn)，方法1把19看作20，估算結(jié)果一定比正確結(jié)果大；方法2把12看作10，估算結(jié)果一定比正確結(jié)果??；方法3，一個因數(shù)估大，一個因數(shù)估小，估算結(jié)果更接近正確結(jié)果。這樣，通過三種不同估算結(jié)果的比較，學(xué)生對計算結(jié)果有了大致的判斷，答案范圍應(yīng)在190到240之間。如果筆算結(jié)果不在此范圍內(nèi)，說明計算錯誤。經(jīng)常有意識地引導(dǎo)學(xué)生嘗試通過估算預(yù)測計算結(jié)果的范圍，或檢驗計算結(jié)果是否正確，不斷積累經(jīng)驗，能使估算意識與數(shù)感的培養(yǎng)相得益彰。

3.關(guān)注筆算算理

所謂筆算，就是借助紙和筆把思維的過程完全、清晰地記錄下來。學(xué)生在記錄的過程中是否了解每一步的含義，即計算的道理，對于掌握計算方法是非常重要的。而關(guān)注筆算的算理，也有利于學(xué)生形成數(shù)感。筆算教學(xué)通常由現(xiàn)實生活問題引入。例如，把73支鉛筆平均分給3個小朋友，每個小朋友能分到多少支鉛筆？還剩幾支鉛筆？讓學(xué)生借助小棒動手操作，通常會出現(xiàn)兩種分法。

分法 1：先分根，再分捆。先拿出 3 根小棒，每人分到1根；再拿出6捆小棒，每人分到2捆，然后把剩下的1捆小棒拆成10根，每人分到3根還多出1根。因此，每人分到1根+2捆+3根=24根，還剩1根。

分法 2：先分捆，再分根。先拿出 6 捆小棒，每人分到2捆；再把剩下的1捆和3根合起來分，每人分到4根，還剩下1根。因此，每人能分到2捆+4根=24根，還剩1根。

從心理學(xué)的角度分析，物化的操作使抽象的計算得以具體、形象地展現(xiàn)，有利于學(xué)生形成計算過程的表象。與此同時，數(shù)學(xué)邏輯思維得到鍛煉，算理得到澄清，數(shù)感也得以增長。有了這樣的基礎(chǔ)，除法筆算的進一步學(xué)習(xí)就能依此類推。在此我們也看到，將算理歸結(jié)為最基本的運算意義和數(shù)的組成，即歸結(jié)為最基本的數(shù)學(xué)概念，則知識遷移的范圍也就越廣。

4.適當啟發(fā)算法多樣化

算法的多樣化是指學(xué)生群體算法多樣化，對于學(xué)生個體來說，則是算法的個性化。倡導(dǎo)算法多樣化，是培養(yǎng)學(xué)生數(shù)感的又一條途徑與策略，因為學(xué)生面對新的計算問題所想到的不同算法，常常反映出他們個性化的數(shù)感。

數(shù)感的形成不是一蹴而就的，需要一個漸進、沉淀、積累的過程。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)當結(jié)合有關(guān)內(nèi)容和情境，加強對學(xué)生數(shù)感的培養(yǎng)，追求“隨風(fēng)潛入夜，潤物細無聲”的教學(xué)境界。隨著數(shù)感的建立、發(fā)展、形成、鞏固和升華，學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)一定會得到全面提高。