第一篇：《有效教學方法》的讀書筆記范文

《有效教學方法》的讀書筆記

讀了美國著名教育學家、兒童研究評價家加里.鮑里奇所著的《有效教學方法》一書，收獲很大。書中認為有效教學至關重要的五種行為是

1、清晰授課

2、多樣化教學

3、任務導向

4、引導學生投入學習過程

5、確保學生成功率

“清晰授課”是指教師向全班呈現(xiàn)內容時清晰程度如何。

“多樣化教學”是指多樣地或靈活地呈現(xiàn)課時內容。豐富教學的最有效的方法之一是提問題，可以問許多不同的問題，把它們與課時節(jié)奏與序列結合起來，就可以產生出富有意義的多樣化教學。另一方面指教室里物質的質地、多樣的視覺效果都能增加教學的多樣性。

“任務導向”是指把多少課堂時間用于教授教學任務規(guī)定的學術性學科。教師用于教授特定課題的時間越多，學生的學習機會就越多。與任務相關的問題有：講課提問用了多少時間？鼓勵學生咨詢或獨立思考用了多少時間？組織教學并使學生做好學習準備用了多少時間？評估學生行為用了多少時間？絕大多數(shù)的研究者都認為，如果教師把大多數(shù)的時間用于教授切題的內容，那么他的課堂上學生就能取得更高的成就。

“引導學生投入學習過程”，這一行為致力于增加學生學習學術性科目的時間。教師應該為學生提供最多的機會，去學習那些將要評估的材料（我們可以理解為將要學生掌握并要考查的內容）。學生實際投入學習材料的時間，稱為投入率。它是指用于學習的時間百分比，在這段時間里，學生真的在學習，忙于教學材料并從教師提供的活動中收益。有時盡管老師可能在任務導向地教學，也可能為學生提供了最多的內容，但學生可能并沒有投入學習，這意味著他們并沒有積極地思考、操作或使用教師提供的內容。這種不投入可能涉及對或隱或顯的情感、精神上的漠然。比如看起來精神集中但實際上卻在走神。要增加學生的投入率，可以從這幾方面做起：（1、）制定規(guī)則讓學生滿足個人的或程序性的需要，不必每次都得到教師的許可。（2、）四處走動監(jiān)督學生課堂作業(yè)，并同學生交流表明你注意到了他們的進步。（3、）確保獨立作業(yè)是有趣的，值得干的，并且要足夠簡單，讓每個同學無需你的指導就能夠完成。（4、）在黑板上寫出當日的進度表，從而使費時活動盡可能減少，比如發(fā)指令和組織教學。（5、）充分利用一些資源和活動，它們或者適合于或者略高于學生的現(xiàn)有理解水平。避免時間安排的錯誤。阻止不當行為的發(fā)生或惡化，以免影響其他同學。

“確保學生成功率”，是指學生理解和準確完成練習的比率。呈現(xiàn)材料的難度水平由學生的成功率來衡量，也就是學生理解和準確完成練習比率有三種難度水平：

高成功率：學生理解任務，只是偶爾因粗心而犯錯。

中等成功率:學生不完全理解任務，犯一些實質性的錯誤。

低成功率：學生壓根不理解任務。

研究表明，產生高成功率的教學，有助于提高學生的自尊心，增強學生對學科內容和學校的積極態(tài)度。

有效教學的一個關鍵行為就是，組織和安排能產生中高水平成功率的教學，并向學生提出超越給定信息的挑戰(zhàn)。

今天看到《有效教學方法》第二章理解你的學生，感悟很深。美國著名心理學家威廉姆斯說過：“人類本性最深處的企圖之一是期望被贊美、欽佩和尊重?！币虼私處熜蕾p的話語，滿意的點頭，會意的微笑，親熱的手勢，都會給學生帶來莫大的快樂，都充分顯示了你對學生的尊重和理解。教師要理解、寬容學生，特別是當學生做錯事的時候，教師要冷靜，不能簡單粗暴，不然結果會事與愿違，雙方會處于尷尬的境地。要抓住他們知錯、認錯這一時機教育、引導他們，在他們內心最脆弱的時候，最大限度地理解、寬容、善待他們，促進他們的轉變。我體會到：沒有不可教育的學生，只有不善教育的教師。做學生工作，必須愛學生，必須從學生的實際出發(fā)，了解學生，理解學生，具體分析學生犯錯誤的原因，站在學生的角度考慮問題，必須善于走進學生的情感世界，拉近與學生之間的距離，必須把自己當作學生的朋友，去感受他們的喜怒哀樂。解決問題，要講究方法，講究工作藝術。只有這樣，你對他們的引導、批評、教育才能奏效。

在我的班中有這樣一位同學：他品質惡劣，,經常打架，欺負弱小，而且學習習慣特差，經常在課堂上吹口哨，要不然就學狗叫等，弄出一些怪異的聲音，引得全班一陣大笑，擾亂老師的思維。問及原由，很不耐煩地甩過來一句話：我坐在那沒動，你哪只眼看見是我的事??說后并用不屑一顧的眼光看我。當時我很惱火，強壓住火氣，生氣地質問他:“你怎么一點集體觀念都沒有,你一個人影響了全班，好意思嗎？”消氣后再找他談話，告知他應該怎樣做人，應該怎樣做一個好學生，走上社會應該怎樣做人等等。在我的說服教育中，他勉強的答應不再犯。后來的日子里，我經常找他談話，他袒露了自己的內心。自己學習成績不好，紀律又差,經常被批評,同學們有意無意間總愛嘲笑他，覺得很沒面子。為了樹立自己高大的形象,他經常想通過這種方式引起別人的注意。這是一個心理多么脆弱的孩子,如果一天到晚只得到老師的批評,家長的埋怨,他會永遠處于自暴自棄的境地,老師的粗暴對待若帶有一點點偏見,只會扼殺他剛剛燃起的自信火苗.信任和理解是師生得以溝通的情感橋梁,我有耐心等待這個孩子的成長。

理解是一種信任，一種尊重，一種鞭策，更是一個能觸及靈魂、動人心魄的教育過程。

作為一名教師，常常感到課堂時間不夠用，甚至有時還會完成不了教學任務，總結其最大問題就在于授課不夠清晰與直接，有時把簡單的問題復雜化，有時則跑題，有時講話超出了學生的理解水平，有時則削弱了教材內容呈現(xiàn)的清晰度，往往講得滿頭大汗卻達不到理想的效果。閱讀《有效教學方法》一書后，我受到了很大啟發(fā)，我覺得老師若想把認真準備的課付諸實施，把教學原則成功地運用到課堂教學中去，還必須達到上好課的一些基本要求：目標明確、重點突出，內容正確、方法得當，清晰授課、組織嚴密，學生興趣濃厚、課堂氣氛熱烈。

一、目標明確。目標明確是指上課時老師明白這堂課要掌握些什么知識和技能，要養(yǎng)成些什么行為方式和品格，要有怎樣的態(tài)度，要學會什么方法，等等，也就是要明確教學目標。在一節(jié)課上，師生的活動都應圍繞教學目標展開、進行，教師上課為了引起學生的興趣，有時插入課外內容，為了加深學生對問題的理解，有時把內容引申出去，涉及了教學大綱和教科書以外的某些知識，甚至有相當廣度，只要是有利于目標的完成，都是可以的。但是，漫無目的地講故事、東拉西扯，做那些與實現(xiàn)目標無關的事，應予以否定，對學生也同樣，教師要及時發(fā)覺并糾正學生努力完成任務。

二、內容正確、重點突出。在一節(jié)課上教師要把精力主要放在重點內容的教學上，不要對所有任務和所有內容平均使用時間和精力，對細枝末節(jié)的知識可以蜻蜓點水地一帶而過，對重點知識、概念和原理要花力氣教學，對重點要引導學生弄懂、弄清、熟練掌握。

教師講授的知識還必須是科學的、確鑿的、符合邏輯的，技能或行為要符合規(guī)范，并且應該要求學生作出的反應同樣是正確的，如果不正確，教師就要及時予以糾正，學生心目中的教師往往是崇高的、萬能的，他們會向教師提出各種各樣的問題，教師對待學生的疑問應持謙虛、認真、實事求是的態(tài)度，不要輕易作出沒有把握的回答。當教師沒有把握回答問題時，教師可以說：“這個問題提得很好，是否有哪位同學能回答？”“這個問題提得很好，我打算查些資料弄明白之后再回答你們”“對這個問題恐怕要看看有關材料，我和你們共同學習”，教師的虛心、嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度能感染學生，使他們潛移默化、逐漸形成科學的態(tài)度。

三、方法得當。

教師應該根據(jù)教學任務、內容和學生的特點，選擇較佳的方法進行教學，教學有法，但無定法，教師要善于選擇方法，創(chuàng)造性加以運用，力求使教學取得較好的效果，方法本身無所謂好壞，但不同的方法有不同的使用范圍，教師上課運用的方法要與教學情境相適合。譬如，對尚未定論的爭議問題，可以用小組討論法；為了讓學生認識一個他們不熟悉的物件的形狀，采用講述來描述，不如用演示法更加直觀，等等。

四、清晰授課

一直以來，我以為清晰授課只是講在上課時要口齒清楚，聲音洪亮，有激情，能做到抑揚頓挫。原來這只是清晰授課的前提，是基礎，是一小部分。只有標準的普通話距離清晰授課還有很大的一段距離。更為重要的是內容組織，教師對課文的熟悉以及授課策略的選擇等要做到清晰授課，更多的功夫是在課上。

對于教師，要做到清晰授課，就要求在課前要深入研究教材，鉆研教學大綱，通過教科書和教學參考書，了解教學內容的整體以及各部分之間的聯(lián)系，掌握各部分內容的教學目的和要求，仔細閱讀領會教學參考書，明確教材的地位和體系，掌握其中心內容和中心思想，確定教學目的，考慮教材的組織和處理。也就是說教師在課前要對所講授內容有清晰的理解思路，教師自身對知識有宏觀和微觀上的把握，對教材內容有深刻的理解。在對教材的深刻理解基礎上，有要求教師在平時要苦練基本功，要有較好的表達能力，能夠將自己對知識的理解準確的轉變?yōu)閷W生能夠理解領會的語言并表達出來。語言是教師將自己的知識轉換為學生知識的主要媒介。學生在接受新知識時總要有一個反應時間段，而教師清晰的表達，可以大大縮減轉化的時間。通過教師清晰的講授引導，形成學生較清晰的科學的知識脈絡。通過第一次講授，學生很難達到預定的教學效果，這又需要教師能夠用簡單易懂的語言，不同的闡述方法，從知識的其他角度入手，進行再次論述。這樣教師所要傳授的知識才會在學生腦海里生根發(fā)芽。有了對教材的深刻理解，語言的清晰表達，要達到清晰授課的教學效果，還要利用舉例、圖解和示范等方法，來解釋和澄清。

五、組織嚴密。

課的進程次序分明、有條不紊，課的節(jié)奏緊湊，不同任務變換時速度自然，課堂秩序好。教師要有一定的組織才干，取得學生的積極配合，才能做到組織嚴密。

六、學生興趣濃厚，課堂氣氛熱烈。

一節(jié)課應自始至終在教師的指導下充分發(fā)揮學生學習的積極性，課堂上學生的積極性是否得到發(fā)揮取決于教師的啟發(fā)和引導，教師在課上要邊教邊觀察學生的反應，根據(jù)學生的反應調節(jié)自己的教學。一旦發(fā)現(xiàn)學生反映漠然、注意力分散，要立刻找原因，發(fā)揮教學機智，通過調整內容、方法、管理三個方面去激起學生的積極狀態(tài)，如果內容太深了，就該盡量的淺顯的方式來揭示的本質；如果進程太慢了，就該立刻加快來完成；如果學生太疲勞了，就該改個方法，如改講授為議論或談話，甚至講個與為課題有關的故事。教學是藝術，是無止境的，教師要把課上得如同藝術創(chuàng)造的精品，實非一朝一夕之功，要有意識地長期追求。

第一章 有效教師的讀書筆記

1.促成有效教學的五種關鍵行為（1）清晰授課：使要點易于理解；清晰地解釋概念，使學生能按邏輯的順序逐步理解；口齒清楚不含糊，沒有分散學生注意力的特殊習慣（2）多樣化教學：多樣地或靈活地呈現(xiàn)課時內容。豐富教學的最有效方法之一是提問題，你可以問許多不同類型的問題，如果把它們與課時節(jié)奏和序列結合起來，就可以產生出有意義的多樣化教學。因此教師需要掌握提問的藝術，能夠區(qū)分出問題的類型。（3）任務導向：是指把多少課堂時間用于教授教學任務規(guī)定的學術性學科。教師用于教授特定課題的時間越多，學生的學習機會就越多。（4）引導學生投入學習過程;這一關鍵行為，致力于增加學生學習學術性科目的時間，它與教師的任務導向和內容覆蓋面相關。教師的任務導向應該為學生提供最多的機會，去學習那些將要評估的材料。（5）確保學生成功率；確保學生成功率是指學生理解和準確完成練習的比率。調查結果表明，教師的任務導向和學生投入率與學生成功率密切相關。中高水平成功率的教學能提高學生的成就，這是因為教師講到了較多的處于學生當前理解水平的內容。

2.提問的藝術（1）內容問題：教師提出內容問題，讓學生直接處理所教內容。比如教師提出問題，看學生能否回憶并理解特定材料等。問題的答案教師事先就知道。答案也直接在課堂上或書本上出現(xiàn)過，或同時在課堂和書本上出現(xiàn)過。這個問題不需要解釋，也沒有別的意義，即使有也很少。（2）過程問題:為了促進不同的心理操作，提問有不同的目的。教學目標包括解決問題、提供指導、激發(fā)好奇、鼓勵創(chuàng)造性以及培養(yǎng)學生分析、綜合和判斷的能力等，所有這些都應在提問策略中反映出來。為達到目標，內容本身不是目的，而只是達到較高層次目標的一種手段。過程問題鼓勵更多的思考和更多的解決問題的活動，要求學習者使用個人的知識儲備來積極建構自己的解釋和意義而不是通過原樣復述來達到理解。

第二章 理解你的學生的讀書筆記

教學不是由教師簡單地把知識傳授給學生，而是教師與學生之間的互動。每個課堂上都存在著大量的個體差異，要使教學適應個體差異，需要做出許多有關學習者的決定，它們不可能歸納為簡單的公式或規(guī)則。這需要你成為反思型教師，也就是說，你要抽出時間來調整課時，使它適應學習者的各種要求、先前的履歷和經驗，然后再對課時加以分析和批判。

1，為什么要注意個體差異？

之所以要注意課堂上學習者是個體差異，有如下原因:（1）通過認識個體差異，你可以幫助學習者利用他們自己的學習經驗，獲得意義和理解。有了這些知識，你就能把自己的教學方法和學生的個體學習需要更好地協(xié)調起來。

（2）當你向學生提供有關成就和行為方面的建議，或者就此話題與他們的父母談話時，你可以解釋為什么會出現(xiàn)你所描述的現(xiàn)象。如果你理解了學生的個體差異，你就能為父母、顧問以及別的教師提供一個視角：為什么有的學生沒有學習，有的學生不學而得，有的學生不想學習等。研究人員發(fā)現(xiàn)了許多內容領域和個體差異，由于在這些方面調整教學策略，從而適應了學習者的優(yōu)點，所以他們的成就得到了顯著的提高。如，以學生為中心的討論，提供了更為自由的、培養(yǎng)性的氣氛，可以大大提高高焦慮學生的成就；而以教師為中心的講演，效率更高、節(jié)奏更快，可以提高低焦慮學生的成就。

適應性教學中一些最有希望的教學方法包括：（1）小組合作教學或全班教學（2）歸納式呈現(xiàn)或講授式呈現(xiàn)（3）從規(guī)則到例子的順序或從例子到規(guī)則的順序（4）歸納式呈現(xiàn)或演繹式呈現(xiàn)（5）以教師為中心的呈現(xiàn)或以學生為中心的呈現(xiàn)（6）直接教學或間接教學（7）從經驗中找例子或從課本上找例子（8）小組語言教學或個別化的語言教學（9）個別回答或全班集體一起回答（10）不言語回答或言語回答（11）自我控制的教學或全組教學（12）程序化教學或傳統(tǒng)教學。在這些教學方式或呈現(xiàn)方式中，任意一種方式，可能正好對于某種類型的學習者更加有效，但對其他類型的學生者則未必具有同樣的效果。在你的教學范圍內有許多研究文獻和課程文本，其中列舉了大量具體的內容領域，在這些領域中，特定的教學方法——與特定的學生特征相聯(lián)系——提高了學生的成就。然而，常識和課堂經驗將會向你暗示許多別的方法，你可以利用這些方法來變化教學，從而適應學生的個別需要。通過了解學生并掌握多種現(xiàn)成的教學方法，你可以使用適應性教學的任意兩種方法調整教學，從而滿足學生的學習需要。

2．普通智力對學習的影響

教師、父母和學習者對于智力有很多誤解，其中最大的誤解之一，就是認為智力是統(tǒng)一的整體。人們經常用一些相互對立的詞語來表達這種觀念，比如在提到不同的學習者時，會說他們緩慢——敏捷，聰明——遲鈍等，這些用語指出學習者要么是敏捷的，要么是緩慢的，要么是聰明的，要么是遲鈍的。但實際上，我們中的每個人，不管我們的智力如何，都會在某個方面此一時或彼一時，敏捷或緩慢，聰明或遲鈍。在具有某種特點的個別任務上，你可能看起來比較緩慢，但在另一個要求不同能力的任務上，你又可能比較敏捷。每個人根據(jù)自己的個人經驗就會知道，智力水平取決于展現(xiàn)智力的環(huán)境和條件。

3．先前成就對學習的影響

斯騰伯格的智力概念與學習者的先前知識和技能密切相關——特別是具有的與任務相關的知識和技能。與任務相關意味著，在進行后面的學習之前必須先教授這些事實、技能和理解等。只有掌握這些知識，后面的學習才能發(fā)生。這樣一來，鑒別出先前成就，不僅對安排教學很重要，而且還可以用來解釋，為什么在一些情況下學習在一些學生身上沒有發(fā)生。

4.同輩群體對學習的影響

在課堂上同輩群體的特征在一定程度上是重要的,這時他們可以促進一些行為,提高成員在學習過程中的投入程度。（1）強調小組作業(yè)，其中小組成員來自不同的同輩群體。在作業(yè)或合作性小組形成過程中，要確保小組成員代表著不同的背景和興趣，這樣就能在這個作業(yè)中匯集各種不同的技巧和才能。當不同類型的個體被安排在一起合作時，小組行為傾向于采取中間路線，從而杜絕極端的擾亂性的行為。(2)引導全班形式的集體討論，告訴班級成員他們要想被社會認可必須做些什么，必須不做什么。還要告訴他們你期待他們做些什么，并舉例說明他們可以期待別人做什么。（3）通過提高學生之間對彼此的吸引力來增強集體凝聚力。（4）在同輩指導下，安排那些年齡較大或較成熟的學生與年齡較小的學生進行互動，應為他們更有可能被其他學生尊為榜樣。

第三章 教學目的與教學目標的讀書筆記

人們經常不加區(qū)別地交替使用方針、目的和目標這幾個詞。它們的意義雖然有聯(lián)系但又有不同。

方針：表達價值觀，給我們方向感。目的：確定將要學習的內容——鼓動和激發(fā)。目標：向學生傳達需要獲得哪些特定行為，展示這些行為需要哪些條件，以及這些行為須達到怎樣的熟練水平。

1，教學目標的意圖

教學目標在實踐上有兩個意圖。一是詳細列出能實現(xiàn)教學目的的特定課堂策略，從而使教學目的向課堂成就靠近。二是表達教學策略，表達的形式使你能夠測量這些策略對學習者的影響程度。這兩個用途的書面說明稱為行為目標。

簡單地說，編寫行為目標有三個步驟：（1）界定出具有可觀察結果的特定教學目的。（2）陳述規(guī)定發(fā)生預期學習的條件。（3）明確規(guī)定標準的水平——也就是能在教學中預期的行為數(shù)量，這些教學是在明確規(guī)定的條件下進行的。

編寫行為目標的第一步是界定出可觀察的學習結果。要使教學目標是行為的，它必須可觀察和可測量，這樣你就能確定行為到底有沒有出現(xiàn)，是部分出現(xiàn)還是沒有出現(xiàn)。確定可觀察結果的關鍵在于選擇描述語言。在行為目標中，必須以直接、具體和可觀察的方式來表達學習結果，它的行為描述方式與流行報刊、電視甚至部分教科書都不同。

編寫行為目標的第二步是確定學習將會在什么樣的特定條件下發(fā)生。如果僅僅通過運用個別的材料、設備、工具或者其他的資料就能達到可觀察的學習結果，那么就把這些條件陳述在目標中。

編寫一項行為目標的第三步是陳述達到目標所需的表現(xiàn)水平。對結果和條件的明確規(guī)定揭示了觀察行為所必須的程序。然而，光做到這點還不夠，還漏掉了一個重要因素，即標準的水平。也就是說，該行為要達到怎樣的程度，才能認為已經達到了目標？教學目標標準的水平是指，使人滿意地認為目標已經實現(xiàn)了的期待的成就水平或者熟練水平。人們制定標準的水平經常是為了確定一個基準點，考核是否達到了目標，但卻沒有認識到這一水平可能與后面的學習任務或教學環(huán)境并沒有關系。為了避免這一點，要永遠把標準的水平看成是可調整的，并且它還取決于你對學生能力水平的評價。

2，幾種目標分類方法

布盧姆、恩格爾哈特、希爾、弗斯特和克拉斯沃爾根據(jù)認知復雜性設計了一種目標分類法.他們描述了認知復雜性的六個級別,從知識水平到評價水平。知識、理解、應用、分析、綜合、評價。

知識：知識水平目標要求學習者記憶或者回憶一些信息，諸如事實、術語、解決問題的策略以及規(guī)則等。

理解：在理解這個水平上的目標要求某種程度的領會，期待學生能夠變換表達形式，翻譯或者才重述讀到的年內容，以及在信息的各個部分之間發(fā)現(xiàn)聯(lián)系或者關系，或者從信息中得到結論或發(fā)現(xiàn)就結果。

應用：在應用水平上不編寫的目標，要求學生在不同于學習時的環(huán)境下，運用先前獲得的信息。應用目標與理解目標的區(qū)別在于，它要求在一個不同的，而且經常是應用的背景下呈現(xiàn)問題。這樣，學生要解決問題，既不能依賴最初的學習內容，也不能依賴最初的學習環(huán)境。

分析：在分析水平上編寫的目標要求學生界定出邏輯錯誤或者區(qū)分事實、意見、設想、假說和結論等。在分析水平上，期待學生找出思想之間的關系，比較并對比。

綜合：綜合水平的目標要求創(chuàng)造出一些獨特的、原創(chuàng)性的東西。在綜合水平上，期待學生以獨特的方式解決某一不熟悉的問題，或者把各個部分組合起來形成一個獨特而新穎的解決方法。

評價：綜合水平上的目標要求學生對于具有特定目的的方法、想法、人或者產品的價值進行判斷，并做出決定。在評價水平上，期待學生陳述判斷的依據(jù)。

布盧姆、克拉斯沃爾和馬西亞設計了另一種目標分類方法，這一分類方法描述了五種水平的情感行為，從接受水平到個性化行為水平。接受、反應、價值化、組織、個性化。

接受：接受水平的目標要求學生覺察或積極注意某些現(xiàn)象和刺激。這一水平期待學生去聽或去注意。

反應：反應水平的目標要求學生注意某些刺激或者作出反應，從而遵從所給的期待。反應目標期待學生在教師提出要求或者指導他做某事的時候，能夠服從、參與或主動答復。

價值化：價值化水平的目標要求學生展示體現(xiàn)自己信念或態(tài)度的行為；在沒有人強迫或者要求他遵從時，他就保持著這種信念或態(tài)度。

組織：組織水平的目標要求學生承擔一套價值觀。這一水平的情感領域包括：（1）解釋為什么你認為某些事物有價值。（2）在自己認為有價值和無價值的事物中作出恰當?shù)剡x擇。這里期待學生把喜好和偏愛組織成一個價值體系，然后確定哪些喜好和偏愛是最重要的。

個性化：個性化水平的目標要求學生所展現(xiàn)的所有行為都應與他的價值觀相一致。在這一水平上，學生不僅獲得了所有前面的各個水平上的行為，而且還把他的價值觀融成一個體系，體現(xiàn)出一個完整而遍布性的人生哲學，這一人生哲學不允許與性格不符的表達。對這一水平的行為的評估涉及學生在很大程度上發(fā)展了前后一致的人生哲學。

哈羅和摩爾設計了第三種目標分類的方法。這種分類的方法描述了五種水平的動作技能，從模仿水平到自動化水平。模仿、控制、精確、連接、自動化。

模仿：模仿水平的目標要求，先向學生展示可觀察的動作，然后讓學生當眾模仿。這一水平的動作經常缺少神經肌肉的協(xié)調。這樣，這種行為一般來說是粗糙而不完善的。

控制：控制水平的目標要求學生執(zhí)行由口頭指導所選擇的行動，但不像前一水平那樣借助于視覺上的榜樣或直接的觀察。這里期待學生通過閱讀或者傾聽指導來完成動作，盡管行為可能還很粗糙，缺少神經肌肉的協(xié)調。描述控制水平的學習結果的動詞和模仿水平的相同，只不過它們是通過口頭或書面指導來往成的。

精確：精確水平的目標要求學生執(zhí)行動作時獨立于視覺上的榜樣或者書面的系列指導。在一水平上，學生要熟練地重現(xiàn)動作，使動作更加精確。

第二篇：有效教學方法讀書筆記

有效教學方法讀書筆記

第一章 有效教師

1.促成有效教學的五種關鍵行為（1）清晰授課：使要點易于理解；清晰地解釋概念，使學生能按邏輯的順序逐步理解；口齒清楚不含糊，沒有分散學生注意力的特殊習慣（2）多樣化教學：多樣地或靈活地呈現(xiàn)課時內容。豐富教學的最有效方法之一是提問題，你可以問許多不同類型的問題，如果把它們與課時節(jié)奏和序列結合起來，就可以產生出有意義的多樣化教學。因此教師需要掌握提問的藝術，能夠區(qū)分出問題的類型。（3）任務導向：是指把多少課堂時間用于教授教學任務規(guī)定的學術性學科。教師用于教授特定課題的時間越多，學生的學習機會就越多。（4）引導學生投入學習過程;這一關鍵行為，致力于增加學生學習學術性科目的時間，它與教師的任務導向和內容覆蓋面相關。教師的任務導向應該為學生提供最多的機會，去學習那些將要評估的材料。（5）確保學生成功率；確保學生成功率是指學生理解和準確完成練習的比率。調查結果表明，教師的任務導向和學生投入率與學生成功率密切相關。中高水平成功率的教學能提高學生的成就，這是因為教師講到了較多的處于學生當前理解水平的內容。

2.提問的藝術（1）內容問題：教師提出內容問題，讓學生直接處理所教內容。比如教師提出問題，看學生能否回憶并理解特定材料等。問題的答案教師事先就知道。答案也直接在課堂上或書本上出現(xiàn)過，或同時在課堂和書本上出現(xiàn)過。這個問題不需要解釋，也沒有別的意義，即使有也很少。（2）過程問題:為了促進不同的心理操作，提問有不同的目的。教學目標包括解決問題、提供指導、激發(fā)好奇、鼓勵創(chuàng)造性以及培養(yǎng)學生分析、綜合和判斷的能力等，所有這些都應在提問策略中反映出來。為達到目標，內容本身不是目的，而只是達到較高層次目標的一種手段。過程問題鼓勵更多的思考和更多的解決問題的活動，要求學習者使用個人的知識儲備來積極建構自己的解釋和意義而不是通過原樣復述來達到理解。

第二章理解你的學生

教學不是由教師簡單地把知識傳授給學生，而是教師與學生之間的互動。每個課堂上都存在著大量的個體差異，要使教學適應個體差異，需要做出許多有關學習者的決定，它們不可能歸納為簡單的公式或規(guī)則。這需要你成為反思型教師，也就是說，你要抽出時間來調整課時，使它適應學習者的各種要求、先前的履歷和經驗，然后再對課時加以分析和批判。

1，為什么要注意個體差異？

之所以要注意課堂上學習者是個體差異，有如下原因:

（1）通過認識個體差異，你可以幫助學習者利用他們自己的學習經驗，獲得意義和理解。有了這些知識，你就能把自己的教學方法和學生的個體學習需要更好地協(xié)調起來。

（2）當你向學生提供有關成就和行為方面的建議，或者就此話題與他們的父母談話時，你可以解釋為什么會出現(xiàn)你所描述的現(xiàn)象。如果你理解了學生的個體差異，你就能為父母、顧問以及別的教師提供一個視角：為什么有的學生沒有學習，有的學生不學而得，有的學生不想學習等。研究人員發(fā)現(xiàn)了許多內容領域和個體差異，由于在這些方面調整教學策略，從而適應了學習者的優(yōu)點，所以他們的成就得到了顯著的提高。如，以學生為中心的討論，提供了更為自由的、培養(yǎng)性的氣氛，可以大大提高高焦慮學生的成就；而以教師為中心的講演，效率更高、節(jié)奏更快，可以提高低焦慮學生的成就。

適應性教學中一些最有希望的教學方法包括：（1）小組合作教學或全班教學（2）歸納式呈現(xiàn)或講授式呈現(xiàn)（3）從規(guī)則到例子的順序或從例子到規(guī)則的順序（4）歸納式呈現(xiàn)或演繹式呈現(xiàn)（5）以教師為中心的呈現(xiàn)或以學生為中心的呈現(xiàn)（6）直接教學或間接教學（7）

從經驗中找例子或從課本上找例子（8）小組語言教學或個別化的語言教學（9）個別回答或全班集體一起回答（10）不言語回答或言語回答（11）自我控制的教學或全組教學（12）程序化教學或傳統(tǒng)教學。在這些教學方式或呈現(xiàn)方式中，任意一種方式，可能正好對于某種類型的學習者更加有效，但對其他類型的學生者則未必具有同樣的效果。在你的教學范圍內有許多研究文獻和課程文本，其中列舉了大量具體的內容領域，在這些領域中，特定的教學方法——與特定的學生特征相聯(lián)系——提高了學生的成就。然而，常識和課堂經驗將會向你暗示許多別的方法，你可以利用這些方法來變化教學，從而適應學生的個別需要。通過了解學生并掌握多種現(xiàn)成的教學方法，你可以使用適應性教學的任意兩種方法調整教學，從而滿足學生的學習需要。

2．普通智力對學習的影響

教師、父母和學習者對于智力有很多誤解，其中最大的誤解之一，就是認為智力是統(tǒng)一的整體。人們經常用一些相互對立的詞語來表達這種觀念，比如在提到不同的學習者時，會說他們緩慢——敏捷，聰明——遲鈍等，這些用語指出學習者要么是敏捷的，要么是緩慢的，要么是聰明的，要么是遲鈍的。但實際上，我們中的每個人，不管我們的智力如何，都會在某個方面此一時或彼一時，敏捷或緩慢，聰明或遲鈍。在具有某種特點的個別任務上，你可能看起來比較緩慢，但在另一個要求不同能力的任務上，你又可能比較敏捷。每個人根據(jù)自己的個人經驗就會知道，智力水平取決于展現(xiàn)智力的環(huán)境和條件。

3．先前成就對學習的影響

斯騰伯格的智力概念與學習者的先前知識和技能密切相關——特別是具有的與任務相關的知識和技能。與任務相關意味著，在進行后面的學習之前必須先教授這些事實、技能和理解等。只有掌握這些知識，后面的學習才能發(fā)生。這樣一來，鑒別出先前成就，不僅對安排教學很重要，而且還可以用來解釋，為什么在一些情況下學習在一些學生身上沒有發(fā)生。

4.同輩群體對學習的影響

在課堂上同輩群體的特征在一定程度上是重要的,這時他們可以促進一些行為,提高成員在學習過程中的投入程度。（1）強調小組作業(yè)，其中小組成員來自不同的同輩群體。在作業(yè)或合作性小組形成過程中，要確保小組成員代表著不同的背景和興趣，這樣就能在這個作業(yè)中匯集各種不同的技巧和才能。當不同類型的個體被安排在一起合作時，小組行為傾向于采取中間路線，從而杜絕極端的擾亂性的行為。(2)引導全班形式的集體討論，告訴班級成員他們要想被社會認可必須做些什么，必須不做什么。還要告訴他們你期待他們做些什么，并舉例說明他們可以期待別人做什么。（3）通過提高學生之間對彼此的吸引力來增強集體凝聚力。（4）在同輩指導下，安排那些年齡較大或較成熟的學生與年齡較小的學生進行互動，應為他們更有可能被其他學生尊為榜樣。

第三章

教學目的與教學目標

人們經常不加區(qū)別地交替使用方針、目的和目標這幾個詞。它們的意義雖然有聯(lián)系但又有不同。

方針：表達價值觀，給我們方向感。目的：確定將要學習的內容——鼓動和激發(fā)。目標：向學生傳達需要獲得哪些特定行為，展示這些行為需要哪些條件，以及這些行為須達到怎樣的熟練水平。

1，教學目標的意圖

教學目標在實踐上有兩個意圖。一是詳細列出能實現(xiàn)教學目的的特定課堂策略，從而使教

學目的向課堂成就靠近。二是表達教學策略，表達的形式使你能夠測量這些策略對學習者的影響程度。這兩個用途的書面說明稱為行為目標。

簡單地說，編寫行為目標有三個步驟：（1）界定出具有可觀察結果的特定教學目的。（2）陳述規(guī)定發(fā)生預期學習的條件。（3）明確規(guī)定標準的水平——也就是能在教學中預期的行為數(shù)量，這些教學是在明確規(guī)定的條件下進行的。

編寫行為目標的第一步是界定出可觀察的學習結果。要使教學目標是行為的，它必須可觀察和可測量，這樣你就能確定行為到底有沒有出現(xiàn)，是部分出現(xiàn)還是沒有出現(xiàn)。確定可觀察結果的關鍵在于選擇描述語言。在行為目標中，必須以直接、具體和可觀察的方式來表達學習結果，它的行為描述方式與流行報刊、電視甚至部分教科書都不同。

編寫行為目標的第二步是確定學習將會在什么樣的特定條件下發(fā)生。如果僅僅通過運用個別的材料、設備、工具或者其他的資料就能達到可觀察的學習結果，那么就把這些條件陳述在目標中。

編寫一項行為目標的第三步是陳述達到目標所需的表現(xiàn)水平。對結果和條件的明確規(guī)定揭示了觀察行為所必須的程序。然而，光做到這點還不夠，還漏掉了一個重要因素，即標準的水平。也就是說，該行為要達到怎樣的程度，才能認為已經達到了目標？教學目標標準的水平是指，使人滿意地認為目標已經實現(xiàn)了的期待的成就水平或者熟練水平。人們制定標準的水平經常是為了確定一個基準點，考核是否達到了目標，但卻沒有認識到這一水平可能與后面的學習任務或教學環(huán)境并沒有關系。為了避免這一點，要永遠把標準的水平看成是可調整的，并且它還取決于你對學生能力水平的評價。

2，幾種目標分類方法

布盧姆、恩格爾哈特、希爾、弗斯特和克拉斯沃爾根據(jù)認知復雜性設計了一種目標分類法.他們描述了認知復雜性的六個級別,從知識水平到評價水平。知識、理解、應用、分析、綜合、評價。

知識：知識水平目標要求學習者記憶或者回憶一些信息，諸如事實、術語、解決問題的策略以及規(guī)則等。

理解：在理解這個水平上的目標要求某種程度的領會，期待學生能夠變換表達形式，翻譯或者才重述讀到的年內容，以及在信息的各個部分之間發(fā)現(xiàn)聯(lián)系或者關系，或者從信息中得到結論或發(fā)現(xiàn)就結果。

應用：在應用水平上不編寫的目標，要求學生在不同于學習時的環(huán)境下，運用先前獲得的信息。應用目標與理解目標的區(qū)別在于，它要求在一個不同的，而且經常是應用的背景下呈現(xiàn)問題。這樣，學生要解決問題，既不能依賴最初的學習內容，也不能依賴最初的學習環(huán)境。

分析：在分析水平上編寫的目標要求學生界定出邏輯錯誤或者區(qū)分事實、意見、設想、假說和結論等。在分析水平上，期待學生找出思想之間的關系，比較并對比。

綜合：綜合水平的目標要求創(chuàng)造出一些獨特的、原創(chuàng)性的東西。在綜合水平上，期待學生以獨特的方式解決某一不熟悉的問題，或者把各個部分組合起來形成一個獨特而新穎的解決方法。

評價：綜合水平上的目標要求學生對于具有特定目的的方法、想法、人或者產品的價值進行判斷，并做出決定。在評價水平上，期待學生陳述判斷的依據(jù)。

布盧姆、克拉斯沃爾和馬西亞設計了另一種目標分類方法，這一分類方法描述了五種水平的情感行為，從接受水平到個性化行為水平。接受、反應、價值化、組織、個性化。

接受：接受水平的目標要求學生覺察或積極注意某些現(xiàn)象和刺激。這一水平期待學生去聽或去注意。

反應：反應水平的目標要求學生注意某些刺激或者作出反應，從而遵從所給的期待。反應

目標期待學生在教師提出要求或者指導他做某事的時候，能夠服從、參與或主動答復。價值化：價值化水平的目標要求學生展示體現(xiàn)自己信念或態(tài)度的行為；在沒有人強迫或者要求他遵從時，他就保持著這種信念或態(tài)度。

組織：組織水平的目標要求學生承擔一套價值觀。這一水平的情感領域包括：（1）解釋為什么你認為某些事物有價值。（2）在自己認為有價值和無價值的事物中作出恰當?shù)剡x擇。這里期待學生把喜好和偏愛組織成一個價值體系，然后確定哪些喜好和偏愛是最重要的。個性化：個性化水平的目標要求學生所展現(xiàn)的所有行為都應與他的價值觀相一致。在這一水平上，學生不僅獲得了所有前面的各個水平上的行為，而且還把他的價值觀融成一個體系，體現(xiàn)出一個完整而遍布性的人生哲學，這一人生哲學不允許與性格不符的表達。對這一水平的行為的評估涉及學生在很大程度上發(fā)展了前后一致的人生哲學。

哈羅和摩爾設計了第三種目標分類的方法。這種分類的方法描述了五種水平的動作技能，從模仿水平到自動化水平。模仿、控制、精確、連接、自動化。

模仿：模仿水平的目標要求，先向學生展示可觀察的動作，然后讓學生當眾模仿。這一水平的動作經常缺少神經肌肉的協(xié)調。這樣，這種行為一般來說是粗糙而不完善的。

控制：控制水平的目標要求學生執(zhí)行由口頭指導所選擇的行動，但不像前一水平那樣借助于視覺上的榜樣或直接的觀察。這里期待學生通過閱讀或者傾聽指導來完成動作，盡管行為可能還很粗糙，缺少神經肌肉的協(xié)調。描述控制水平的學習結果的動詞和模仿水平的相同，只不過它們是通過口頭或書面指導來往成的。

精確：精確水平的目標要求學生執(zhí)行動作時獨立于視覺上的榜樣或者書面的系列指導。在一水平上，學生要熟練地重現(xiàn)動作，使動作更加精確。

連接：連接水平的目標要求學生協(xié)調一系列相關動作，建立適宜的序列，精確地、有控制地執(zhí)行動作，同時還要保證速度并把握時機。

自動化：自動化水平的目標要求學生高度熟練地執(zhí)行所教技能或行為。在這一水平上，行為在執(zhí)行時耗費的能量最少，并成為常規(guī)、自動化和自發(fā)。這里期待學生自然而不費力地、一次一次地重復動作。

第四章單元和課時計劃

現(xiàn)在我們已經做好準備，可以考慮課時計劃以及課時計劃與上課過程所作決定的關系了。課時計劃是一個系統(tǒng)過程，要決定學生應該學什么和怎樣學。

1，作為決策者的教師（1）了解教學目的和目標：在備課之前，你必須決定教學目的和教學目標。這些決定對于發(fā)展有效地課時計劃至關重要，因為它們?yōu)檎n時計劃提供了結構，并且把課時計劃與重要的社會價值觀和職業(yè)價值觀結合起來。而單元和課時計劃是在課堂和學校課程中實現(xiàn)這些價值觀的工具。（2）人們調查發(fā)現(xiàn)教師制定計劃時花在鉆研學習者特征上的時間，比花在其他任何方面的時間都要多。針對學習者所作的安排，要有意識地注意他們在這些方面的特征，同時認識到傳統(tǒng)課程的局限性。學生特殊的學習需要要求你選擇那些與學習者的特征相匹配的內容、材料、目標和方法。（3）了解學科內容：計劃的另一個方面，是了解你所教的學術性學科和年級水平。專家把學科內容呈現(xiàn)在教學材料、課文和課程指南中，教師則利用它們讓學生學得更容易、更有條理、更便于記憶和以后的應用。（4）了解教學方法：①恰當?shù)乃俣群凸?jié)奏②呈現(xiàn)方式③班級安排④課堂管理。應該協(xié)調以上幾個方面，形成一個連貫的整體，從而呈現(xiàn)個別課時目標。

2，決策的制定和經驗。有效教師回憶他們每天在課堂里的經歷，把它們作為制定課時計劃時的又一個考慮內容。包含日常經驗的課時安排能使你的教學豐富、靈活并且富有創(chuàng)造性。3，制定單元和課時計劃的決策。單元計劃始于你對各個方面的理解，包括目的、學生的學習需要、將要教授的內容。（1）目的：有關目的的決定通常包括選擇①教授要為教學單元

或課時所準備的行為復雜性②期待學生達到的、并將會對之進行測驗的水平。③學習者：學生在課堂上可能呈現(xiàn)若干差異，你要靈活地調整教學，從而適應學生的個別學習需要。④內容：有效教師必須針對部分行為目標和學習者選擇內容，必須針對另一部分目標和學習者增加內容，這樣才能讓學生以最合適是行為復雜水平投入學習。⑤組織：建立課時之間的關系，是制定計劃時最重要的決策之一。課時之間的相互聯(lián)系方式，甚至可以決定學習者能否在很大程度上達到較高水平的認知、情感和動作技能等方面的發(fā)展，這也就決定了你的單元和課時計劃反映思維課程的程度。

4，垂直的單元計劃和水平的單元計劃

垂直的單元計劃是指在一個學科內發(fā)展單元的方法，在這個學科中，要教的內容是以等級式排列或者按照一定的步驟排列的，它的呈現(xiàn)順序能夠保證，所有后面課時所需要的與任務相關的知識，在前面的課時中都已經教過了。

水平的單元計劃經常用于安排主題型單元，通過綜合跨學科的知識體或內容領域，傳達出一些關系、模式和抽象概念，把世界的不同方面以某種系統(tǒng)的方式結合在一起。水平的單元計劃跨越已有的內容領域邊界，引發(fā)學生解決問題、批判性思考、相互合作和獨立思考，另外還要進行一些強調整體大于部分的活動。

第五章

直接教學策略

教學七件事（1，吸引注意2，告知學習者目標3，激發(fā)學生回憶前提學習內容4，呈現(xiàn)刺激材料5，引發(fā)期待行為6，提供反饋7，評估行為）構成了課時計劃的骨干結構。

為什么一些教師比別的教師更有趣？教師使學生發(fā)生興趣有多方面的原因，其中最重要的一個是，他們運用了多樣化的教學這一關鍵行為。有經驗的教師在教學策略上靈活多樣，而沒經驗的教師不知道運用替代性的策略。

教師所擁有的最大財富中，有一個是對多樣教學策略的了解，另一個是在課時之間和課時之間靈活地變換這些策略。如果不能用靈活多變的手法引起學生是興趣和注意，那么，其他任何關鍵行為，不管執(zhí)行得多么好，都不會對學生產生影響。

1，直接教學策略

直接教學是一種以教師為中心的教學策略，主要由教師提供信息。教師的作用是以盡可能直接的方式把事實、規(guī)則和動作傳達給學生。通常采取講演——朗誦的形式，附加解釋和舉例，并提供練習和反饋的機會。羅森夏因和史蒂文斯把這種類型的教學等同為有效的闡釋。

1）在下列時候清晰呈現(xiàn)目標和要點

a,事先陳述呈現(xiàn)的目的或目標的時候

b,每次集中關注一個想法的時候

c,避免離題的時候

d,避免模棱兩可的用語和發(fā)音的時候

（2）在下列時候按順序呈現(xiàn)內容

a,以小步驟呈現(xiàn)材料的時候

b,為了讓學習者在你給出一點之前掌握當前一點，組織和呈現(xiàn)材料的時候

c,給出清晰的、一步一步的指導的時候

d,當材料復雜，呈現(xiàn)概要的時候

（3）在下列時候要明確具體

a,示范技巧或程序的時候

b,對難點給出詳細而反復解釋的時候

c,為學生提供詳細而多樣的例子的時候

（4）在下列時候檢查學生是理解情況

a,在進行下一點之前弄清學生對當前一點理解情況的時候

b,提問學生，檢測他們對呈現(xiàn)內容的理解情況的時候

c,讓學生用自己的話總結要點的時候

d,對學生理解起來有困難的部分重教。

不管是解釋，指出關系和舉例，還是糾正錯誤，運用采用直接教學模式的策略都有許多優(yōu)點。

2，什么時候適合進行直接教學

當你必須分割教科書和練習冊上的材料，使它們細分和轉化為更容易消化理解的形式，這個時候就適合運用直接教學。

直接教學策略的另一個適用情況是：你希望激起或者提高學生的興趣。學生經常錯誤地認為某一章節(jié)很枯燥，不值得努力，或者呈現(xiàn)的材料已經學過了，因此往往不能完成書本上的閱讀和練習。你對呈現(xiàn)內容的積極參與能夠改變這些誤解，比如，你可以在枯燥的事實中混上一些補充性的信息，還可以展示它們在將來的學校作業(yè)或世界大事中的應用你還可以通過問題形式說明材料不但不容易，而且以前也沒有掌握。你在呈現(xiàn)內容方面的直接參與提供了人的因素，這對于許多學生的學習都是必要的。

直接教學在一些方面是必不可少的，比如達到掌握內容的程度，以及過度學習那些對于后面的學習可能至關重要的基本事實、規(guī)則和動作序列。

3，有些時候直接教學策略是不合適的（1）呈現(xiàn)的復雜材料涉及一些高水平的目標，這些目標處于認知領域中的分析、綜合和評價等水平。（2）呈現(xiàn)的內容必須經過長期的逐步的學習。

第六章間接教學策略

1，間接教學

從廣義上來說，探詢、解決問題，以及發(fā)現(xiàn)學習，每一個都是間接教學這個普遍概念的不同形式。間接教學就是一種教授和學習的方式，在這種方式里，（1）習得過程為探詢，（2）結果是發(fā)現(xiàn)（3）習得的內容為一個問題。

認知心理學家指出有意義的學習的三個重要的條件：接受、有效性和活動。當教師將學生的注意力集中在一個問題上，提供給他們一個所期待的場景或先行組織者時，接受和有效性條件相吻合。通過模型化詢問的過程和熟練解決問題的技巧，教師達到了活動的條件。當學生發(fā)展了探詢和問題解決這兩方面的技能時，教師逐漸淡化幫助，讓學生自己去承擔越來越多的學習責任。

結構主義派支持這種教學和學習的方法。結構主義者所設計的課堂鼓勵學生運用他們自己的經驗，主動構建他們自己的意義，而不是讓學生理解經教師組織后的知識。

結構主義者認為，知識來源于個體從他自己的觀察中構建出的事實。當學生創(chuàng)造新規(guī)則和假設來解釋他們當前所觀察的事物時，學習就發(fā)生了。

2，直接教學法和間接教學法是比較直接教學法非常適合進行事實、規(guī)則、動作序列的傳授。它提供六個教學活動：每日的復習和檢查，呈現(xiàn)和組織新內容，指導學生練習，反饋和糾正，獨立練習，每周和每月的復習。

間接教學法最適合于概念、模式和抽象理論的教學。它在這些內容的教學中提供七個教學活動：教學內容的先行組織，概念化的歸納和演繹活動，正反例的運用，用問題來指導探

索和發(fā)現(xiàn)，利用學生的觀點，學生自我評價，小組討論。

每一種類型的使用都不能排除另一種類型。在很多情況下，同一課堂里這兩種類型能有效地合作。在直接教學里，教學目標是迅速獲得事實、規(guī)則和動作序列。通過講演形式，把內容分成小而易掌握的單元，對之進行簡要的解釋、舉例、操練和反饋。在教師嚴密的控制下，讓學生進行指導性練習和獨立性練習，確保學習緊張進行，并有者很高的成功率。凡未掌握的東西在每周和每月的復習中重新出現(xiàn)，并在需要的情況下重新講授。

在間接教學法里，目標是讓學生處于探詢之中，最后以模式或理論的形式形成概念。這里教師為這堂課的復雜性準備了一個整體框架，為概念的拓展留下了空間。初期粗糙、不準確的回答，逐步通過歸納和演繹得到提煉，把普通理論集中到滿意的水平。為完成這個目標，正例和反例被用來將本質屬性同非本質屬性區(qū)分開來。整個活動中，教師用問題指導學生發(fā)現(xiàn)普通性原理，評估他們自己的回答。當概念相對松散，只存在較低水平的一致性時，小組討論將取代那種教師相對控制的形式，在這種情況下，教師成為一個調節(jié)者。

第三篇：《有效教學方法》讀書筆記

《有效教學方法》讀書筆記

郭艷

書中提到“教育的藝術同時也需要給予信念” 接著舉一例子：

有一位老師在給臨畢業(yè)的學生們上最后一節(jié)課時他把學生們帶到實驗室給他們的最后一次實驗“水的三種形態(tài)”老師對孩子們教育道“人生也有三種形態(tài)當你對生活將0℃以下的態(tài)度時你的人生便是結凍的冰當你對生活持平常態(tài)度的話人生便是水雖可流動但卻無法過湖河的局限如果你對生活持100℃的激惜你卻是水蒸氣能夠不受限制積極生活?！?/p>

心得體會：

老師的教誨無限給學生們以崇高的人生信念要樂觀積極而向上的生活。育人更需要講藝術同樣一句話運用不同的表達方式有的人能給人說笑了有的人能給人說跳了。可見說話要講藝術話有三說巧說為妙。由于參試率的重要性所以學校對控制流生工作抓得很好這就導致了初三學生各班都有一批習慣差基礎差的學生。面對馬上開始的第一輪數(shù)學復習這一批學生學習態(tài)度的轉變直接關系到他們的復習效果。但是老生常談的教育對他們好象刀槍不入作為非班主任的數(shù)學教師更是拿他們沒有辦法。如何利用數(shù)學知識的遷移去教育他們是我們值得深思的問題。最近我嘗試著去做果真收到不同的效果?，F(xiàn)與大家交流一下請?zhí)釋氋F意見。付諸實踐：

最近在學習統(tǒng)計與概率這一章知識一次我讓同學們把復習題做在課堂筆記上課后收上來時仍和平常的結果一樣：：三（8）班有18位同學用了一張紙交上來。我把每一位同學的筆記批上了“優(yōu)”和日期這18張紙我只給打了日期。輔導課上我沒讓科代表發(fā)下去而是讓科代表又從課堂筆記中挑出比較上檔次的10余本單擺放在一起其余的筆記放在一起18張紙也放在一起分三類擺在講桌上。上課鈴聲落后同學們都注視著我而我故意盯著講桌上的三類筆記。同學們也把目光轉移到講桌上的筆記有的同學已經意識到了這種對比的效果。然后我讓只用一張紙做的那18位同學站到講臺上問：“知道為什么要把大家叫到這兒嗎？”這18位同學都意識到：自己沒有課堂筆記。但是只有兩個同學是低著頭不好意思地小聲說的大部分同學只認識到表面的錯誤。我又接著說：“請大家互相看一看我們18位同學?！保ㄋ麄兌蓟ハ嗫戳丝匆驗楫斨杏谐煽兩晕⒑玫挠幸桓[不通的有在年級都調皮出名的經過對比誰都不希望和××是一種類型的。）之后3位成績稍好的同學也低下了頭。我又幫他們分析：“大家的座位是無規(guī)則地分散在各個組卻不約而同地隨便拿一張紙當課堂筆記。表面上是因為沒有課堂筆記而站在一起受批評請你們思考一下我們這18位同學實質上的共同缺點是什么？”又有幾位同學低下了頭有人小聲嘀咕：“是學習習慣不好?！蔽矣殖脵C幫他們認識自己：哪些同學肯交頭接耳哪些同學作業(yè)潦草哪些同學經常不能按時完成作業(yè)哪些同學解題過程不詳?shù)?。這時他們確定能承認自己是有這些不良習慣。我又啟發(fā)他們：“這些不良習慣造成的一個共同后果是什么？”他們大都表示：“后果是成績不怎么突出?！薄俺煽兛傄采喜蝗ァ薄霸絹碓綄W不會”。然后我又把挑出的10余本上檔次的課堂筆記抱過來“請大家看一看這十幾本筆記猜一猜可能是誰的?！彼麄儾碌拿侄嗍前嗉壡?0名中的結果驗證只有一本沒猜對。我分析：“是他們商量好買上檔次的筆記嗎？是老師要求他們這樣做嗎？本子的貴賤從某個角度來講反映了這位同學學習數(shù)學的習慣反映了他對學習的態(tài)度也反映了他對自己命運的把握。有一句話：‘一件小事可以看出一個人的習慣一個人的習慣可以看出一個人的態(tài)度一個人的態(tài)度可以看出一個人的性格一個人的性格決定一個人的命運’。如果中間過程省略的話就是習慣決定了一生的命運。這就是我們數(shù)學正在學的‘樣本估計總體’思想在哲學上的升華。下面請大家估計一下“我們整個初三年級如果布置這項作業(yè)的話哪些同學會沒有課堂筆記？”經過這一番話所有同學的頭垂的更很了臉上都露出嚴肅的表情。他們顯然能估計出哪些同學但沒有一個人去回答。而我要的并非答案恰恰是他們慚愧的表情。這說明他們不僅在班級的范圍認清了自己還站在全年級的角度把自己歸了類；不僅是從學科的角度認識了不良習慣的危害還從人生命運上做了新選擇。為了緩和一下氣氛我又舉了一個生活中的例子：“你要是去參加同學的生日晚會別人都西裝革履而你卻穿著拖鞋、背心去這給同學留下什么印象？”大家又笑了。

最后我把態(tài)度轉變較慢的3位同學留下一個人發(fā)講桌上的課堂筆記一個人發(fā)18張紙發(fā)完后回到我面前。我又開導他們：“沉甸甸的課堂筆記代表踏實、穩(wěn)重最后收獲的是碩果累累；而18張紙代表輕浮、草率最后收獲的是——” 在后來的檢查中發(fā)現(xiàn)這18位同學都買了比較昂貴的筆記本有的還補回了以前作業(yè)。我想他們這不是有意選擇了本子而是慎重地選擇了人生的方向這也許是其他教育方法不能一次達到的。

總之教學是藝術是無止境的要有意識地長期追求和探索。

第四篇：讀書筆記——讀《有效教學方法》有感

讀鮑里奇《有效教學方法》心得

三中

邱菊

讀完鮑里奇《有效教學方法》這本書，我就想到了一句話，教學是一門藝術。我甚至覺得在“藝術”前還須加上“精雕細琢”，因為教師要想自己的教學行為成為有效的教學行為，須關注一切跟教學活動有關的東西，樣樣都不能忽略，否則，極有可能會降低教學的有效性。

鮑里奇《有效教學方法》是江蘇教育出版社。該書共十三章，內容介紹如下:1.什么是有效的教師。2.怎樣成為有效的教師,包括關注學生,關注教學目的和課時或單元計劃,關注教學策略,關注學習方法,關注課堂管理。3.教師如何有效地評估學生。

作者闡述理論時還舉了一些實例幫助理解，但所舉例子都是低年級的例子，故對我的教學實踐針對性不高，但也給了我一些啟示。尤其是閱讀到“提問策略”這一章節(jié)時，我根據(jù)作者闡述的理論，反思自己平時的教學行為，哪些是有效的教學行為，哪些是無效的行為。

什么是有效教學?怎樣成為一名有效教師?這恐怕是每個教師都要回答的問題。歷史上對此問題的回答有兩種代表性的觀點。一種是榜樣角色的定義,即一個教師的人品決定了他在課堂上的表現(xiàn)。另一種是心理特征的定義,即一個教師是否是有效教師,可以從其人格、態(tài)度、經驗、能力傾向等方面加以測量。實際上,前一種定義過于理想化,缺乏行為標準,不能應用到所有教師身上。后一種定義雖然嘗試著用一些標準衡量教師的行為,但這些標準無涉學習者的具體存在,根本無法指導教師如何去教學。基于此,鮑里奇認為,面向具體的學習者開展的教學才是有效的,這也是判斷一名教師是不是有效教師的內在準繩。

一、面向具體的學習者的教學是有效教學傳統(tǒng)的教學把學習者視為一個個空空的容器,教師的工作則負責把當天的課時內容倒進去。這種無視學習者的具體存在的教學,具有壓迫和規(guī)訓的特征,是無效的教學。鮑里奇從如下幾個方面闡述了有效教學與面向具體的學習者之間的關系:學習者的智力水平是不一的。加德納的多元智力理論表明,智力并不是單一的和統(tǒng)一的,而是多元的和分散的。這意味著,每一個學習者都有自己的智力,沒有聰明與糊涂之分,關鍵是要看教師如何認識到學習者的個體智力水平，我們在課堂上經?？梢钥吹揭幌盗械幕顒?在這些活動中,教師組織內容提出問題,激發(fā)學生的回應,然后教師再對這些回應作出反應?？梢姡n堂提問是多數(shù)教師在師生雙邊活動中經常采用的教學方法之一。但是并非所有的問題都能讓學生積極地參與學習，也就是說，并非所有的問題都屬于有效的問題。何為有效的問題呢？問題是用來激發(fā)學生進行思考以及根據(jù)你所組織的材料進行行動的工具。有效的問題是那些學生能夠積極組織回答并因此而積極參與學習過程的問題。我們提出問題時還須注意問題是否太復雜、模棱兩可或者可作雙重理解；注意后續(xù)問題應是前面問題的小小擴展，否則，一步跨得太大，看起來更像一個全新的問題會使學生無所適從，望而卻步等等。

布魯納《教育過程》讀書心得

三中

邱菊

《教育過程》這本書雖然是一次會議的輯錄，但是卻有著他本人的思想的融入，布魯納本人作為一名心理學家似乎更加為人所知，但是他的認知心理學的研究也是教育學所關注的對象。教育學的對象是人的認識發(fā)展而認知心理學也是研究人的認知發(fā)展及規(guī)律，有一名心理學家的深厚知識積淀，那其研究的教育成果也必然是很有科學價值的。

布魯納十分重視認知發(fā)展的研究。布魯納作為美國著名的教育心理學家，當代認知心理學派和結構主義教育思想的代表人物之一。他的教育思想意義重大卻不為我所熟知。

這次閱讀布魯納的作品，才發(fā)現(xiàn)這位教育大師的思想之厚重與實用。他強調說：“一個教學理論實際上就是關于怎樣利用各種手段幫助人成長和發(fā)展的理論?！痹谒磥?，認知發(fā)展是討論教學問題的基礎。在教學時，如果忽視認知發(fā)展以及它的各種制約因素和可能利用的機會，那確實是會出餿主意的?；趯φJ知心理學和教育學之間關系的深刻認知，布魯納說過不研究教育過程的認知心理學都是無的放矢。他提倡的發(fā)現(xiàn)學習知識基于對教育過程的深刻認識，在本書中我尤其對知識結構這一部分很有興趣，我一直關系究竟什么樣的知識結構是比較好的呢？大師會不會有很好的答案呢？知識結構問題關系到教與學的最根本問題，應該教什么，應該學什么？

布魯納為了組織最佳的知識結構，布魯納提出了三條組織原則。一是表現(xiàn)方式的適應性原則。這里指學科知識結構的呈現(xiàn)方式必須與不同年齡學生的認知學習模式相適應。二是表現(xiàn)方式的經濟性原則。這是指任何學科內容都應該按最經濟的原則進行排列，在有利于學生的認知學習的前提下合理地簡約。三是表現(xiàn)方式有效性原則。這是指經過簡約的學科知識結構應該有利于學生的學習遷移。

布魯納認為，按照反映知識領域基礎結構的方式來設計課程，需要對那個領域有極其根本的理解。他強調說：“一門學科的課程應該決定于都能達到的，給那門學科以結構的根本原理的最基本的理解?！?/p>

按照布魯納的設想，一門學科不僅教專門的課題或技能，而且應該使學生弄清楚學科知識組成的基本結構。他指出：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。這是在運用知識方面的最低要求，這樣才有助于學生解決在課堂外所遇到的問題和事件，或者日后課堂訓練中所遇到的問題?！痹诓剪敿{看來，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯(lián)的。任何學科的基本原理都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。

根據(jù)他的理論，我們的課程設置應該更加科學化，我們的課程改革似乎也注意到了這一點。在課程的設置和能力的要求上應該更加符合學生的年齡心智發(fā)展水平，不能偏易也不能偏難。在教材的設計上也應該注意從最實用最適合學習接受的水平來編寫，比如數(shù)學，數(shù)學的理論很多結構也復雜，我們就不能要求學生全部掌握，只能挑相適應。二是表現(xiàn)方式的經濟性原則。這是指任何學科內容都應該按最經濟的原則進行排列，在有利于學生的認知學習的前提下合理地簡約。三是表現(xiàn)方式有效性原則。這是指經過簡約的學科知識結構應該有利于學生的學習遷移。

布魯納認為，按照反映知識領域基礎結構的方式來設計課程，需要對那個領域有極其根本的理解。他強調說：“一門學科的課程應該決定于都能達到的，給那門學科以結構的根本原理的最基本的理解?！卑凑詹剪敿{的設想，一門學科不僅教專門的課題或技能，而且應該使學生弄清楚學科知識組成的基本結構。他指出：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。這是在運用知識方面的最低要求，這樣才有助于學生解決在課堂外所遇到的問題和事件，或者日后課堂訓練中所遇到的問題?！?/p>

在布魯納看來，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯(lián)的。任何學科的基本原理都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。根據(jù)他的理論，我們的課程設置應該更加科學化，我們的課程改革似乎也注意到了這一點。

在課程的設置和能力的要求上應該更加符合學生的年齡心智發(fā)展水平，不能偏易也不能偏難。在教材的設計上也應該注意從最實用最適合學習接受的水平來編寫，比如數(shù)學，數(shù)學的理論很多結構也復雜，我們就不能要求學生全部掌握，只能挑這對我們的教育過程的研究者提出了挑戰(zhàn)，怎么樣去安排課程。這就關系到學生的心理發(fā)展水平，從智力的發(fā)展和學習行為的發(fā)展來看，布魯納提出了“螺旋式課程”的設想，以兒童教學為例，他認為學科的教學應該盡可能早的開始，并要采用智育上的正確方法，而且要與兒童的思想方式相符。另外要讓這些課程在各個年級中擴展再擴展。也就是說，課程設計及教材編排不僅要依據(jù)兒童認知發(fā)展的程序和特點，而且還要遵循每門學科的基本概念或遠離的連續(xù)性，使教材成為一套螺旋式的課程系統(tǒng)。這也許能為我們提供幾分借鑒。

知識結構的意義特別重大，與此同時，布魯納也提出了一下教學的方法。由于對直接思維的研究，布魯納重視直接思維，他本人對如何培養(yǎng)直覺思維知道的不多，但是對處于學齡期的兒童來講有重要的意義，因為思維方式的原因。他指出培養(yǎng)直覺思維是學校的責任，應該在充分自由的課堂學習氣氛中鼓勵兒童多做推測問題。培養(yǎng)學習的自信心以做冒險的直覺思維，老師不必拘泥兒童的成敗，不應當施予外部的賞罰。對教學方法的研究上，他認為應該提供教材的結構，描繪豐富的圖像，鼓勵有組織的推理，活用發(fā)現(xiàn)法。這些都是他培養(yǎng)直覺思維的方法。

有了知識結構和教育的方法，那么學習的主體，學生應該有什么樣的表現(xiàn)呢？布魯納強調內部動機的重要性，他主張應該激發(fā)學生的內在動力，運用競爭或者獎賞是有限的，不是不能長久的。因此他強調內部動機，對于學生來講就是學習的動機。在看了這些內容以后，我想起有人的評價。很多人說布魯納的教育理論是培養(yǎng)科學家的，美國政府也曾因為難度太大而拒絕了他的教育實驗改革。但是我們必須要承認，他的教育思想是很有意義的。為什么培養(yǎng)科學家的教育理論不能用來進行國民教育呢？我們對于某種教育思想理論并不是拿來照搬的，我們要有自己的改變，就是所謂的本土化，教育理論百家爭鳴且經久不衰，正是因為它們有價值，而我們缺少的是化為己用的正確方法，我們對教育思想的吸收也不會限于一家之言，要博采眾長。

布魯納的《教育過程》中的思想帶有心理學家的理性色彩和理想色彩，但是教育就是為了培養(yǎng)理想的人，我們對于知識結構和一些教育方法，還有內部動機的理解要加強與我們國家的教育的聯(lián)系，教育改革年年都在喊，但是效果不明顯，我們要再多吸收一些好的思想。百年樹人，我們不能操之過急，不能馬上放棄已有的但還沒顯出效果的思想，對于好的思想也不能盲目吸收。

總之我們要有一顆理性的心和等待的心，如果有一天布魯納的理論被我們轉化了并發(fā)揮了作用，真是民族大幸.《陶行知教育名篇》讀書心得

三中 邱菊

讀了陶行知先生的《陶行知教育名篇》，我受益匪淺，本書匯集了陶行知先生平生教學研究與實踐的精髓，從“教學合一”、“學生自治”、“創(chuàng)造的教育 ”、“創(chuàng)造的兒童教育”等各個方面，集中體現(xiàn)了陶行知先生倡導的“生活即教育”、“教學合一”以及“創(chuàng)造的教育”的獨特教育思想，對于我們的教育事業(yè)具有許多現(xiàn)實意義。

陶行知先生的創(chuàng)造思想主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一是六大解放，即頭腦解放、手腳解放、身體解放、感官解放、時間解放、語言解放；二是“勞力的基礎上勞心” ；三是“學做合一” ；四是“實驗即創(chuàng)造”，創(chuàng)造的本質是活鮮鮮的生命，是活生生的愿望，是在于火一樣的熱情，是在于探究的興趣，創(chuàng)造來源于生活的活力、來源于生命的本身。

按照陶行知先生的說法，“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活的向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說：是生活決定教育。從效力上說：教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育?！?/p>

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。什么是“生活教育”？陶行知指出:“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義?！奔热簧罱逃侨祟惿鐣瓉砭陀械?，那么是生活便是教育，所謂“過什么生活便是受什么教育；過好的生活，便是受好的教育，過壞的生活，便是受壞的教育。”他還指出，“生活教育與生俱來，與生同去。進棺材才算畢業(yè)?！鄙罱逃龔娬{的是教育要以生活為中心，反對傳統(tǒng)教育以書本為中心，認為不以生活為中心的教育是死的教育。生活教育是在批判傳統(tǒng)教育脫離生活實際的基礎上產生的，是單純知識教育的對立物。陶行知先生把生活教育提高到這么一個高度，是我前所未聞的，更給了我一絲震撼，震撼于他的精辟和深刻，同時感嘆教育家的前瞻性，這不就是我們現(xiàn)在提倡的素質教育嗎？

教師不僅是傳道授業(yè)解惑也，還要讓他們學會生活，學會勞動，學會學習，也就是陶行知的教育名言：千教萬教，教人求真，千學萬學，學做真人。這也就是我們現(xiàn)在所推崇的教育的目的。按照他的思想，“生活即教育”就是說“生活即教育”是人類社會原來就有的，自有人類生活產生便有生活教育，生活教育隨著人類生活的變化而變化。其次，“生活即教育”與人類社會現(xiàn)實中的種種生活是相應的，生活教育就是在生活中受教育，教育在種種生活中進行。第三，“生活即教育”是一種終身教育，與人生共始終的教育。只有在生活中，我們的教育才具有鮮明性，脫離了實際生活，教育就只是空洞的說教。

作為一名教育工作者，要不斷更新教育理念，引導學生手腦并用，學會過硬的技能，全面提高學生素質，使每一位學生成為具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的有用人才。在實際教學中，我將從書上學到的做起，從自己的本職工作做起，認真對待每一名學生，認真上好每一堂課，以真正的創(chuàng)新理念去開拓自己的新天地。

第五篇：讀書筆記——讀《有效教學方法》有感

讀書筆記——讀《有效教學方法》有感

尚偉

《有效教學方法》(第四版)作者[美]加里.D.鮑里奇著

江蘇教育出版社。該書共十三章，內容介紹如下:1.什么是有效的教師。2.怎樣成為有效的教師,包括關注學生,關注教學目的和課時或單元計劃,關注教學策略,關注學習方法,關注課堂管理。3.教師如何有效地評估學生。

讀完這本書，我就想到了一句話，教學是一門藝術。我甚至覺得在“藝術”前還須加上“精雕細琢”，因為教師要想自己的教學行為成為有效的教學行為，須關注一切跟教學活動有關的東西，樣樣都不能忽略，否則，極有可能會降低教學的有效性。作者闡述理論時還舉了一些實例幫助理解，但所舉例子都是低年級的例子，故對我的教學實踐針對性不高，但也給了我一些啟示。尤其是閱讀到“提問策略”這一章節(jié)時，我根據(jù)作者闡述的理論，反思自己平時的教學行為，哪些是有效的教學行為，哪些是無效的行為，于是就寫了下面一篇文章。

須教有疑

——課堂提問藝術初探

我們在課堂上經?？梢钥吹揭幌盗械幕顒?在這些活動中,教師組織內容提出問題,激發(fā)學生的回應,然后教師再對這些回應作出反應。可見，課堂提問是多數(shù)教師在師生雙邊活動中經常采用的教學方法之一。但是并非所有的問題都能讓學生積極地參與學習，也就是說，并非所有的問題都屬于有效的問題。何為有效的問題呢？問題是用來激發(fā)學生進行思考以及根據(jù)你所組織的材料進行行動的工具。有效的問題是那些學生能夠積極組織回答并因此而積極參與學習過程的問題。那么教學中如何讓教師提出的問題成為有效的問題呢？

第一，提出的問題要有利學習對文本的深層理解。曾在《語文學習》中看到某教師設計的《祝?！泛啺干希腥缦碌膯栴}：

1、祥林嫂的命運是悲慘的，魯迅先生將她的死設置在一個特殊的日子里，那是什么日子？

2、祥林嫂失去丈夫是否不幸？第一個問題只要看了文本的“地球人都知道”，第二個問題是一個正常人失去丈夫肯定不幸。這樣的提問是簡單的，沒有多少思考的余地，從而也就很難促進學生思考并深入研讀文本。更重要的是所提的問題是學生在閱讀文本中根本不會提出的問題，也是沒必要解決的問題。這就是無理問題﹑無效問題。教師只是為提問而提問，甚至連自己都不能肯定為什么要問這樣的問題。要知道，問題是支持教授過程和學習過程的工具。所以我們在設計問題時應緊緊圍繞教學目標，切合學生實際，緊扣大綱及文本的精彩之處。

有時我們還可以在學生對問題有了一個回答以后接著追問一個問題，用于澄清學生的回答，激發(fā)新信息或重新調整回答，使之朝更有效的方向擴展。這類探詢性問題把以前的回答作為階梯，引發(fā)更復雜的回答，并將理解提高到更高的層面，這就意味著把不完整的回答當做下一步更高層次的回答的一部分——而不是當做錯誤的回答，無形中促使了學生對文本的深層探究。對這類探詢性問題可用如下的話設置：“你是否可以用自己的話解釋一下？”“你的理由是什么？”“請你說具體些”等等。第二、提出的問題既要有屬于上位性問題也應有下位性問題。上位性的問題具有較強的綜合性,蘊涵著若干個下位性問題。要解決上位性問題必須先解決下位性問題,解決過程是學生深入鉆研教學內容過程之一,是激發(fā)學生思維的觸發(fā)點,也是師生互動的觸發(fā)點。學生深入鉆研以后，再回到上位性問題，有助于學生從整體感知課文。如某教師執(zhí)教《祝?！窌r一上課就問：“一個人死了，總要有死因。死因不外乎三種：病死、自殺、他殺。祥林嫂在大年三十的晚上死了，她的死因是什么？”學生紛紛選了“他殺”。老師接著又問：“既然是他殺，兇手是誰呢？”一石激起千層浪，學生們學習的興趣一下子被調動起來。其實該問題就是圍繞祥林嫂的悲劇是封建社會吃人的禮教所造成的悲劇而設置的。這也就是該堂課的上位性問題，其余的問題都是以它為中心，屬下位性問題。因此，對一個文本的解讀教師不需提出很多問題，只須創(chuàng)設若干個上位性問題，以較高起點和懸念激勵學生思維作為師生互動的切入點。這樣學生“跳一跳能摘到桃子”，就有了獲得成功的喜悅。

第三，問題提出的時機應遵循教學邏輯。什么是教學邏輯，通俗地說，就是老師的教學行為要有道理，要遵循一定的基本規(guī)律，如教育的基本規(guī)律，學生的認知規(guī)律，文學欣賞的基本規(guī)律等等。某教師執(zhí)教《說“木葉”》時，一開始就讓學生賞析“無邊落木蕭蕭下”等課文中提到的詩句。學生雖賞析了詩句，但未能注意到“樹、木、葉”這些意象在詩歌中的區(qū)別和它們對詩人的表情達意有何作用，原因就在于學生還未弄清文章的結構和寫作意圖，就進行語句的推敲甚至質疑性的解讀，容易出現(xiàn)“盲人摸象”“一葉障目”的現(xiàn)象，很難收到預期效果。所以問題設置的順序不能排除教學的基本規(guī)律，如先整體所局部、先感性后理性、先理解后評價等。尤其是對于理解或鑒賞材料的提問，要盡可能突破“標準答案”的窠臼，不能只接受我們所期望的答案，要讓答案具有多樣性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性閱讀和個性閱讀的能力。但是有時候我們提出多元解讀的問題時卻未注意到遵循教學邏輯，結果適得其反。有次我在講授李商隱的《錦瑟》時，首先把它定位為愛情詩講授了一節(jié)課，最后問學生：“這首詩是多元解讀的典型作品，除了解讀為一首愛情詩外，你們還有哪些不同的解讀呢？”結果是，學生要么回答不出，要么重復我所講的愛情詩。這么好的發(fā)散性問題為什么變成了無效問題呢？原因是，有時我們教師總是喜歡先下一個結論或整節(jié)課都是一種定向閱讀，把學生的思維空間堵死了，學生已在無形之中就接受了你的結論，就很難有多元解讀了。因此，提出多元解讀的問題一定要注意提出的時機。

當然，除了以上幾個方面，我們提出問題時還須注意問題是否太復雜、模棱兩可或者可作雙重理解；注意后續(xù)問題應是前面問題的小小擴展，否則，一步跨得太大，看起來更像一個全新的問題會使學生無所適從，望而卻步等等。