第一篇：課程與教學論-教學輔導-第四章 課程與教學目標

第四章 課程與教學目標

（一）課程與教學目標概述

1、課程與教學目標概念

課程與教學目標即我們對課程與教學預期的結果。它直接受教育目的、培養(yǎng)目標的制約和影響。

2、課程與教學目標的意義

為課程內容和方法的選擇提供依據(jù)；為課程與教學的組織提供依據(jù)；為課程實施提供依據(jù)；為課程與教學的評價提供依據(jù)。

3、課程與教學目標的類型

美國學者艾斯納認為應該確立行為目標、問題解決目標和表現(xiàn)性目標三種類型。

（二）行為取向的課程與教學目標

1、行為目標的含義與功能

行為取向的課程、教學目標就是期待的學生的學習結果。具有導向功能、控制功能、激勵功能、評價功能。

2、行為取向課程與教學目標的有關理論。

第一，泰勒的課程目標理論

泰勒認為課程目標必須指明課程結束后學生身上所發(fā)生的變化。主張用行為方式表述課程目標，把學生行為分解為細的行為，把課程目標分為具體的學習行為，他提出了確定課程目標的三個來源：對學習者本身的研究；對校外當代生活的研究；學科專家的建議。主張用行為變化來確定課程目標。

例如，關于閱讀可以規(guī)定“學生能用普通話郎讀、不讀錯字，能比較流暢朗讀，能在朗讀時讀出感情”等等都是具體的行為目標。確定行為目標有三個要素，要有可觀察的行為（如流利地讀），要有行為發(fā)生的條件（環(huán)境因素、人的因素、一定的時間內），要有可接受的行為的標準（例如能夠比較熟練地計算加減法）。

第二，布盧姆的教育目標分類學 把教學目標分成三個方面，即“認知領域”、“情感領域”和“技能領域”。各領域又分成各亞類。使各類教學目標之間有明顯的層次性，容易區(qū)別，便于教師具體操作。

3、行為取向課程與教學目標的設計。

包括目標分解、任務分析、起點確定、目標表述以及系統(tǒng)化、層次化等幾個環(huán)節(jié)。

4、我國對行為目標的研究

（三）生成性課程與教學目標

其理論源于美國杜威，認為課程目標不是先在的，而是在活動過程中表現(xiàn)出來的一些行為。在英國著名課程論專家斯坦豪斯的理論中倡導和傳播。生成性目標不是由外部事先規(guī)定的目標，而是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的目標，它關注的是學習活動的過程，而不象行為

目標那樣重視結果。生成性目標考慮到學生的興趣、能力的差異，強調目標的適應性、生成性。

（四）表現(xiàn)性目標

表現(xiàn)性目標是美國課程學者艾斯納提出的一種目標取向。指學生在教育情境中的種種遭遇中每一學生個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)，注重學生在具體問題中的表現(xiàn)。表現(xiàn)性目標則關注學生的創(chuàng)造精神、批判思維，適合以學生活動為主的課程安排。它與生成性目標有密切關系。

（五）我國基礎教育新課程目標

教材91頁中寫明了基礎教育新課程的目標--使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚民族優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律、社會公德，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，具有社會責任感，努力為人民服務，具有初步創(chuàng)新精神和實踐能力、科學人文素養(yǎng)、環(huán)境意識，具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法，具有健壯的體魄，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為四有新人。

可見，課程與教學目標的轉變體現(xiàn)在三方面：培養(yǎng)學生的知識技能、注重培養(yǎng)學生過程和方法、注重培養(yǎng)學生的情感態(tài)度價值觀。

1、培養(yǎng)目標的指導思想?；A教育課程改革要以鄧小平同志關于“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”和江澤民同志“三個代表”的重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育。

2、培養(yǎng)目標體現(xiàn)了培養(yǎng)21世紀新人的時代特征。表現(xiàn)為繼承傳統(tǒng)與面向未來，國際的視野和中國的特色，全瞻社會又關愛個體。

3、培養(yǎng)目標與課程標準中的具體課程目標形成體系。培養(yǎng)目標中的改革要點體現(xiàn)在各科課程標準的具體課程目標中。形成從抽象、宏觀到具體、直接的目標網(wǎng)絡，并表現(xiàn)在知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀等多個緯度中。

第二篇：課程與教學論-教學輔導-第三章 課程設計

第三章 課程設計

（一）課程設計概述

1、什么是課程設計

（1）課程設計的基本含義：指擬訂一門課程的組織形式和組織結構。它大體包含兩個層次上的問題，一為價值層面上的課程設計（例如，更傾向于知識、技能的學習還是更傾向于學生的一般的發(fā)展，更傾向于解決社會問題還是學生自身身心的發(fā)展，），一為具體技術層面上的課程設計（考慮哪些因素及其關系）。

（2）課程設計的相關概念

2、課程設計的基本要素

（1）課程目標；

（2）課程內容；

（3）學習活動方式（教學組織、安排、實施）；

（4）評價；

（5）其他要素，比如學習材料、時間、空間等要素； 假如要設計小學課程，要考慮使學生達到什么樣的目標，選擇什么內容，如何組織，如何評價，如何選擇課程資源，如何利用時間空間。

3、當代課程設計的發(fā)展趨勢（略講）

（1）多種取向的綜合

（2）課程內容選擇的基礎性和時代性

（3）學習活動的探索性與實踐性

（4）評價的過程性和發(fā)展性

（二）課程設計取向

1、課程設計取向的含義

課程取向是人們對課程的總的看法和認識。課程設計取向指人們進行課程設計時在價值層面上所作的選擇。課程設計取向對具體的課程設計起著統(tǒng)攝、指導作用，因而對課程設計工作具有重要意義。

2、幾種課程設計取向

（1）學術理性主義取向：主張學校課程的主要功能是通過最有價值的學科的教學增強個體的認知能力。重點強調知識、技能和各種學科的價值。傾向于教師為傳授知識和技能，揭示價值觀。

（2）認知過程取向：強調學生學會如何學習的必要技能和過程。強調以學生為中心和教師為中心相結合。強調學生心理發(fā)展。

（3）人本主義取向：主張學校課程應該向學生提供有利于促進人的發(fā)展的經驗。強調學生學習活動過程。認為學校課程應當為增強個體的自我概念以達到自我實現(xiàn)提供機會。教師必須提供一個有利的情境，以促進學習者的自我學習。

（4）社會重建主義取向：強調學校在社會改造中的作用，要使社會成為更加理想的社會。在課程中要表現(xiàn)社會需要、社會問題、現(xiàn)實的理想和未來憧憬。幫助學生通過小組活動，小組討論和社會調查等參與到社會的結構與管理之中。強調不僅要求學生能夠適應社會，而且具有改造社會的意識和本領。

（5）科技取向：強調運用各種設備和媒體，確定更有效的方法完成事先所期望的任務。在內容的選擇和組織上常常運用其他課程取向的觀點。

通常幾種課程設計取向是綜合的。

（三）課程設計模式

這部分內容是本章應重點掌握的。特別是重點了解目標模式和過程模式，以及兩種課程模式之間的主要差別。

1、課程設計模式的含義：

課程設計模式是指課程設計實際運作的樣子，或希望課程設計按怎樣一種方式進行安排。前者是在課程設計實踐中運用的，后者則是一種理想的狀態(tài)。課程設計模式為人們提供了確定課程要素和課程設計程序的基本方式，因此，研究課程設計模式對于深入理解和認識課程，設計具體的課程都是有幫助的。

2、幾種課程設計模式

（1）目標模式：在目標模式的課程設計中，目標受到高度重視，在整個課程設計中，目標起著統(tǒng)領和核心的作用。

目標模式基本過程或者叫基本框架

確定課程目標：受社會、學生、學科等因素影響，在因素分析的基礎上確定目標。

選擇經驗：有利于學生實現(xiàn)目標的經驗，經驗通常指學習內容。

組織經驗：按教育教學規(guī)律，合理、有效組織經驗。

評價目標達成:

（2）過程模式：對目標模式進行反思批判提出來的。

批判目標模式把學生行為預先設計好了，讓學生按設計的方案學習，但是實際活動中很多因素是非預期的，比如學生的發(fā)展水平，在課程設計中可以預見學生的一般發(fā)展水平，但不能預期每一個學生的實際發(fā)展水平。目標模式忽略了大量的非預期的目標，過程模式主張設計豐富的活動，在活動中表現(xiàn)出結果，這些結果可作為課程目標，當然也有一些總體目標，但這些目標不細化。

過程模式認為，課程的設計并不一定從確立目標開始，相反，具體的行為目標將會使內容或活動中原本蘊涵的豐富的價值狹隘而且固定化，這樣不利于學習者的自由而創(chuàng)造地探索。贊成過程模式的學者把課程設計的著眼點放在學習活動和學習環(huán)境的設計上，認為這種設計應能夠激發(fā)學習者的學習興趣和動機。會使學習者主動參與到學習中去，并從內容或活動中獲得自己獨特的體驗。

過程模式在理論上很有吸引力，但實踐操作中會遇到很多困難，例如它并沒有一個清晰的程序或步驟，而只給出一些較抽象的所謂“程序性原則”，由教師按“程序性原則”決定設計什么樣的活動，這對教師提出了很高的要求，是大多數(shù)教師難以達到的。但這并不妨礙我們在課程設計工作中吸收過程模式中的合理思想，完善課程設計工作.具有如下兩個特征：一是強調教育的方式而非教育的內容，重視學習者主動學習；二是重心放在教學的環(huán)境和經驗的重組上。

斯坦豪斯：人文學科設計遵循的原則：討論研究有爭議的問題，教師教有爭議內容時，應保持中立原則。

（3）集體審議模式：主張課程探究方式要從“理論”的模式轉向“實踐”的模式。根據(jù)實踐的需要對諸多的有關理論進行擇宜，指導課程的四個基本要素的組織。

（4）自然設計模式：對課程設計中手段和目標的關系做了重新思考。其具體操作過程包括這樣三個步驟：明確設計課程的基本立場；對設計進行深思和反?。痪唧w設計。

（四）我國課程設計的回顧與展望

回顧：建國以來我國的課程設計長期以中央統(tǒng)一的模式為主，課程結構以學科課程為主。隨著時代的發(fā)展，這樣的課程設計思路已不能適應社會進步對教育的要求。自七十年代末八十年代初，我國陸續(xù)進行了一系列課程改革，摸索、試驗適合我國國情的、滿足時代發(fā)展要求的基礎教育課程體系，取得了很大成績。

現(xiàn)階段課程設計的特點：目前正在進行的新一輪基礎教育課程改革，體現(xiàn)了我國新時期在課程設計取向、課程設計體制、模式等方面的特點。在課程設計取向上由以社會、學科為中心轉向以學生發(fā)展為本，具體表現(xiàn)在：

（1）使課程更好地適應地域、學校和學生之間的差異；

（2）體現(xiàn)基礎性與探究性；

（3）注重學生發(fā)展與貼近學生生活；

（4）進一步加強課程的綜合化。

在課程設計的體制、模式上表現(xiàn)出如下的特點：

（1）課程設計建立在較充分的理論研究和調查研究基礎上；

（2）課程設計注意吸引社會各方參與，構建了具有廣泛參與性的課程開發(fā)共同體；

（3）注意吸取多種課程設計模式的優(yōu)長指導課程設計活動。

第三篇：課程與教學論-教學輔導-第九章 教學過程

第九章 教學過程

教學過程是教學活動展開的過程，是課程與教學研究領域中的一個重要問題。主要指學生在課堂中的活動，但有一些擴展。本章分五部分對教學過程進行闡述，第一部分是教學過程的概述，第二部分介紹教學過程基本要素，第三部分講教學過程的矛盾和動力，第四部分闡述教學過程的基本階段，第五部分敘述教學過程的規(guī)律和原則；以此力圖對教學過程進行了比較全面的概括性介紹。

一、探討了教學過程的基本問題。

其一，研究教學過程對課程與教學理論與實踐具有重要意義。主要體現(xiàn)在，了解教學過程是制定教學原則提出教學方法的基礎，同時教學過程對教學目標的實現(xiàn)程度具有重要影響。

其二是教學過程的各種本質學說，這是教學過程的重點之一--教學過程的認識說、發(fā)展說、多本質說、實踐說，并在此基礎上加以重新認識--即教學過程是一個認識過程、發(fā)展過程、交往過程的統(tǒng)一。認識過程--教學過程是一個特殊的認識過程，學生在教師指導下積累知識、形成特殊技能的過程；發(fā)展過程--教學過程更重要是促進學生發(fā)展的過程。強調學生主動學習、整體的發(fā)展；交往過程--教學活動教學過程有確定的活動目標、載體、師生互動，可以說教學過程本質上是一種交往的過程，教學過程是一個師生共同參與的、為了完成某種目標、促進學生發(fā)展的過程。

其三是要了解教學過程的探索知識、形成技能、培養(yǎng)智能和發(fā)展情感與態(tài)度三大功能和教學過程的雙邊性、認知性和實踐性的三大特點。

二、對教學過程中的基本要素的探討，并對這些要素之間的關系加以重構。教學要素有 “三要素說”、“四要素說”、“五要素說”，甚至還有“六要素說”、“七要素說”等等……其中以三要素說和七要素說較具代表性。我們則認為教學過程是由教師、學生和教學內容三個基本要素構成。當然說教學過程由這三個基本要素構成，并不是說教學過程只考慮這三個要素就可以的。教學活動是一個復雜的過程，在教學過程中教學要素不是孤立存在的，而是與教學過程的方方面面發(fā)生著聯(lián)系，同時教學要素之間還相互影響。

三、主要研究了教學過程的矛盾與動力，這是教學過程得以展開的決定條件，沒有教學過程的矛盾存在，教學就不能稱其為教學，沒有教學過程的動力，教學過程就難以維持。

那么教學過程的矛盾和動力指的是什么呢？學生已有水平（身心、知識技能）和期望他達到的水平之間的矛盾，這是教學過程中的基本矛盾。教學過程的矛盾包括三大方面--學生與所學知識之間的矛盾、教師的教與學生的學之間的矛盾、教師與教材之間的矛盾。

而教學過程的動力從不同的角度有不同的劃分，不過我們主要是從教學過程的動力來源這一分類維度將教學過程的動力分為：內部動力外部動力。

最后要了解教學過程動力所具有的六個特征：方向性、動態(tài)性、轉化性、強度性、多樣性、差異性。我們要根據(jù)這些特點設計有助于學生發(fā)展、引起學生動機的教學活動。

四、從古今中外對教學過程基本階段認識的基礎上對教學過程的基本階段加以確定，即教學過程的六大階段，即心理準備階段、感知知識階段、理解知識階段、鞏固知識階段、運用知識階段和

檢查和評價學習效果階段。這些是教師在教學過程中教師在不知不覺中經常運用的。而且也是本章的重點之一。實際教學活動中可能有一些調整。

五、揭示了教學過程的規(guī)律和原則，以達到指導我們的教學活動。教學過程的規(guī)律有間接知識與直接經驗相結合的規(guī)律、傳授知識與發(fā)展智力相結合的規(guī)律、教與學相互影響辯證統(tǒng)一的規(guī)律、教學目的、任務和內容受制于社會政治經濟文化價值觀念的規(guī)律。而教學過程的原則，主要介紹了理論聯(lián)系實際原則、科學性與思想性相統(tǒng)一原則、傳授知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一原則、直觀性與抽象性相結合的原則、系統(tǒng)性與循序漸進相統(tǒng)一的原則、統(tǒng)一要求與因材施教相統(tǒng)一的原則。此外，還提及了理解性和鞏固性相結合的原則、質效統(tǒng)一原則、審美愉悅原則、情境性原則、整體性原則、積極性原則、教學最優(yōu)化原則、反饋原則、師生協(xié)同原則、啟發(fā)創(chuàng)造原則、綜合創(chuàng)新原則、民主合作原則等。學習教學規(guī)律或教學原則的具體內容時時要注意結合教學實踐來分析，這也是本章的重點之一。教師在實際教學過程中會提出有生命力的規(guī)律和原則。

第四篇：《課程與教學論》

高中生物新課程下探究教學的研究報告

陜西師范大學

張?zhí)炝?136330

2013下半年，我對“高中生物課程標準中探究性實驗的實踐研究”進行了研究和實踐。研究的內容是高中生物課程標準中所列的探究性活動，包括探究性實驗、體驗探究、社會調查和科技活動等。研究的目的是探索在高中生物課程標準的總體要求下，學校開展探究活動、學生主動獲取知識的可行性及途徑以及初步培養(yǎng)學生進行科學研究的能力的途徑和方法。研究的重點是探究活動的設計和實施策略，難點是學生通過探究活動主動構建知識網(wǎng)絡的過程。

半年來，我在“探究性實驗研究”“體驗探究研究”“社會調查和科技活動研究”三個子課題的中都做了一定的研究。尤其是在探究性實驗研究、體驗探究研究的課堂教學實踐中，對新課程下的探究教學有了一些直觀的認識，教師的教學觀念已發(fā)生重大轉變，學生的學習方式、學習方法有了很大改進，教學模式已基本形成，現(xiàn)把新課程下的探究教學的階段性研究報告如下。

一、立題背景

課程改革的關鍵在于教學實施，教學實施的主陣地是課堂教學，這要求高中生物課堂教學必須真正體現(xiàn)高中生物新課程的四個基本理念。在教學實踐中，探究式教學能夠適應這一要求，它是實施高中生物新課程的有效教學方式。結合我校生物教學實際，我以探究式教學作為研究的主要方向，以典型的探究性實驗、體驗探究、社會調查和科技活動等為研究載體。

二、課題研究的依據(jù)和假設

（一）課題研究的依據(jù)

探究教學作為現(xiàn)代教學的一種模式，在其處理理論與實踐、結構與功能以及教學諸要素之間的關系方面，具有許多其他教學模式所不能顯示的特征。這也是我研究和實踐的依據(jù)和原則，如結構性、多側面性、情境性、引導性、合作性、診斷性、反思性、建構性、累積性、開放性等。

（二）課題研究的假設

根據(jù)以上理論基礎，我提出如下假設：通過該項研究，能使教師的教學理念更新、教學行為發(fā)生變革，能改變學生的學習方式，能形成寬松民主的課堂教學環(huán)境，建立平等民主的師生關系。

三、課題研究的方法和工作策略 根據(jù)課題研究性質不同，我選擇不同的研究方法。在查閱大量文獻資料的基礎上，進行比較、歸納，還采取實驗法、調查法、行動研究法等。在工作策略的選擇上，具體做法是：組織保障，科學評價，強化合作，不斷優(yōu)化；從師德修養(yǎng)、理論學習、教學常規(guī)、科研活動四個方面加強管理，做好科學評價，點面結合，協(xié)調發(fā)展；通過定期培訓，外出學習，合作交流，目標激勵等方法，積極創(chuàng)設條件，滿足各個層次的需要，激發(fā)教師的內驅力，全身心投入到課題實驗中來。

四、課題研究的發(fā)展

（一）研究過程

本研究從整體上分四個階段進行。

第一階段──研究準備階段：制定課題實施計劃，每個子課題組完成1～2個實驗的方案設計以及實驗工作并總結，一旦發(fā)現(xiàn)問題，及時調整實驗的方向和進度。

第二階段──構建目標體系、設計內容，選擇實施方法和途徑：每個子課題組完成5～6個實驗的設計與實施，完成子課題組階段實驗報告、參加實驗的教師每人寫一篇實驗論文或總結。

第三階段──研究方案實施階段：每個子課題組完成5～6個實驗課題，每個教師完成一篇實驗論文，每個子課題組學生完成3～4篇實驗報告。課題組撰寫實驗總報告，并將實驗的成果匯總、結集。

第四階段──總結提高階段：對研究的成果進行進一步的梳理，對有些實驗進行重復檢驗，吸收這一年中探究教學的成果，對所形成的觀點進一步的完善，整理好相關的資料，申請對課題研究的驗收。

五、探究教學的具體實施過程

（一）創(chuàng)設情境，激發(fā)疑問

這是探究教學的第一步，通過創(chuàng)設情境，要達到提高學生的學習興趣，激發(fā)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的欲望的目的。創(chuàng)設情境，激發(fā)疑問的方法有很多，僅舉兩例。

1.設計實驗情境，激發(fā)學生學習興趣和探索熱情。例如，在講“細胞膜──系統(tǒng)的邊界”一節(jié)時，設計一個小實驗：一個小燒杯裝有熱水，另一個小燒杯裝有自來水，然后分別向兩個小燒杯加入一朵紅花，讓學生觀察實驗結果，然后進行討論。在通過討論中，學生的學習興趣就調動起來了，充滿探究激情。

2.設計情境式問題、探究式問題等方法，引發(fā)學生對知識產生認知需要，主動參與探究。在講“遺傳的基本規(guī)律”時采用提問式導入課題，先給學生出示兩幅圖，一幅是兩只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下兩只黑色豚鼠。然后問：“為什么兩只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“為什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通過探究性的提問，調動了學生的學習興趣，積極參與討論和學習過程。

（二）引導學生自主探究

引導學生自主探究，是探究教學的中心環(huán)節(jié)，此過程承接上一過程。同一情景可能會激發(fā)學生產生多個疑問，在有限的教學時間內不可能解決學生的所有問題，這就要求教師根據(jù)課標要求和教材內容提煉概括學生的疑問，形成一兩個核問題作為當堂課的知識目標，學生則在核心問題的引導下自學探究。

目標確定后，學生在探究問題的引導下可根據(jù)自己的學習能力選擇部分或全部自己感興趣的問題設計探究方案，嘗試解決問題。此過程應該明確學生的探究是自主的、有創(chuàng)造性的，教師的作用是引導、點撥、鼓勵，不是用教師早已構想好的藍本去限制學生的探究活動。

（三）總結探究過程，得出探究結論

此過程要求學生對所學、所思、所悟進行總結。教師應引導學生對知識進行重新建構，并對知識形成過程中使用的思維方式方法有新的理解和感悟。對知識探究的結論，要在學生自己歸納的基礎上，教師引導、總結得出結論，明確結論的運用條件與范圍。

六、探究教學實施的兩點建議

（一）探究教學的選擇要適應教學目標

并不是所有的教學內容都適合用探究式教學，探究教學的選擇要適應教學目標。在這個方面，我曾走了彎路。例如，在糖的分類和結構的教學中，我總想采用探究教學，費了很多功夫，課堂效率較低。后來經過反思和研究，我運用了“先學后教，當堂訓練”的教學模式，培養(yǎng)了學生自主學習和合作學習的能力，教學效果較好。當一節(jié)課的教學目標涉及生物學的實事、定義、運算法則等類型內容時，采用“先學后教，當堂訓練”的模式會更有效；當一節(jié)課的教學目標涉及精妙的、學生容易誤解且需要他們親自加以探究、檢驗的內容時，運用探究式教學是完全必要的。

（二）探究教學要轉變教師的理念

接受新的教學理念并不難，但要把新的教學理念真正運用到課堂教學中去，卻是一件困難的事情。為此，我把在教學設計中要體現(xiàn)探究教學新理念，在課堂教學中大膽實踐探究教學作為轉變教師理念的突破口。

搞好教學設計是轉變教師理念的先導，把教學設計中的探究教學新理念在課堂教學中體現(xiàn)出來，是轉變教師理念的關鍵。為實現(xiàn)課堂教學的真正轉變，我采取了集體聽課、評課、互相交流的方法。在這一過程中，我把課堂教學中的成功之處進行總結和推廣，對失敗的方面深刻分析和探討，并研究矯正的方法和策略，堅持不懈。如針對學生不積極參與探究的現(xiàn)象，一方面我對探究問題的難度設置進行了研究，難度的設置應該要有坡度，應該讓學生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也對如何引導和鼓勵學生養(yǎng)成積極探究的習慣進行了討論。經過近一個學期的努力，我基本轉變了傳統(tǒng)的教學模式

七、課題研究成果及存在的不足

通過課題組成員的共同努力，我取得了初步的成績：1.初步形成了探究教學的課堂教學模式；2.教師的教學理念和教學行為發(fā)生了明顯轉變；3.轉變了學生的學習方式。但研究過程中也存在一些問題，表現(xiàn)在：

1.評價體系對課題研究具有重要影響。社會對學校的評價，學校對教師的評價，教師對學生的評價，都受到高考成績的影響，雖然探究教學和高考成績的提高并不矛盾，在一定程度上影響了課題研究的深入開展；

2.探究教學中的探究活動有時需要時間較長，而課堂教學的一課時是四十五分鐘，教學任務比較多，產生了一定的矛盾；

3.進行研究的一線教師側重教學實施的研究，教育理論相對研究較少，對課題研究向更高層次的延伸具有一定的限制作用。

課堂教學是教育的主陣地，如何能在課堂中有效開展探究性教學活動，使其系統(tǒng)化、模式化且高效地在課堂中廣泛開展，一直是我關注的問題和努力的目標。我會一直努力。

第五篇：課程與教學論

1.捷克教育家夸美紐斯1632年發(fā)表的《大學教學論》，是教學論學科誕生的重要標志。2.德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》一書，把教學分成明了，聯(lián)系，系統(tǒng)，和方法四個主要階段。

3.美國教育家杜威提出“教育即生活，學校即社會，教育即經驗的不斷改造”三大教育 哲學命題。人們常把杜威教學理論的特點概括為：兒童中心，經驗中心，活動中心。赫爾巴特教學理論的特點是教師中心，書本中心，課堂中心。這樣，“傳統(tǒng)教學論”和“現(xiàn)代教學論”對立。現(xiàn)在教學論的代表人物是杜威。

4.美國學者博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論作為獨立學科誕生的標志。5.1949年出版的《課程與教學的基本原理》（課程論的“圣經”）提出課程編制的四個基本問題，即如何確定目標，如何選擇經驗，如何組織經驗和如何評價結果，建立起了著名的課程編制的泰勒原理，即課程編制的“目標模式”。

6.課程論與教學論關系的認識大體有三種觀點：教學論包含課程論，教學論和課程論相互獨立，課程論包含教學論。

7.課程論中，社會、文化、兒童之間的關系，是核心的原則問題。傳承文化精華、促進兒童發(fā)展、體現(xiàn)社會價值，是課程論最基本的價值主張。教學論中，教師和學生、教學和發(fā)展的關系，是核心的原理問題。強調教學促進發(fā)展和優(yōu)化師生活動，這是教學論最基本的價值主張。

8.課程的概念：廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇教學內容及其進程的總和，它包括學校所教的各門學科和有目標的，有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。9.課程的表現(xiàn)形式：1）課程計劃、課程標準、教科書和其他教學材料。2）理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程、經驗的課程。（美國古德萊德把課程實施分為以上五個層次）

10.四書：＜論語＞＜孟子＞＜大學＞＜中庸＞五經：詩、書、禮、易、春秋。三百千千：三字經、百家姓、千字文、千家詩。七藝：文法、修辭、辨證法（邏輯）、算術、音樂、幾何、天文。

11.學科課程和活動課程是現(xiàn)代課程的兩個基本類型。學科課程是指從各門科學領域選擇部分內容、分門別類地組織起來的課程體系，由于它是分門別類地設置，所以又被稱作'分科課程'?；顒诱n程是指兒童自己組織的一系列活動，兒童通過活動學習，經驗得到豐富和增長，解決問題的能力得到提高。

12.分科課程與綜合課程是兩種不同的課程組織方式。一般認為，分門別類地設置的課程叫'分科課程'；將兩門或兩門以上學科綜合設置為一個學科的課程叫'綜合課程' 13.隱性課程指正式課程以外的任何一種或全部的教育活動，如師生關系、校風、班級活動等。

14.如何開發(fā)學校的隱性課程：

15.影響課程發(fā)展（開發(fā)）的基本因素：外部因素：1）社會對課程發(fā)展的影響2）兒童對課程發(fā)展的影響3）知識對課程的影響。內部因素：1）學制。2）課程傳統(tǒng) 3）課程理論 4）課程自身發(fā)展的辯證否定之規(guī)。

16.課程目標是一定教育價值觀在課程領域的具體化。課程目標的基本價值取向有課程目標的價值取向和課程目標的形式取向。影響較大的課程目標價值取向主要有1）知識本位的價值取向 2）學生本位的價值取向 3）社會本位的價值取向。課程目標的形式取向主要有四種類型即普遍性目標、行為性目標、生成性目標和表現(xiàn)性目標（美國艾斯納在藝術教育領域提出）

17.確定課程目標的基本環(huán)節(jié)1）明確教育目的和培養(yǎng)目標 2）分析課程目標的基本來源 3）選擇課程目標的形式取向 4）運用'需要評估模式'

18.課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理他們的方式，是一定的知識、技能、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。課程內容的理解：1）課程內容是人類文明成果的精華 2）課程內容是學生學習的對象 3）課程內容是影響學生發(fā)展的材料。

19.課程開發(fā)機制就是課程開發(fā)得以正常運行的基本原理與動力體系。它包括學校課程的設置程序和運行方式，特別是課程規(guī)劃主體的認定以及課程的編制、實施、管理與監(jiān)督之類的問題。有三種基本類型：中央集權機制、地方分權機制和學校自主機制。

20.課程開發(fā)的基本問題1）學校應該達到哪些教育目標2）提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標 3）怎樣才能有效的組織這些教育經驗 4）怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？（美國學者泰勒提出）

21.課程開發(fā)的模式：泰勒目標模式、斯滕豪斯過程模式和施瓦布實踐模式。課程開發(fā)的主要方法是集體審議。

22.校本課程是指以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的發(fā)展，由學校自主開發(fā)的課程。在我國，它特指在國家基礎教育課程計劃中預留出來的、允許學校自主開發(fā)的、在整個課程計劃中占10%~25%的課程。

23.廣義的校本課程開發(fā)是指以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的整體發(fā)展，學校自主展開的課程開發(fā)活動，它是對學校課程的整體改造，能夠體現(xiàn)學校的價值追求和教育理想。狹義的校本課程開發(fā)則特指對國家基礎教育課程計劃給學校預留出來的10%~25%的課程的開發(fā)。24.校本課程開發(fā)的特征是'以校為本'理解為基于學校、為了學校、屬于學校。25.校本課程開發(fā)成功有效的基本標志：1）學校領導和教師積極主動地參與。2）有廣泛的社會聯(lián)系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑。3）建立能夠滿足本校學生多種興趣需要和適應其個性特點的課程體系，學生們能夠積極參與進來，獲得有效的教育和發(fā)展機會，師生良性互動，共同促進課程發(fā)展。4）通過校本課程開發(fā)，學校教育質量得到提高，學校辦學水平得到了提升，教師專業(yè)素質提高，學生學業(yè)成績改善、個性自由充分地發(fā)展。

26.校本開發(fā)的現(xiàn)實意義：1）它賦予了學校和教師開發(fā)課程的權力和職責，使得課程決策民主化 2）它給學校和教師提供了自由發(fā)展的機會和空間，有助于提高學校的辦學水平和教師的教育素養(yǎng)。3）對學生來說，個人的興趣需要和個性特點在課堂上得到了照顧，在學校教育體制內有了實現(xiàn)自由充分地全面發(fā)展的機會。4）它打破政府對課程開發(fā)的壟斷，使得課程開發(fā)走進民間，人人有機會掌握課程開發(fā)得技術，促進了課程理論知識和開發(fā)技術的普及。27.校本課程開發(fā)的理論意義：1）它發(fā)展了學校能夠進行課程決策的信念。2）它從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發(fā)方面的職責和權限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統(tǒng)一要求與多樣性之間的矛盾關系提供了一條思路。3）豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)模式。4）豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理論與實踐結合的問題，開拓了一條有效地進行教師培訓的途徑，為人們研究教師專業(yè)發(fā)展理論提供了新視角。5）使廣大中小學成了各種教育理念和課程理論的'實驗田'。

28.校本課程開發(fā)的常用手機：調查研究、集體審議、課程編制。

29.教學就是教師教學生學的活動，是學生在教師指導下，掌握科學文化知識的技能，發(fā)展能力，增強體質，形成思想品德的教育活動。

30.學校以教學為中心，這是重要的教育原則，也是學校培養(yǎng)人才的基本規(guī)律。

31.教學本質上是一種特殊的認識活動。教學認識的主要特征：1）教學認識是學生個體認識活動。2）有教師教是教學認識的重要特征。3）教學認識具有間接性。4）教學認識還有發(fā)展性。

32.現(xiàn)代教學形成的內在力量和基本標志：1）普及義務教育，擴大教學對象。2）課程體系的變革。3）發(fā)展師范教育，提高教師素質。4）教育科學的發(fā)展。5）教學方法體系日益豐

富。

33.現(xiàn)代教學的基本特征：1）現(xiàn)代教學是有理論指導的教學。2）現(xiàn)代教學是促進個人全面發(fā)展的教學。3）現(xiàn)代教學具有豐富多樣的教學模式34.優(yōu)化教學是在一定社會歷史條件下，相對于一定標準而言的一種完善、完滿的教學狀態(tài)，它是改革探索、革故鼎新的產物。35.教學目標是對教學活動預期結果的標準和要求的規(guī)定或設想。教學目標的功能：導向功能、激勵功能和標準功能。

36.以布盧姆為代表的教育目標分類主要是教學目標分類。他把意識水平區(qū)分為三個領域：認識領域（六層次：知識 理解 運用 分析 綜合和評價）情感領域和動作技能領域。

37.加涅的教學目標分類按照學校結果不同分為言語信息、智力技能、認識策略、動作技能和態(tài)度。

38.我國關于教學目標分類的基本主張：1）掌握基礎知識2）形成基本技能3）發(fā)展基本能力4）促進個性健康。

39.一般教學目標的編寫的表達方式：行為目標、內部心理于外顯行為相結合的目標、表現(xiàn)目標。

40.編寫內容點教學目標，是設計教學目標的關鍵。內容點教學目標的編寫，首先要搞清楚內容點教學目標模型（內容點教學目標模型由內容、目標層次和兩維之交合 三部分組成）其次要對內容點進行分解。

41.內容點教學目標的設計步驟：1）確定教學目標層次 2）將課時教學內容分解成內容點并確定內容點教學目標 3）選定教學目標的表達形式 4）繪出'內容點教學目標表' 42.教學模式是在一定教學理論的指導下，通過相關教學理論的演繹或對教育教學實踐經驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩(wěn)定的基本教學范型。教學模式主要包含以下基本構成要素：1）理論基礎 2）教學目標3）教學程序 4）運用策略 5）評價體系。教學模式的特點：整體性、中介性、相對性、可操作性和效益性。

43.教學模式的發(fā)展趨勢：1）由單一到多樣 2）由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉 3）由單維構建到整體構建 4）由刻板到靈活 5）由被動性到主動性 6）由傳統(tǒng)方法到現(xiàn)代技術手段。44.教學方法是指教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式的總稱。45.小學常用教學方法：講授法、談話法、討論法，讀書指導法，練習法，實習法，實驗法，演示法，參觀法，研究法。談話法也稱問答法。它是教師根據(jù)一定的教學目的、任務和內容，向學生提出問題，要求學生回答，在問（教師）與答（學生）的過程中引導學生獲得新知識或鞏固所學知識的方法。

46.談話法的作用：有助于教師了解學生的學習情況，便于教師對教學進行調控，做到因材施教；采用談話法也有助于教師了解學生的思維過程和品質，便于教師優(yōu)化學生的思維；采用談話法還有助于鍛煉和培養(yǎng)學生的綜合能力，尤其是思維能力和語言表達能力；最后，采用談話法還有助于師生之間的情感交融，建立一種師生交往、積極互動、共同提高和發(fā)展的師生關系。

47.運用談話法應注意：1）設計好問題 2）善于提問 3）做好談話后的總結工作。

48.國外具有代表性的教學方法改革：美國布魯納的發(fā)現(xiàn)學習法、程序教學法、綱要信號圖示法。

49.教學組織形式是指完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。

50.教學組織形式的歷史變革主要分三個階段：1）個別教學 2）班機授課制的興起與普及（蘭卡斯特創(chuàng)立了'導生制'）3）教學組織形式的多樣化 51.現(xiàn)代教學的基本組織形式是班級授課制。班機授課制，通常稱作課堂教學，是把學生按年齡和程度編成有固定人數(shù)的教學班，由教師根據(jù)教學計劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內容和教學時數(shù)，按照學校的課程表進行分科教學的一

種組織形式，它是我國目前學校教學的基本組織形式。

52.班級授課制的特征：1）以班為單位集體授課，學生人數(shù)固定。2）課程設置和教學內容統(tǒng)一。3）教學進度與學習年限統(tǒng)一。4）分科教學。53.班級授課制的優(yōu)點：1）有利于經濟有效地、大面積地培養(yǎng)人才。2）有利于發(fā)揮教師的主導作用。3）有利于發(fā)揮班集體的教育作用。4）有利于進行教學管理和教學檢查。

54.班級授課制的弊端：1）難以滿足學生個性化的學生需要。2）不利于學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。

55.現(xiàn)代教學的輔助形式是個別輔導和現(xiàn)場教學。

56.對班級授課制的否定和拋棄：1）文納特卡制 2）設計教學 3）開放教學

57.教學組織形式的的制約因素：客觀因素：1）社會的變遷 2）學校的教學設施 3）教學的內容和課程的性質 4）師生的特點。主觀因素：1）人們對教學過程的理論認識 2）人們對學校教育的價值取向 3）教育者的已有經驗和教育視野 4）特定情況下，教育者的情感因素也會成為制約因素。

58.教學評價就是依據(jù)一定標準，運用可操作的科學手段，通過系統(tǒng)地收集有關教學信息，對教學活動的過程和結果作出價值判斷的過程。

59.教學評價大體經過考試、測量、評價等三個階段。

60.教學評價的功能：診斷功能、導向功能、發(fā)展功能和調節(jié)功能。

61.教學評價的類型：1）根據(jù)教學評價的作用，分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。2）根據(jù)評價采用的標準，分為常模參照評價和標準參照評價。

62.講授法是指教師使用連貫的語言向小學生傳授系統(tǒng)的科學文化知識，提高學生的思想認識，發(fā)展其智力的能力的教學方法。講授法是歷史最悠久，也是使用最為普遍的教學方法。63.教學手段是師生教學相互傳遞信息的工具，媒體或設備。

64.論述教學方法改革和發(fā)展的基本趨勢：教學方法的啟發(fā)性；教學方法的綜合性和多樣性；教學方法的函變形；教學方法的探究化和研究化，教學方法的主體化和個體化，教學方法的現(xiàn)代化。

65.教學手段分為視覺手段，聽覺手段，視聽手段和綜合操作教學手段。

66.優(yōu)化教學的基本含義：從字面看，優(yōu)化教學有兩種理解，一是把優(yōu)化教學視為一種活動，一個過程，即對教學進行優(yōu)化，是教學變得更完美；二是把優(yōu)化教學視為教學的一種狀態(tài)，一種境界，即優(yōu)良的教學，成功的教學；這兩種理解相輔相成，對教學進行優(yōu)化的原因，形式和途徑，教學的完美狀態(tài)是結果，方向和歸宿。因而，把這兩方面結合起來，才能全面把握優(yōu)化教學的含義：通過改革創(chuàng)新而達到的最佳教學狀態(tài)。

67.課堂教學管理：教師為了保證教學的秩序和效益，協(xié)調課堂中人與事、時間與空間等克重因素及其關系的過程；即在課堂教學中教師與學生遵循一定的規(guī)則，有效地處理課堂上影響教學的諸因素及其之間的關系，是課堂教學順利進行，提高教學效益，促進學生發(fā)展，實現(xiàn)教學目標的過程。

68.課堂教學管理的基本原則:目標導向性原則，規(guī)范性原則，整體性原則，靈活性原則，發(fā)展性原則。

69.課堂管理的基本模式：權威模式，教導模式，矯正模式，關系模式，放任模式。

70.制定課堂規(guī)則的要求：課堂規(guī)則的要求要科學合理，課堂規(guī)則的內容要規(guī)范明確，課堂規(guī)則的數(shù)量要少而精，課堂規(guī)則制定的過程要有學生參與，課堂規(guī)則的表述應以積極的語言為主，課堂規(guī)則的執(zhí)行要公正公平。

71.課堂問題行為的管理策略：一.實施預防性管理，減少問題行為的發(fā)生：1）確立學生的行為標準 2）改變學生的成敗體驗，降低挫折水平3）保持建設性的課堂環(huán)境 二·運用行為控制策略，及時終止問題行為 1）信號暗示2）使用幽默3）創(chuàng)設情境4）有意忽視5）提問

學生6）轉移注意7）移除媒介8）正面批評9）勸離課堂10）利用懲罰 三.積極開展行為矯正，有效轉變問題行為。

72.課堂問題行為矯正的內容：正確認識課堂問題行為，有效改正課堂問題行為，塑造新的行為模式。

73.課堂問題行為矯正的原則：多獎少罰原則，堅持一致性原則，與心理輔導相結合原則。74.課堂問題行為矯正步驟：覺察課堂中的問題行為，制定矯正目標及方法，選擇適當?shù)膹娀锖蛷娀瘯r間，評定矯正成效，塑造良好行為。

75.教學工作的基本環(huán)節(jié)：備課（學期教學進度計劃，課題教學進度計劃，課時計劃）上課（中心環(huán)節(jié)）作業(yè)的布置和批改，課外輔導，學業(yè)成績的檢查與評定。

76.上好一堂課的基本要求：目標明確，內容正確，方法得當，組織得好，教學效果好。