第一篇：新技能《新課程下課堂教學學生質(zhì)疑精神的培養(yǎng)》講義（精選）

新技能《新課程下課堂教學學生質(zhì)疑精神的培養(yǎng)》講義

培訓時間：2014年1月18日 培訓類別：縣級培訓

主講教師：陳燦 課時：4課時

課堂教學中的提問實質(zhì)上是在教師引導下師生設疑、質(zhì)疑、析疑的過程，也是學生積極參與教學實踐的過程。只有教師充分尊重學生在課堂提問中的主體地位，才能使學生的學習興趣不斷被激發(fā)，思維不斷被啟發(fā)，知識不斷被深化，學生進而在學習上由量的積累升華為質(zhì)的飛躍。問題是學習過程思維認知聚焦的載體，問題設計不僅是教師的事，同時也應該是引起學生興趣和認知關注的事情。因此，對于面向培養(yǎng)學習者問題意識和認知思維發(fā)展而言，它的發(fā)展方向應該朝“教師設問”----“教師呈問”----“教師促問”----“學生愿問”----“學生好問”----“學生善問”轉(zhuǎn)變。

課堂提問作為一門技能和藝術，就需要教師善于發(fā)現(xiàn)、挖掘、挑起“矛盾”，并以此布疑設問，促使學生在積極、主動的狀態(tài)中學習、思考、判斷和表達，切實而有效地發(fā)展學生的知識、思維和能力，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神。

一、與學生平等相處，讓學生“敢”問

敢問，是心理問題，是勇氣問題。教師要培養(yǎng)學生不唯書、不唯教、不唯上、不唯真、不唯美的意識，敢于說出自己的所思、所想、所疑、所惑，敢于向書本、向教師、向權威挑戰(zhàn)。

要與學生平等相處，建立和諧的師生關系，創(chuàng)造民主、平等、活潑、愉快的求知環(huán)境。一方面我們要正確對待自己，不要以為自己總比學生高明；另一方面要正確對待學生，始終樹立學生是學習的主人及師生平等的觀念。

1、要創(chuàng)設學生提問的氛圍

著名教育局陶行知說過：“發(fā)明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨。人力勝天工，只在每事問。”具有強烈問題意識的思維，才能促進人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)問題、解決問題，直至產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)。

在課堂教學中，教師注重培養(yǎng)學生的問題意識，對開放學生的智力、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和自主學習能力有著舉足輕重的作用。

（1）要尊重學生，讓學生敢問

不論是在課堂上還是課外活動中，教師都應努力營造自由、寬松、和諧、民主的探索問題的情境，對學生的每一個問題都認真對待，態(tài)度和藹，使學生從內(nèi)心消除自卑、畏懼的心理障礙。

（2）要讓學生勇躍發(fā)言，實行教學獎勵

學生問得好，要肯定；問得幼稚，要鼓勵。有時教師的一句溫暖的話、一個愛撫動作甚至一個贊賞的眼神，都能帶給學生很多心理安慰，能讓他們不斷地成長。

（3）要重視學生的課堂提問

教師不要輕易否定學生所關心的問題，一個承認學生的需要和價值觀，尊重學生的意見和選擇，這樣，學生才能真正地學有所獲。

2、要保護學生提問的積極性

在學生還沒有形成提問的習慣時，提出的問題可能很膚淺、幼稚，教師要保護學生提問的積極性，要有意識地培養(yǎng)學生提出問題的勇氣和興趣。當學生提出的問題有錯，或教師在上課時已經(jīng)反復強調(diào)過，而學生又當做問題提出時，教師不能嘲笑、諷刺、職責，這樣會嚴重挫傷他們提問甚至學習的積極性。

教師應該放下“權威者”的身份，建立民主、平等的師生關系，保護師生的自尊心、積極性，不斷鼓勵學生，這樣才能促使學生敢于提出問題，敢于發(fā)表看法，大膽地進行探索。

3、要以“求教式”的語氣提問，不要用“審問式”的提問

“求教式”的提問，能讓師生之間形成一種平等對話的關系，讓學生在研究問題的時候跟教師處于同一平臺，有利于學生思維的擴展；而“審問式”的提問，導致師生關系不平等，容易壓抑學生的思維。

4、要有意識設置疑團，為學生創(chuàng)造質(zhì)疑的條件

質(zhì)疑是經(jīng)過較充分的分析后提出的疑問。善于發(fā)現(xiàn)問題，提出質(zhì)疑，進行釋疑是思維批判性高的重要表現(xiàn)。從人類認識發(fā)展規(guī)律看，任何科學發(fā)明與創(chuàng)造往往都是從質(zhì)疑開始，從釋疑入手，從無疑到有疑，再從解釋到創(chuàng)新。古人云：“學起于思，思源于疑?！睈垡蛩固乖?jīng)說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”現(xiàn)代教學倡導學生主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，學會質(zhì)疑問難，進而分析和解決問題。好問和好奇心是兒童的天性，是兒童求知欲的表現(xiàn)。我們要善于利用兒童的這份天性，給他們提供一個質(zhì)疑的條件，使他們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并解決問題。因此，在課堂上，教師就要想辦法讓學生去思考、去想，使每一個學生在質(zhì)疑中去學習知識。

5、要鼓勵學生主動出擊，主動探索，大膽懷疑前人之說、圣賢之言

教師在教學中應該鼓勵學生大膽質(zhì)疑：疑是深思的結(jié)果；疑是追求新知識的起點；疑是創(chuàng)造的動力。

（1）學生的質(zhì)疑是對師道尊嚴的挑戰(zhàn)。（2）學生的質(zhì)疑是對傳統(tǒng)教育的挑戰(zhàn)。（3）學生的質(zhì)疑是對權威的挑戰(zhàn)。

二、給學生創(chuàng)設問的時空，促學生“想”問

學生的問題意識能否得以表露和發(fā)展，取決于是否有一個適宜的環(huán)境和氣氛。因此，課堂上要激發(fā)學生思維，主動思考，積極發(fā)問。

1、要注意學生學習興趣的激發(fā)

學生有了學習的興趣，對她們來說不是一種負擔，而是一種享受，一種愉快的體驗，學生會越來越想學，越愛問。

2、要預設想問的時空，營造學生有“想”問的情境

學生由于受到年齡、知識、經(jīng)驗等因素的制約，在學習過程中還不能夠做到自覺質(zhì)疑，這就需要教師在教學中有意識地給予指導，創(chuàng)設“想”問的空間。才能創(chuàng)造出良好的提問氣氛，讓學生嘗到提問后的喜悅。

三、教給學生提問的方法，使學生“會”問

古人云：“學起于思，思源于疑。”創(chuàng)新思維的滋生往往從懷疑開始，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)來源于求知者不斷的質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)新的問題。巴甫洛夫說過：“懷疑，是發(fā)現(xiàn)的設想，是探究的動力，是創(chuàng)新的前提。顯然，加強學生質(zhì)疑問難的能力的培養(yǎng)，對培養(yǎng)學生自己發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力有極重要的意義。不難看出，沒有問題很難激發(fā)求知欲。沒有問題，感覺不到問題的存在，學生也就不會去深入思考，那么學習也就只能是表層和形式的。

由此看來，教學中教師要千方百計從小的具體方面引導學生，把問題看作是學習的動力、起點和貫穿學習過程的主線，把學習過程看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程，讓他們在尋求答案的過程中學會分析、思考，進而養(yǎng)成習慣，久而久之使學生學會問問題。

四、幫學生提高應答問題的自信，引導學生“樂”問

蘇霍姆林斯基說過：“在兒童心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！背Ｂ犝n的教師大概有這樣的感覺：低年級的課堂往往比高年級的課堂生動、活潑、寬松、愉悅。一個突出的標志是教師在教學中不停地“夸”學生。這個“夸”有兩層含義：一是學生應答或提問恰如其分，應該表揚；二是學生應答或提問不夠正確，教師也從另一角度稱贊。

有經(jīng)驗的教師課堂上“夸”的語言豐富多彩，如“你這個問題問得真好！”“你的問題真有意思！”“你很會動腦筋！”“你真會學習！”等等，這些溫暖的話語送給學生，使他們心花怒放，無令而往。一個肯定的微笑、一個贊許的眼神，或者一個翹起的大拇指都會使他們信心倍增，“問”趣盎然。這就是新課程理念下，當前教學急需的教學評價。

世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在哪一方面的聰明，以及怎樣聰明的問題，這就要求教師樂于對每一位學生抱以積極、熱切的期望，樂于從多個角度來評價、3 觀察和接納學生，重在尋找和發(fā)現(xiàn)學生身上的閃光點，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學生思維、發(fā)問的潛在意識和能力，使學生在課堂上學得高興、問得快樂。

再說，學生沒有不喜歡聽夸獎的話的，越表揚越樂于去做事，越鼓勵越樂于去問。因此，讓學生以質(zhì)疑為貴，以釋疑為榮，更能展現(xiàn)學習中以學生為主體的效果，使學生成為一個有實際意義的快樂的探索者。

五、重視對學生質(zhì)疑的引導，提倡先思后問

學生掌握了質(zhì)疑的方法后，就要提倡先思后問。疑而不思，勢必疑而不解，只有思而后問才能問得準確、深刻，才能在思考中學會思考方法，養(yǎng)成獨立思考的習慣，培養(yǎng)學生的獨創(chuàng)性。要教育學生對問題本身沒弄清楚不問，提不出自己的思路和看法不問。

教學主張“先學后教，先思后問，先問后近?！痹谡麄€教學過程中，把學習的主動權交給學生，充分激發(fā)學生的內(nèi)在潛能。同時，改變教師問、學生答的單向輸出方式，代之以師生間、學生間的多向互問互答方式。借助創(chuàng)造性、生成性的過程，充分體現(xiàn)學生“自主探究”和“自主建構(gòu)”的特征，使學生由被動受問者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃影l(fā)問者，真正成為學習的主人和自主探究者、發(fā)現(xiàn)者。

六、教師鼓勵學生質(zhì)疑時需注意的問題

1、鼓勵學生提問，要面向全體，爭取更多學生發(fā)言。使全班學生都積極參加到思考的活動之中，而不該只顧及少數(shù)學生。

2、教師要先練好“內(nèi)功”，具有一定理論功底和較豐富的實踐經(jīng)驗。同時要有較高的熱情、激情，要有較高的駕馭課堂能力與課堂調(diào)控技能。

3、教師態(tài)度要友好從容，啟發(fā)時要盡量多地用第二人稱“你”來稱呼。使學生在輕松、自由、和諧的氣氛中，愉悅、主動、積極地思考和回答問題。

4、要多用“鼓勵性”的評價語言來激勵學生。

5、要充分運用教師的肢體語言（手勢、身體、表情等），把學生的注意力吸引起來，充分調(diào)動他們的積極性、主動性，喚起他們的問題意識和表達欲望。

6、針對有的提問，教師可以鼓勵，讓學生在問中追問、加問，提出更有深度的問題。總之，提倡和鼓勵學生質(zhì)疑就是培養(yǎng)學生發(fā)散思維的一種方式，是訓練學生拓展思路的有效手段，也是開拓學生創(chuàng)造性思維的主要途徑。正如美國心理學家吉爾福特所認為：“分散式思維與創(chuàng)造力有直接關系，它可以使學生思維靈活，思路開闊?！痹谄綍r的教學中，教師不僅要善于激疑，而且應積極提倡學生直接參與提問設計，鼓勵學生自己發(fā)現(xiàn)和提出問題。學生在學習中疑問的多少，正是他們思維能力強弱和探索程度高低的標志。

第二篇：新技能《新課程下課堂教學提問的策略》講義

新技能《新課程下課堂教學提問的策略》講義

培訓時間：2014年1月17日 培訓類別：縣級培訓

主講教師：陳燦 課時：4課時

恰當?shù)恼n堂提問是教學的重要手段，是師生之間的一種交流互動的教學手段，是啟發(fā)學生積極思維的方法和手段，是實現(xiàn)教學反饋的分式之一。在教學過程中，巧妙有效的提問有利于促進學生思考，培養(yǎng)學生思維能力，提高對話質(zhì)量。

一、問在何處

有效的課堂教學提問應是從教學實際出發(fā)，根據(jù)教學的知識內(nèi)容與思想內(nèi)容，把握教材的重點、難點來精心設計的。

1、置問于學生的疑惑處

（1）真實形象和文學藝術形象的差異所造成的疑惑。

（2）學生由于人生閱歷不豐富以及閱讀視野不開闊，容易以自己的眼光來衡量前人的行為方式以及思想情感，而產(chǎn)生難以理解的疑惑。

當然學生的疑惑不僅僅存在于這兩方面，我們在課堂教學中要善于抓住學生的疑惑之處設置問題，從而加深學生對文本的理解。

2、置問于新舊聯(lián)系處

蘇霍姆林斯基說過：“有經(jīng)驗的教師一般都是從學生已知的東西講起，善于從已知的東西中在學生面前揭示出能夠引起他們的疑問的那個方面，而疑問的鮮明的情感色彩則會產(chǎn)生一種驚奇感，引起學生探索奧秘的愿望。引導學生從平常的、習慣的隨地隨地可見的東西中看出不平常的東西來。”學生只有在新舊知識的聯(lián)系點上產(chǎn)生了疑問，才能激起探究的欲望，才會運用其過去的知識去尋求解決的途徑。這就是一種獲取知識的過程。

3、置問于事件的比較處

青少年學生對事物的認識不深刻，事件之間的比較突出各自不同的特征會讓他們產(chǎn)生疑惑：為什么會這樣呢？其中的原因在哪里呢？因勢利導，設置問題。

4、置問于教學的關鍵處

從教育學來看，教學的關鍵處即教學過程中師生之間容易產(chǎn)生思想碰撞的地方，也是有可能達到教學高潮的地方，更是可能引導學生進行深入思考的地方。

5、置問于思維的轉(zhuǎn)折處

當學生的思維還沒有啟動的時候，教師的提問會使他們產(chǎn)生懸疑，從而去尋求答案；當學生的思維積極向前推進去攻克難點時，教師的提問會幫助他們開辟新的通道，產(chǎn)生頓 1 悟和突破；當學生對思考過的問題進行整理的時候，教師的提問又會使學生的思維有條理的收攏，得出圓滿的結(jié)論；當學生的思維處在進退維谷的境地時，教師的提問會讓學生產(chǎn)生醍醐灌頂之感。

6、置問于規(guī)律的探索處

毫無疑問，數(shù)學、物理、化學等理科課程較多地關注規(guī)律的探索，語文也有自身規(guī)律的探索。

7、置問于知識的引申處

蘇聯(lián)教育心理學家維果茨基曾經(jīng)提出兒童智力“最近發(fā)展區(qū)”的概念，“最近發(fā)展區(qū)”是兒童在有指導的情況下借成人的幫助所達到的解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異來確定的。根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，問題應該設在學生智力的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)才合適的。

教科書知識引申的地方很多。在知識引申的時候，學生自然就會產(chǎn)生疑問，這時候需要教師做恰當?shù)囊龑?。引導得當學生的問題就會得到妥善解決。

8、置問于知識的矛盾處

教學內(nèi)容教學到矛盾之處，也就是學生在認識上最感困惑的地方，而這往往也成為教學的難點所在。在這里設疑和提問，也最容易引起學生的積極思考。

9、置問于學生的新發(fā)現(xiàn)處

在學生的學習有所發(fā)現(xiàn)是提問，效果更好。這時候的提問，能極大地發(fā)揮學生的主觀能動性，最大限度地鍛煉學生各方面的能力。

二、“提”在何時

1、導入布疑

導入布疑是在導入新課時常用的提問。中小學生的好奇心特別強，對新鮮事物特別感興趣。導入布疑能觸發(fā)學生的好奇心，使他們產(chǎn)生強烈的求知欲，從而迅速地吸引他們的注意力，誘發(fā)他們的學習興趣，提高整堂課的效果。所有在學習新課時，教師應該在導入這一環(huán)節(jié)激發(fā)學生的求知欲望，促使學生在愉快的心理狀態(tài)中進入新課教學。

2、講中設疑

講中設疑就是在授課的過程中設置疑問。授課的過程中設置疑問可以幫助學生更好地理解文章的內(nèi)容，把握課堂的中心環(huán)節(jié)，還可以起到提醒學生集中精力聽講的作用。

3、結(jié)語留疑

結(jié)語留疑是指在結(jié)束傳授課時提出問題，為學習新知識做好鋪墊，能夠起到承上啟下 2 的作用。

總之，教學過程就是一個不斷地見疑（發(fā)現(xiàn)問題）、質(zhì)疑（提出問題）和布疑（解決問題）的過程。如果沒有問題，學習就會中斷，智慧的火花就會熄滅。

三、怎樣設問

所有的教師無不在課堂教學中向?qū)W生提出問題，但真正的有效問題都是經(jīng)過精心設計的，都是教師學識與智慧的結(jié)晶。

（一）、精心設計的問題的特征

1、表現(xiàn)出教師對教材的深入研究；

2、與學生的智力、知識水平相適應；

3、能誘發(fā)學生學習欲望；

4、有助于實現(xiàn)各個教學目標；

5、富有啟發(fā)性，并能促使學生自?。?/p>

6、提問語適時，恰到好處。

（二）、精心設計問題的注意事項

1、問題要有針對性

要改變?yōu)E問的現(xiàn)象。一些教師或者生怕人家說他沒有采用啟發(fā)式教學方法，或者怕怕人家說他課堂氣氛不熱烈，或者積習難改，上課無所不問，根本不可能引導學生去思考。所以說，提出的問題要有助于學生理解課文的主要內(nèi)容，要有針對性地在有助于主題把握的關鍵處發(fā)問，忌不痛不癢，提一些無意義的問題。

2、問題要有啟發(fā)性

問題要有啟發(fā)性，要有利于調(diào)動學生的思維，活躍課堂的氣氛。隨著知識的日益豐富，現(xiàn)在中學生的視野日益開闊，他們的邏輯思維也日益完善，只有提出需要經(jīng)過分析、比較、推斷才能得出結(jié)論的問題，才能吸引他們，才能“一石激起千層浪”，引起他們思考，調(diào)動他們學習的積極性，培養(yǎng)其分析問題、解決問題的能力。

3、問題要有階梯性

所提問題要有階梯性，問題重點突出，又形成由淺入深、由易到難的教學階梯，符合學生認識事物的思維規(guī)律，有利于養(yǎng)成良好的思維習慣。

4、問題要具體明確

課堂提問要具體明確，是指所提的問題必須與教學目標緊密聯(lián)系，服從教學目標的需要，不然，就會出現(xiàn)教學思路紊亂的現(xiàn)象。

5、問題要難易適中

課堂提問最忌過難或過易。問題過難，超出了學生的認知水平，使學生茫然不解；問題過易，學生不假思索就能答出“是”或“不是”，二者都不利于對學生思維能力的培養(yǎng)。

（1）應該把問題設計在學生已有知識的基礎上，先易后難，逐一解答問題；（2）對應難度不同的問題，應讓不同層次的學生來回答，使每個回答問題的學生都“跳起來摘桃子”。

6、問題要適量

問題“適量”，即教師提問要抓住知識的關鍵和本質(zhì)，能用一個問題解決的就不用兩個問題；能直插主旨的就不繞彎子，堅決克服和摒棄“滿堂問”的形式。

那么如何做到課堂提問“適量”呢？這就要求教師對教材的重點、難點以及知識訓練項目要了然于心，然后再考慮用什么技巧和策略來提問。在設計課堂提問時，教師要注意運用歸納和合并的方法，盡可能設計容量大的問題，以提高學生思維的密度和效度。

四、如何深化問題

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“需要進行抽象思維，需要不斷地由具體事物過渡到抽象的概括——這是青少年精神上本質(zhì)的需要。為了滿足青少年對發(fā)展抽象思維的要求，我們十分注意推理能力的訓練。”因此，教師在上課的過程中要隨時對自己所提的問題進行深化，以期挖掘?qū)W生的思維潛能，幫助學生提高自身的抽象思維能力。

1、追問

追問，作為一種提問技巧，在課堂上被廣為運用。它作為前次提問的補充和深化，追求的是學生思維的深度和廣度，這無疑對培養(yǎng)學生思維的深刻性品質(zhì)有著不可忽視的作用。追問對學生的思維有延伸和拓展的功用，是為了使學生弄懂弄通某一內(nèi)容或某一問題，在一問之后又再次補充和深化、窮追不舍，直到學生能正確解答甚至出新出彩為止。

2、反問

反問即反過來問，答者變成問者，被問者變成了提問者。反問的句型語氣強烈，平中出齊，具有獨特的表達效果。能讓課堂散發(fā)出迷人的藝術魅力，課堂因此而更有味道，更吸引學生。

3、插問

插問就是在講一個問題時，穿插上與此相關的另外的問題，引導學生進行深入思考。教師與學生進行課堂交流時，學生經(jīng)常會有表述不清、內(nèi)容不深刻或者不全面的情況，這時教師應以插問的形式給學生以恰當?shù)闹敢?/p>

4、串問

串問就是一次提出一系列的問題，問題的設計特點是：此一問與彼一問緊緊銜接，有著不可分割的關系。幾個問題形成一個思維遞進的程序，把學生的思維逐步引向深入，很自然地就得出作者所要表達的中心內(nèi)涵。設計的問題一環(huán)扣一環(huán)，前后之間有著緊密的聯(lián)系，可以使學生的思維順著問題的引導順流而下，有利于學生養(yǎng)成思考問題時思維流暢、嚴密的習慣。

5、變問

變問就是變式提問，也就是對同一個問題采用變換角度的方法提問。對于某一事件，在了解事實的前提下，從不同的角度提出問題，有利于培養(yǎng)學生思維多向性和獨特性的綜合能力，有利于啟發(fā)學生學會多角度、全方位地思考問題。

6、重問

重問就是重復的提問，即當一個學生已經(jīng)作出正確的回答后，教師繼續(xù)提問一、二個學生，目的在于加強學生基礎知識的訓練，由此可起突出強調(diào)的作用，能強化學生的記憶，集中學生的精神。同時，由于教師對每個學生的回答不給予肯定或否定，有利于提高學生辨別正誤的能力。

7、假設

假設是科學思維能力的一個重要組成部分。培養(yǎng)學生的假設思維能力，對于提高學生的探究能力、培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)尤為重要。心理學理論認為，“內(nèi)驅(qū)力”是認識事物的內(nèi)在動力，主要表現(xiàn)為探究欲望、成就欲望和交流欲望。教師可以依據(jù)教材的重、難點內(nèi)容，設置一些新異、有趣的“假設”問題，引發(fā)爭論，啟發(fā)思維，激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力。學生在論證“假設”的過程中獲得解決問題的成就感，有助于學生主動、充滿激情地學習，從而提高學習效果。

第三篇：新課程課堂教學新技能

《新課程課堂教學新技能》學習體會

桂果中學 朱卉川

今天聽了我校趙勇主任的《新課程課堂教學新技能》的講座，收獲很大。通過典型的教學案例，分析了新課程課堂教學技能的主要教學功能和基本要領，指出課堂教學技能訓練的方法和途徑。對教師新課程下課堂教學中的基本技能和新課程下的一些新的組織模式的技能等開展指導，值得我們每位教師學習借鑒。如何將新課程課堂教學技能與我們的教學實踐緊密結(jié)合，我有以下幾點體會：

一、實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的統(tǒng)一。改變課程的功能，新課程突出強調(diào)了知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三位一體。因此，在課堂教學中，教師要依據(jù)基礎教育的性質(zhì)和時代的特點，重新界定新時代的基礎知識與基本技能的概念，教會學生掌握終身發(fā)展必備的基礎知識和基本技能；要關注學生學習的過程與方式，注重學習過程，改變學習方式，讓學生學會學習；要在學習的過程中潛移默化地培養(yǎng)學生的健康情感、積極態(tài)度和正確的價值觀。并將知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀體現(xiàn)在課堂教學目標中，貫穿在課堂教學過程中，落實在課堂教學行為中，促進學生全面和諧的發(fā)展。

二、有效地與學生交往互動。

教學的本質(zhì)是交往。新課程課堂教學過程，是師生交往互動的過程，是師生共創(chuàng)人生體驗、共同發(fā)展的過程，是師生互教互學的學習共同體。因此，在課堂教學中，教師要建立民主、平等、和諧的師生關系，營造安全、自由、寬容、理解的教學氛圍，改變課堂上教師一味關注自我表現(xiàn)的狀況，要進行傾聽與對話、溝通與交流、合作與共享，把課堂變成師生活動主體之間交往互動的空間，讓知識在傾聽與對話中生成，在溝通與交流中重組，在合作與共享中增值，實現(xiàn)“教學相長”，共同發(fā)展。

三、轉(zhuǎn)變角色，做學生學習的組織者、引導者、參與者。

新課程要求教師轉(zhuǎn)變角色。教師不再是單一的知識傳授者，而是學生學習的組織者、引導者、參與者。因此，在課堂教學中，教師要確定學生的主體地位，營造課堂教學的積極的心理氛圍，創(chuàng)設豐富的教學情境，激發(fā)學生的學習動機，充分調(diào)動學生的學習積極性，帶領學生走向知識；要幫助學生制定適當?shù)膶W習目標，確認和協(xié)調(diào)達到目標的最佳途徑，引導學生改變學習方式，指導學生建構(gòu)知識；要以教師的教學行為方式參與學生的學習過程，在觀察、傾聽、對話、交流、合作中成為學生學習的參與者，與學生一起分享認識與情感，尊重學生的差異、人格和選擇，與學生一起探究真理，并勇敢地承認自己的過失和錯誤。

第四篇：新課程下如何培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力

新課程下如何培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力

摘要課程是教師、學生、教材、環(huán)境四個因素的整合，在新課程改革的理念中，要充分發(fā)揮學生的主體作用，質(zhì)疑最能調(diào)動學生讀書、思考問題的積極性，發(fā)展學生的創(chuàng)新思維能力，真正使學生成為學習的主體，充分發(fā)揮學生的主觀能動性。尤其在物理教學過程中，通過質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，這是新課程改革的一個重要目標，也是現(xiàn)行物理教學的一個重要任務。

關鍵詞新課程物理教學質(zhì)疑能力興趣方法

基礎教育物理課程的基本理念是“以學生發(fā)展為本，全面提高學生的科學素養(yǎng)”，強調(diào)探究學習，鼓勵不同層次、水平的學生在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、收集材料以及最終解決問題的過程中，獲得知識、培養(yǎng)能力，作為新課程改革浪潮中的物理教師，應該讓學生主動地、富有個性的學習，滿足不同學生的學習需要，讓學生從被動的知識接受者成為知識的積極建構(gòu)者，成為學習的主體。古人云：“學起于思，思源于疑?！币墒撬贾?，質(zhì)疑是探索新知識的開始，也是探究新知識的動力。愛因斯坦曾指出：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許僅僅是一個數(shù)字或?qū)嶒炆系募寄芏?，而提出新的問題卻需要創(chuàng)造性的想象力，而且標志著科學的真正進步?！庇纱丝梢?，在物理教學過程中，通過質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，這是新課程改革的一個重要目標，也是現(xiàn)行物理教學的一個重要任務。那么如何培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力呢？筆者根據(jù)多年的教學經(jīng)驗，從以下幾個方面進行了總結(jié)。

一、創(chuàng)設質(zhì)疑的氛圍，讓學生敢問

羅杰斯認為，“心理的安全”與“心理的自由”是創(chuàng)造的兩個條件【1】。因此，作為教師要放下所謂的師道尊嚴，為學生創(chuàng)設一種自由、民主的氛圍，建設良好的師生關系，以寬厚的胸懷容納學生哪怕是“幼稚無理”的提問。筆者曾經(jīng)碰到這樣一個學生，他的物理基礎不是很好，進入高中物理學習之后，由于課程難度的增加，學得更加吃勁，但他還是盡努力的學習，一有問題就拿過來問，但有一次，他拿了一個問題來問我，說：“網(wǎng)球運動員擊打出去的網(wǎng)球是一個較小的球體，為什么不可以看成質(zhì)點？”我告訴他，網(wǎng)球之所以不能看成質(zhì)點，是因擊打球的不同部分，產(chǎn)生的效果不同，故不能忽略其形狀，也就不能看成質(zhì)點，但他就是不能理解，而且堅持認為網(wǎng)球是一個很小的球體，就象扔出去的鉛球一樣可以視為質(zhì)點，我無可奈何的對他說：“你要是實在理解不過來就記住這個結(jié)論吧?！蔽冶臼菬o心之語，結(jié)果卻傷害了他的自尊心，后來該同學就放棄了物理的學習，最后分班時選擇了文科，這件事給我的心靈帶來了很大的震撼。

二、培養(yǎng)質(zhì)疑的興趣，讓學生愿問

蘇霍姆林斯基認為，各種興趣的價值莫過于用疑問引起的興趣，因為這樣的興趣是從學科內(nèi)部

【2】各種元素的關系中誕生出來的，又可以吸引學生尋根究底，從而成為一種不斷催化智能的刺激。

因此，作為教者在教學中要培養(yǎng)學生質(zhì)疑的興趣，為學生提供培養(yǎng)質(zhì)疑能力的情境和途徑。從教師的角度來講，要認清培養(yǎng)質(zhì)疑能力的重要性，不能片面追求升學率，而忽略了對學生能力的培養(yǎng)。筆者認為應從以下幾方面著手：

1、改變落后的填鴨式教學，留給學生思考的空間。

2、鼓勵學生提出自己的見解，即使學生有錯，也不能直接批評，而是通過其他辦法使之明白自己的錯。

3、實際教學中注意以“疑”激趣。

例如：我在講“慣性”這一知識時，提出了一個免費環(huán)球旅行的設想：大氣球下吊一籃子，人坐在籃中，升到空中某處，由于地球日行（自轉(zhuǎn)）八萬里，懸在空中的人豈不是可以領略世界各地風光嗎？這個設想可以嗎？這樣學生爭論激烈，思維活躍，在討論的過程中不知不覺又提出了若干疑問，并逐步應用所學知識加以解決，在不知不覺中學生質(zhì)疑興趣又提高了，能力獲得了加強?？傊?，學生只有對質(zhì)疑有了興趣，他們才愿意不斷產(chǎn)生疑問，并且在不斷探索解決疑問的過程中，質(zhì)疑能力和解決問題的能力都會得到加強。

三、教給質(zhì)疑的方法，讓學生善問

如果教師構(gòu)建了良好的質(zhì)疑氛圍，學生也有了質(zhì)疑的愿望，但是卻無從問起，不知哪里有疑問，或者有了疑問不知道如何質(zhì)疑，那同樣不能產(chǎn)生較好的教學效果。因此，在物理教學過程中，教學要有意識、有目的地教給學生進行質(zhì)疑的基本方法，才能盡快提高學生的質(zhì)疑能力。筆者認為，就物理課程來說，可以從以下幾個方面著手：

1、利用演示實驗，創(chuàng)設物理情景，巧妙質(zhì)疑

利用演示實驗的直觀教學手段，巧設疑問，誘發(fā)學生進入質(zhì)疑的思維狀態(tài)，從而解決問題。例如，在進行自由落體運動教學時，可以先通過這樣一個演示實驗設置疑問：教者拿兩張完全相同的紙片，讓他們從同一高度落下，學生觀察到了紙片同時落地的現(xiàn)象，然后，再把其中一張紙折疊成團，再讓它們從同一高度落下，結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)沒有同時落地，而是紙團先落地。由此，學生就產(chǎn)生了這樣一個疑問：“為什么同樣的紙在兩種情況下下落時間不一樣呢？下落時間受什么因素影響呢？這樣在學生頭腦中就閃爍出解決問題的思維火花。

2、運用“悖論“，揭示矛盾，利用理論的自恰性進行質(zhì)疑

運用悖論教學能激發(fā)學生探索興趣，提出新觀點，否定原有知識，建立新知識。關于悖論的運用，歷史上著名的是伽利略駁斥亞里斯多德關于重的物體下落快的推理。在教學中可引導學生循著伽利略的思路思考，取一塊重的石頭和一塊較輕的石頭，按亞里斯多德的觀點，應該是重的石頭 2 【3】

下落快，然后用一根細繩連接兩者，這時重的石頭要被拖慢，輕的石頭要被拖快，所以速度應該在兩者之間，但是，用細繩連接后的物體重力卻增加了，故應該下落最快，導致悖論。產(chǎn)生上述悖論后，學生迫切想知道矛盾原因，從而激發(fā)了探索動機，促進學生的質(zhì)疑能力的提高。

3、利用日常經(jīng)驗和科學概念之間的差異提出疑問

在學習物理知識之前，由于日常生活的積累，學生對一些現(xiàn)象有了自己的觀念和認識，這就是日常經(jīng)驗，當日常經(jīng)驗和科學概念不一致時，將會使學生的思維處于矛盾的困惑之中，從而引發(fā)學

【4】生的質(zhì)疑。比如在進行單擺的周期方式教學時，教者根據(jù)經(jīng)驗，往往認為單擺的角度越大，則其運動的周期越長。事實上在擺長相同的條件下，改變擺角去測量周期會發(fā)現(xiàn)在誤差允許的范圍內(nèi)，其周期都是相等的，從而在學生大腦中形成疑問。學生的這種質(zhì)疑，可以讓我們了解他們“解決”問題的“依據(jù)”，既培養(yǎng)了學生的質(zhì)疑能力，又使我們的教學有針對性。

4、利用因果關系進行質(zhì)疑

教師在平時的教學中要教育學生保持旺盛的好奇心和求知欲，腦海里要經(jīng)常出現(xiàn)“為什么”三個字，要注意追問前因后果，才能有所發(fā)現(xiàn)。例如：1895年，德國物理學家倫琴觀察到陰極射線管附近的熒屏上出現(xiàn)幾點熒光，由于倫琴喜歡追根求源，所以經(jīng)過研究后發(fā)現(xiàn)，這原來是陽極射線打到固體上產(chǎn)生的一種新的射線引起的，他把它起名叫X射線。后來人們?yōu)榱思o念他把這種射線叫倫琴射線。而在此之前美國物理學家古德斯比德和英國物理學家克魯克斯都曾發(fā)現(xiàn)類似的現(xiàn)象，但他們沒有尋根問底，導致一項重大的發(fā)現(xiàn)從手上溜走。

總之，課程是教師、學生、教材、環(huán)境四個因素的整合，在新課程改革的理念中，要充分發(fā)揮學生的主體作用，質(zhì)疑最能調(diào)動學生讀書、思考問題的積極性，發(fā)展學生的創(chuàng)新思維能力，真正使學生成為學習的主體，充分發(fā)揮學生的主觀能動性。明代學者陳獻章對質(zhì)疑的功用闡述更具體：“小疑則小進，大疑則大進，疑者覺悟之機也，一番覺悟一番長進?！弊鳛榻處?，更應該從以上幾方面著手，發(fā)揮自己的主導作用，而不是主人作用。

參考文獻：

【1】、羅杰斯 ,論人的成長,美國霍頓米夫林公司1961年

【2】、彭亮精心設疑 激發(fā)興趣蘇州教育學院學報,1996年04期

【3】、上官維忠,談高中物理教學中質(zhì)疑能力的培養(yǎng)長興教研網(wǎng)2006年2月

【4】、張大均,教育心理學[M],北京：人民教育出版社，2004，12

第五篇：新課程課堂教學新技能》考試題

合肥市教師“上好課”《新課程課堂教學新技能》考試題

(2010-05-19 10:30:29)轉(zhuǎn)載 標簽： 教育

合肥市教師“上好課”《新課程課堂教學新技能》考試題答案一

一、判斷題（A、對 B、錯）

1、占學生在?；顒訒r間的比例最大的是課堂。（A）

2、如果教師教學能力強，那么在課堂上就會“戀戰(zhàn)沙場”。（B）

3、現(xiàn)代教學理論是課堂教學能力形成和發(fā)展的基礎。（A）

4、學生掌握了 “雙基”就能自然而然地形成各種能力，就能滿足社會的需求。（B）

5、新課程讓學生想象、發(fā)散，不要怕學生說得離奇、荒誕，只要教師正確引導不會出現(xiàn)大問題，即使有些 “離譜”，教師也能處理得當。（A）

6、傳統(tǒng)教學的指導思想就是側(cè)重于 “教與學”中的 “教”和 “師與生”中的 “師”。（A）

7、現(xiàn)代教學原則注重從學生的角度出發(fā)，強調(diào)學生是學習的內(nèi)因，是教學過程的主體，是教學效果的體現(xiàn)者，同時又從教師教的角度提出教學原則并使兩者緊密結(jié)合。（A）

8、現(xiàn)代教學論認為：不是選擇適應于兒童的教學方法，而是選擇適合于教學方法的兒童。（B）

9、現(xiàn)代教學論認為：教師的教法要適應于、服務于、服從于學生的學法。（A）

10、班級授課制有利于因材施教，有利于學生的個性發(fā)展和創(chuàng)造力的培養(yǎng)（B）

11、青少年思維的發(fā)展是由形象思維到抽象思維的循序發(fā)展的。（A）

12、童年期的思維類型逐漸從形象思維過渡到抽象思維，情感特征逐漸發(fā)展到比較深刻、穩(wěn)定。（B）

13、少年期的思維特征以形象思維為主，情感特征不穩(wěn)定，起伏性較大。（B）

14、借鑒就是臨摹、效仿、照抄他人經(jīng)驗，是提高教師教學能力的重要途徑，（B）

15、要想提高教學能力，教師既要學習實踐經(jīng)驗，又要學習教學理論，兩者兼顧，突出前者。（B）

16、反思的目的在于：分析教學能力形成的障礙，通過排除而 “開源”；分析渠道梗阻的原因，通過打通而 “助流”。（A）

17、教師要借助教材盡量拓寬知識和技能領域在學生能夠接受的前提下知識面擴大得越多越好，培養(yǎng)學生的技能越全面越好。（A）

18、開放性教學是指教師創(chuàng)設有利于學生學習的情境，以教材提供的知識或由教材引發(fā)的相關內(nèi)容與教材本身相融合的教學。（B）

19、整合性教學是指在教師主導作用控制下，賦予學生最充分的民主，學生以多種形式全面發(fā)展自我的教學方式。（B）

20、厭學不是先天的，而 “愿學”才是人的本性所固有的。（A）

二、單項選擇

1、傳統(tǒng)教學設計存在的主要問題是（D）

A、偏重知識傳授設計，忽視能力、智力、非智力和思品教育設計 B、偏重教學內(nèi)容設計，忽視教學目的設計

C、偏重課內(nèi)知識設計，忽視課外知識設計 D、以上現(xiàn)象都存在

2、新課程下課堂教學設計的標準是（D）A、教學結(jié)構(gòu)合理 B、教學容量飽滿 C、學生負擔較輕 D、以上三個要求都有

3、如果一節(jié)課有三個定理，教師在設計時不僅要考慮三個定理的具體涵義，而且要特別注意它們之間的聯(lián)系和所處知識體系的地位，那么這種教學設計過程屬于（D）

A 教師的創(chuàng)造過 B 教材重組的過程 C 教材內(nèi)容的填充過程 D 教師知識系統(tǒng)化的過程 E教師探究教材智能結(jié)構(gòu)的過程

4、對中小學學生學習影響最大的、最直接的非智力因素是（D）

A、人生觀、世界觀 B、性格、氣質(zhì) C、情感、意志 D、動機、興趣

5、從學生學習的外因分析，“厭學”的最大原因就在于（B）A、學生身上 B、教師身上 C、家長身上 D、班主任身上

三、多項選擇

1、反思的目的在于 ABC

A、“開源助流” B、“揚長補短” C、“高低兼顧” D、“取長補短

2、教師課堂設計能力包括三個方面的含義：ABC

課堂教學設計前準備能力 課堂教學設計能力 設計后評析能力 試題命名能力

3、教師編寫的《學生自學指導提綱》應該具備的特點：

A ———提取基礎知識 B ———強化自學能力 C ———開發(fā)學生潛 D ———補充相關資料 E ———反饋學生狀態(tài) F ———有效指導家長

4、教學設計中較輕學生負擔的有效方法是

A 在教學的全部設計中，沒有給學生造成心理壓力的任何內(nèi)容 B 在教學的全部設計中，給學生留作業(yè)的質(zhì)量要高，總量要適中 C 在教學的全部設計中，節(jié)假日、雙休日不留或少留家庭作業(yè)

5、教學設計如何才能減少教師講授時間

A 多設計點撥，少設計講解 B 多設計 “情境”，少設計 “平靜” C 多設計 “一舉幾得”的問題，少設計 “幾舉一得”的問題

6、“雙向?qū)ΨQ”設計的基本原則ABCDE

Ａ、每一教學內(nèi)容的處理或教學環(huán)節(jié)的設計都是事先精心策劃的，都有與其相關的、相對應的素質(zhì)教育目標———素質(zhì)元。

B、每一教學內(nèi)容或教學行為都能有的放矢地提高學生某一種或某些種素質(zhì)。

C、教學目的不是單一的知識素質(zhì)教育，而是社會性素質(zhì)、心理素質(zhì)和生理素質(zhì)的全面整合。D、教學中所涉及的諸多素質(zhì)元，不僅僅是來自教材本身，更多的是來自教師的教學設計。E、課堂教學中涉及的素質(zhì)元的數(shù)量和素質(zhì)發(fā)展要求的標準，定位在學生的 “最近發(fā)展區(qū)”。

7、整合性教學具有特殊意義，主要表現(xiàn)在以下三方面：（ACＤ）A、教學意義 B、升學意義 C、人生意義 D、社會意義

8、培養(yǎng)學生學習動機的策略ABC

采取培養(yǎng) “直接動機”與 “間接動機”兼容的策略 采取培養(yǎng) “高尚學習動機”的策略 采取滿足或增強學習需要的策略 采用教會學生 “好學”、“深思”的策略 ９、“導入”設計的 “切入點”可以從以下四個方面考慮ABCD

A 根據(jù)課的內(nèi)涵設計 B 根據(jù)課的外延設計 C 根據(jù)課的中心內(nèi)容設計 D 根據(jù)課的知識銜接設計

10、課的終結(jié)設計可以歸納成如下方面：ABCDEFGH A 概括性終結(jié) B 懸念性終結(jié) C 引申性終結(jié) D 質(zhì)疑性終結(jié) E 提問性終結(jié) F 游戲性結(jié)尾 G 前置性結(jié)尾 H 激勵性結(jié)尾

11、下面對教會學生“會學”的意義敘述正確的有BCD

A 教會學生學習是減輕教師工作負擔的目的 B 教會學生學習是現(xiàn)代社會發(fā)展的需求

C 教會學生學習是今后學習的基礎和工具 D 教會學生學習是目前學生完成學業(yè)的前提和保證

12、發(fā)現(xiàn)式學習的優(yōu)越性有ABCD

A 有利于學生形成良好的智能結(jié)構(gòu) B 使學生獲得學科的基本結(jié)構(gòu)

C 使學生形成良好的非智能結(jié)構(gòu) D 使學生從小就學會 “發(fā)現(xiàn)式學習”的方法

13、培養(yǎng)學生接受式學習能力時，讓學生聽課要做到 ABC

A “有信心” B “能專心” C “會用心” D “左耳進，右耳出”

合肥市教師“上好課”考試資料（第二部分）

(2010-05-19 10:31:16)轉(zhuǎn)載 標簽： 教育

安徽省“上好課”主題培訓考核內(nèi)容

（一）、《教學中的師德修養(yǎng)》（略）

（二）、《教學論與課堂教學》

一、教學過程中教師主導地位與學生主體地位的關系

第一，新課程改革的主要目的是促進學生的全面發(fā)展，因此學生應該是學習活動的主體。第二，教師不應該成為課堂活動的唯一中心，應該更多地成為一位平等交流中的主持人、引導者，成為課堂活動的有效的組織者，正確地引導和促進學生發(fā)展。

有兩種傾向值得注意：一是弱化甚至取消了教師的主導地位，把教學過程變成純粹的學生的“自學”和“自議”；二是過分強調(diào)“尊重學生在學習過程中的獨特體驗和“學生的主體地位”，主張把時間還給學生，把課堂還給學生，把書本還給學生，把作業(yè)還給學生，于是有的教師上課便叫學生自己看書，沒有提示，沒有指導，沒有反饋，學生一看到底。有的教師還提出學習內(nèi)容由學生自己定，學習方式由學生自己選，學習伙伴由學生自己挑，有人還把這兩種傾向美其名曰“放手”。從表面上看學生似乎獲得了自主的權利，可實際上并沒有做到真正的自主。沒有了教師作為“組織者和引導者”的作用，也就不會有學生的主體作用的發(fā)揮。象這種不能正確處理好教師的主導作用和學生的主體作用兩者的關系，從而走向一個新的極端，這是新課程實踐中認識上的一個誤區(qū)。二、教師、學生和教材的關系

課程是由教課書、其他教材、教師與學生、教學情景、教學環(huán)境等構(gòu)成的一種動態(tài)的生物系統(tǒng)。簡而言之，課程是教師、學生、教材、教學活動、環(huán)境等因素的整合。

當前基礎教育課程改革中指出，形成教師的課程意識非常重要。新課程與以往課程的本質(zhì)區(qū)別之一就在于它的“不確定性”。有幾句通俗的話將課程意識概括得好，貼近教師的實際。第一句話是課程不等同于課表上的科目。第二句話是課程不僅僅是教科書。第三句話是課程實踐不等于教教科書。那么教師要形成的關于課程和課程實踐的課程意識究竟是什么呢？答案和表述不是唯一的。但都要教師突破以往對于課程和課程實施窄化和簡單化的理解，最終目的是教師從整體上理解新課程提出的改革目標，明確新課程要達到的學生發(fā)展的基礎性目標和學科學習目標。將之植入自己的頭腦，納入自己的工作視野，形成以學生發(fā)展為本的理念，富有創(chuàng)造性地落實到自己的教育教學中去。上面幾句針對教師課程意識的話可以續(xù)寫為：課程不僅僅是課表上的科目，除了各門課程的獨特課程價值，更應考慮課程的總體育人目標和各門課程的合力；課程不僅僅等同于教科書，更應考慮學生的學科目標、教科書以外的課程資源，課程標準比教科書更重要，應該受到更多的關注。課程實踐不等于教教科書，而是用教科書教，創(chuàng)造性地使用教材。

三、多元化的教學評價

新《課程標準》中指出：“對學生的評價應從甄別式的評價轉(zhuǎn)向發(fā)展性評價，既要關注學生的學習結(jié)果，更要關注他們的學習過程，既要關注學生學習的水平，更要關注他們在學習活動中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，評價要反映學生學習的成績和進步，激勵學生的學習，幫助學生認識到自己在學習策略、思維或習慣上的長處與不足，認識自我，樹立信心，真正體驗到自己的成功與進步。(一)評價方式要多樣

我們可采用以下幾種評價方式：

1、延緩評價

考試的功能不僅僅在于“甄別和選拔”，在新課程理念的指導下，還應當充分發(fā)揮其促進和激勵作用。延緩評價法是實現(xiàn)這一理念的有效方式。新《課程標準》中指出：“應當強調(diào)的是，學段目標是本學段結(jié)束時學生應達到的目標，應允許一部分學生經(jīng)過一段時間的努力，隨著知識與技能的積累逐步達到應達到的目標。對此，教師可以選擇推遲作出判斷的方法。這種‘推遲判斷’淡化了評價的甄別功能，突出反映了學生的縱向發(fā)展。特別是對于學習有困難的學生而言，這種‘推遲判斷’能讓他們看到自己的進步，感受到獲得成功的喜悅，從而激發(fā)新的學習動力?！?/p>

2、課堂觀察

傳統(tǒng)課程評價只注意“輸入”和“輸出”兩點，只報“結(jié)果”不報“過程”，是一種“暗箱式”的評價。現(xiàn)代課程評價理念倡導過程性評價和發(fā)展性評價，“課堂觀察”評價法能很好地了解學生的學習情況，反映學生的學習過程，是對“紙筆測驗”評價法一種很好的補充。開展以學生發(fā)展為中心的課堂觀察評價，就是教師在課堂中要充分關注學生的狀態(tài)，從學生的注意狀態(tài)、參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、情緒狀態(tài)、生成狀態(tài)等方面去觀察了解學生并隨機作出適當?shù)脑u價。通過評價，鼓勵學生去思考、去嘗試、去實踐。比如，教師對不同層次的學生在討論問題、發(fā)表看法、解決問題等方面進行分層次訓練時，根據(jù)訓練的難易程度提問不同的學生，教師在評價學生時用肯定、激勵、贊賞的語言，幫助學生認識自我，體驗成功，樹立信心。

3、成長記錄袋

新課程倡導質(zhì)性的評價方法，而成長記錄袋就是一種重要的質(zhì)性評價方法。成長記錄袋主要是指收集、記錄學生自己、教師或同伴做出評價的有關材料，學生的作品、反思，還有其他相關的證據(jù)與材料等，以此來評價學生學習和進步的狀況。(二)評價主體要多元

在以往的評價過程中，學生往往處于被動局面，扮演一種被管理者的角色。他們對于評價結(jié)果大多處于不得不接受的被動狀態(tài)，對評價本身也是持一種否定態(tài)度，或者處于老師要怎么評就怎么評的消極心理狀態(tài)。實踐證明，任何評價如果沒有被評價者的積極參與，很難達到預期目的。發(fā)展性評價必須提倡多元化主體，包括教師評價、學生自評和互評、學生與教師互動評價等等，也可以把小組互評與對小組每個人的評價結(jié)合起來，把學校評價、社會評價和家長評價結(jié)合起來。這種評價不再是評價者對被評價者的單向刺激反應，而是評價者與被評價者之間互動過程。學生在評價時進行對照和比較，既看到優(yōu)點也看到不足，激發(fā)學生內(nèi)在的潛能，提高自我調(diào)控能力，主動發(fā)展，起到互相幫助、互相促進的作用

四、教學過程中認知規(guī)律的把握 影響學生認知因素主要表現(xiàn)在幾個方面：

1、來自教師和文本的因素：主要指教材和教師提供的有意義的、經(jīng)過組織的信息。教材具有嚴密的邏輯結(jié)構(gòu)，但這并不等同于學生有效學習后生成的認知結(jié)構(gòu)，因此須經(jīng)教師在教學活動中提供的有意義、有組織的信息的幫助，但有組織的信息必須考慮到另兩個方面：學生原有的知識和技能，即原有認知結(jié)構(gòu)，以及學習者在學習過程中的主動加工活動

2、學生原有的知識結(jié)構(gòu)：美國認知心理學家奧蘇貝爾說：“影響學習的唯一的重要因素就是學習者已經(jīng)知道了什么。” 教新知識之前，必須激活學生長時記憶中相關的原有知識。因此，學生已有的知識水平怎樣，將會直接影響學生的心理建構(gòu)的過程。

3、學生主動學習的情況：有適當?shù)耐獠織l件和原有認知結(jié)構(gòu)的基礎，如果學生缺乏主動學生，有效學習仍然不能發(fā)生，它還需要學生的學習動機和學習策略的結(jié)合。在教學中如何遵循學生認知規(guī)律教學并無唯一的方法，是有規(guī)律可循的：

1、利用多媒體教學，發(fā)揮學生認知主體作用多媒體形式是最直觀、最生動的的教學形式。人機交互能產(chǎn)生良好的教學效果。這種教學方式能激發(fā)學生的學習興趣，使學生產(chǎn)生強烈的學習欲望，從而形成學習動機。有利于發(fā)揮學生的認知主體作用。

2、創(chuàng)設問題情境，引導主動探究人的認知活動通常都是從問題開始的。在教學中讓學生自己主動發(fā)現(xiàn)問題，探索新知，這樣的學習對學生來說印象、感受最深，理解得也最深刻，極容易掌握問題的內(nèi)在規(guī)律和聯(lián)系。

3、讓學生獲得成功的喜悅。有些學生很少得到成功的喜悅。因此，在學習上積極性不高，即使努力學習了，也沒有更大收獲。

4、教學的平等性、合作性、交流性任何教學都必須體現(xiàn)平等、合作、交流，合作與交流是學生學習乃至對以后適應社會都是非常重要的。這種合作與交流體現(xiàn)在師生之間的平等交流。遵循學生認知規(guī)律，提高教學效果，就是把解決問題的主動權交給學生，提供學生更多的展示屬于學生自己的思維方式和解決問題的機會，所有這一切都旨在建立一個以學生為主體的，促進學生形成探索性的學習方式，發(fā)展創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的教學環(huán)境。

五、教師應當具備怎么樣的教育素養(yǎng)

首先，我們教師應具有獨特的人格魅力。經(jīng)常聽到學生在背地里議論，說他們喜歡某位老師，聽課興致高；不喜歡某位老師，聽課的時候昏昏欲睡。事實上，能否贏得學生的尊重和愛戴，不是單方面因素決定的，老師的學識、能力、性情、品德修養(yǎng)等綜合素質(zhì)融鑄成起人格，這是一名老師吸引學生的主要源泉。教師的人格魅力來源于淵博的學識和教書育人的能力，具備這些條件的老師不但在教育教學上游刃有余，而且善于處理、協(xié)調(diào)與學生以及同事之間的關系，創(chuàng)造融洽和諧的工作氛圍。以利于獲得事業(yè)的成功；教師的人格魅力來源于善良和慈愛，他們會在平等的基礎上善待每一個學生，不會因為學習成績的好壞或者家庭背景的不同高看或歧視某些學生；教師的人格魅力來源于對事業(yè)的忠誠，他們不是僅僅把教書看成謀生的手段，而是毫無私心雜念地投身其中，以教書育人為崇高的職責，并能從中享受到認識的樂趣??

其次，教師應該具備一定的親和力。在學生評價教師中，我們不難發(fā)現(xiàn)，學術能力、教學水平與學生的滿意程度并不一定成正比。有些教師，其所帶班級的考試成績總是處在年級前茅，個人教育教學能力、工作能力都特別強，但是學生對其滿意率卻不是很高，這是何種原因呢？我想：這類教師之所以不受學生歡迎，是因為他們?nèi)狈Ρ匾挠H和力。古人云：“親其師，信其道”。教師的親和力，可以贏得學生的尊敬和信任，可以獲得學生的寬容和理解。因此，某個教師可能在教學方面有所欠缺，但學生卻能熱情地學習，主動地思考，由此就能獲得最大限度的教學效果。反之，如果教師知識甚高，不顧學生的感受，我行我素，唯我獨尊，那就容易引起學生的逆反心理，即使他學問最高，講課最好，最終卻不一定能實現(xiàn)教學的目標。因此，我覺得親和力是教師必備的教育素養(yǎng)。

再次，教師應該掌握一定的語言藝術。蘇霍姆林斯基指出：“教育的藝術首先包括談話藝術，教師要有較高的語言素養(yǎng)?！苯處煹恼Z言要規(guī)范、科學、有師范性，要力求準確、到位、不能含糊不清，更不能出現(xiàn)科學性的錯誤。優(yōu)美、科學的語言能給學生語言的營養(yǎng)、智慧的啟迪。教師一句精辟的話語，能縈繞于學生的腦海而終生難忘；一個生動的比喻，能使學生抓住了知識的關鍵而茅塞頓開??

總之，要想提高各方面的素養(yǎng)，就需要把讀書當作第一精神需要，當作饑餓者的食物，要有讀書的興趣，要能在書本面前坐下來，深入地思考”。所謂“一天愛讀書容易，一輩子愛讀書不易”。我們就必須讀書，讀書，再讀書。

（三）、課堂教學基本技能和微格訓練

在1963年出現(xiàn)了微格教學，微格教學意為微型化教學，又被稱為“微型教學、微觀教學、小型教學”，是指在有限的時間和空間內(nèi)，利用各種手段，幫助被培訓者訓練某一技能技巧的教學方法。它是一個可控制的實踐系統(tǒng)，利用這個系統(tǒng)可使新教師有可能集中解決某一特定的教學行為，或在有控制的條件下進行學習。它是建筑在教育理論、視聽理論和技術的基礎上，系統(tǒng)訓練教師教學技能的一種較為先進的教學方法。

根據(jù)微格教學的理念，我以為也可以把這個理念運用于我們的教研活動中，我稱之為——微格教研。既然我們中小學教師的教育教學任務都比較繁重或沒有較多的時間和精力參加教研活動，我們不妨就采用讓教師獨自或幾個開展靈活多樣的微型的教研活動：做教學札記、編寫案例、撰寫教學反思、相互說課。只要我們能宣傳到位，這些微型的教研活動肯定能受到老師們的歡迎，因為這些教研活動基本不受時間的限制、不受地點的約束，靈活性很大：獨自一人也行，如做教學札記、編寫案例、撰寫教學反思；二三人也行，如相互說課。

1、做教學札記。教學札記就是教師在進行教學之后，對該節(jié)課的教學情況的反饋以及對教學效果等各方面做出的評價性小結(jié)。教師在教完一節(jié)課后，對自己原來對教學過程的設計和實施進行回顧、總結(jié)和反思，將經(jīng)驗和教訓記錄下來，作為改進教學、總結(jié)經(jīng)驗和科學研究的依據(jù)，這對提高教師的教學業(yè)務水平和教育科研能力，會起到起很重要的促進作用

2、編寫案例。教學案例是教師在教學過程中，對教學的重點、難點、偶發(fā)事件、有意義的、典型的教學事例處理的過程、方法和具體的教學行為與藝術的記敘，以及對該個案記錄的剖析、反思、總結(jié)。案例不僅記敘教學行為，還記錄伴隨行為而產(chǎn)生的思想，情感及靈感，反映教師在教學活動中遇到的問題、矛盾、困惑，以及由此而產(chǎn)生的想法、思路、對策等。它既有具體的情節(jié)，過程，真實感人，又從教育理論、教學方法、教學藝術的高度進行歸納、總結(jié)，悟出其中的育人真諦，予人以啟迪。

3、撰寫教學反思。教學反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。另外，反思不簡單是教學經(jīng)驗的總結(jié)，它是伴隨整個教學過程的監(jiān)視、分析和解決問題的活動。教學反思是一種有益的思維活動和再學習活動，可以進一步地激發(fā)教師終身學習的自覺沖動，不斷的反思會不斷地發(fā)現(xiàn)困惑——教然后而知困，不斷發(fā)現(xiàn)一個個陌生的我，從而促使自己拜師求教、書海尋寶，可以激活教師的教學智慧，探索教材內(nèi)容的嶄新表達方式。

4、相互說課。課堂教學是落實素質(zhì)教育的主渠道。近年來在各種教學活動中，都增加了說課這項新內(nèi)容。實踐證明，說課活動不受時間、空間、人數(shù)的限制，簡便易行，具有較強的參與性與合作性，能很好地解決教學與研究、理論與實踐相脫節(jié)的矛盾。目前這種形式已成為大面積提高教師素質(zhì)、優(yōu)化課堂教學、落實素質(zhì)教育的有效途徑。說課既有教學程序的展示，又有理論根據(jù)，說課之后，再由聽者進行評議，指出不足及改進之處，既為上好課提高課堂教學效率提供了可靠的保障，也達到了相互交流共同提高的目的。說課實為一種很好的教研形式。說課是對教學藍圖的分析、論證。可見說課是教師之間的相互切磋琢磨，同時也提高了教師的教學研究能力。

總之，中小學教師只要勤學不厭、勤思不怠、大膽試驗、努力創(chuàng)新，就一定能不斷提高自身的教育科研素質(zhì)，把自己培養(yǎng)成合格的科研型教師。衷心希望我們每一位中小學教師能成為優(yōu)秀的教育研究者，并最終成為聞名于世的大教育家。微格教學的導入技能

導入技能是講授新知識的起始階段，是在較短的時間內(nèi)教師有目的地引起學生注意，喚起學習興趣，激發(fā)學習動機，明確新授課的學習目的，建立知識間聯(lián)系的教學活動方式。微格教學的導入，形式多樣，目的明確，總結(jié)有以下幾種類型：

（一）以情導入

1、情境導入真正意義的情境應能激發(fā)學生樂于參加、關注和活動的“情”，并引導學生在“境”中思考，發(fā)現(xiàn)，以動情地語言講解有關材料，背景，引發(fā)學生感情共鳴，引導學生進入學習情境。如：《十里長街送總理》一課的導入，教師先在教室黑板正中掛周總理照片，出示當時追悼會的部分圖片，再播放哀樂，輔以教師催人淚下的導語，創(chuàng)設悼念周總理的特定環(huán)境。在這種悲痛中教師再引導學生分析理解課文的內(nèi)容，學生被感動了，達到“未入其文，先動其情”的效果，學生被激發(fā)起的情感自然轉(zhuǎn)化為探求知識的內(nèi)在動力。

2、音樂導入以播放與課堂內(nèi)容相關的樂曲，錄像，影片，錄音，歌曲，引起學生興趣?！而B的天堂》一文就可以借助于視覺形象和聽覺形象進行教學，讓學生好象真的到了“鳥的天堂”。講解大榕樹時，放一曲舒緩優(yōu)美的《姑蘇行》，展示茂盛的大榕樹的投影，創(chuàng)設出一種幽靜愜意的氣氛；講解鳥兒活動時，則可播放《百鳥朝鳳》樂曲，伴隨一聲兩聲鳥叫，展示群鳥歡騰的景象，從而使課堂氣氛顯得歡快而熱烈。這樣，學生從視覺，聽覺兩方面同時感知了教學內(nèi)容。

3、圖畫導入利用教學掛圖，圖片引導學生觀察，采用一些新奇的方法，導入新課。講《趙州橋》時，先出示掛圖，引導學生認清圖形，啟發(fā)學生與常見的橋進行比較，提煉出顯著特點，就此點明這就是趙州橋，他是我們祖先的杰作，好在哪里？這樣學生就會滿懷興趣到課文中去欣賞。

（二）以趣導入

1、設問導入設計一些符合學生認識水平而又有一定難度的問題學習《海底世界》教師可設問“你們知道大海深處是怎樣的嗎？”學生產(chǎn)生一種好奇心理，教師順應這種心理，告訴大家：海底有山有谷，有森林，有草地，有礦物，也有各種生物，這樣，引發(fā)學生的好奇心，學起來更加主動積極。

2、試驗導入：是以學生動手參與試驗的方式導入新課。這種方式適用于各科教學。

3、故事導入：依據(jù)教材需要，講解一些與之相關的故事片斷，可提高學生的學習興趣，深入領會課文內(nèi)容。這是我們常用的方式，不做多的闡述。

4、謎語導入這種方式激發(fā)興趣，年齡越小越明顯。

（三）以理導入

1明理導入：通過具體事件，講明某一道理，以上下文的關系，幫助學生理解有關內(nèi)容。2復習導入：溫故而知新---在復習就知的基礎上發(fā)現(xiàn)新舊之事件的內(nèi)在聯(lián)系，常以提問，做習題開展，降低新知難度，為學生自身在已有認知結(jié)構(gòu)中建立概念聯(lián)系，做好必要的準備。

課堂教學的導入是課堂的“前奏”，像樂曲的“引子”，戲劇的“序幕”，具有醞釀情緒，集中學生注意力，滲透主題和帶入情境的任務。精心設計的導入，能抓住學生的心弦，立疑激趣，促成學生學習情緒高漲，有助于學生獲得良好的學習效果。

微格教學中的提問技巧

一、提問數(shù)量

提問數(shù)量是準備成為教師的人練習提問的第一步。，由于提問技能較復雜，也較難掌握，一開始練習這一技能時不可能顧及有關課堂提問的各個方面。首先要做的事情是能夠在課堂上提出問題，等練習一段時間后，再考慮提問的質(zhì)量。提問數(shù)量包含兩層意思： 1．在課堂單位時間內(nèi)所提問題的總數(shù)。山西省教育學院中學教育研究中心曾進行過一次有關教師課堂教學行為的調(diào)查。根據(jù)觀測結(jié)果，一堂課（45分鐘）內(nèi)提問次數(shù)在5次以下的占被觀測教師總數(shù)的72；4%；只有極少數(shù)的教師提問在10次以上。因此，增加提問次數(shù)是改變“滿堂灌”教學模式的一種最基本的手段。我們在微格訓練中幫助接受培訓者掌握提問一定數(shù)量的問題，一般情況下，在5分鐘左右的微格課堂內(nèi)應提出6-------10個問題。2．提問個體學生的數(shù)量，即提問分布。

二、開放性提問

所謂開放性提問是指那些沒有固定、標準答案的問題。學生在回答這類問題時可根據(jù)自己的理解，或自己所知道的實際情況選擇答案。練習開放性提問是新教師掌握提問技能的第二個步驟，指導教師要事先向試講者講明設計問題時不要涉及大復雜、太深奧的內(nèi)容，學生回答時也無需進行大多的思索和用大多的時間。教師在設計開放性提問時應遵循以下原則： 1．學生無需就答案的準確性進行思考。

2．學生在回答問題時無需進行認真的思考和回憶。教師設計開放性問題的目的主要是為了吸引學生的注意力，活躍課堂氣氛，或引出主要內(nèi)容，以及為進一步的提問形成過渡。3．學生無需因為不同的答案而進行爭論。開放性提問沒有固定的答案，學生一般情況下不必因為他人提供了不同的答案而與之爭論。教師在提出此類問題時目的不是引發(fā)討論，而是引發(fā)興趣。教師在提出開放性問題時學生若能爭先恐后地進行回答而不因為答案的不同進行爭辯，即說明教師達到了目的。

練習開放性提問過程中試講教師應注意以下幾點： 1．盡量以輕松、活潑的語氣和態(tài)度向?qū)W生提出問題。2．一個問題要盡可能得到多種答案。3．教師不表露自己對某種答案的個人傾向

4．教師除了通過言語和手勢鼓勵學生回答問題外，不必進行啟發(fā)或暗示。

三、高層次提問

高層次提問所涉及的問題也沒有固定的答案，它與開放性提問的主要差別就在于這種提問鼓勵學生思考，學生在回答問題時需進行分析、判斷或推理在傳統(tǒng)的教學模式中，教師的任務是將教學內(nèi)容盡可能清晰地呈示給學生，而學生的任務則是理解和接受教師講授的知識，并將其盡可能長久地貯存于記憶中。這種做法將學生僅僅當作一種知識的接受器，根本難以調(diào)動大多數(shù)學生的學習積極性。同時也難以發(fā)揮教育啟發(fā)心智的功能，也忽略了知識本身所具有的實用價值）

高層次提問的設計應從以下幾個方面去考慮： 1．設計問題讓學生對教學內(nèi)容進行歸納和整理，幫助他們?nèi)姘盐战虒W內(nèi)容；教學內(nèi)容雖然在大多數(shù)情況下都有一定的體系和結(jié)構(gòu)，但這種體系和結(jié)構(gòu)卻經(jīng)常被過多的解釋性文字和用以證明或說明的事例所淹沒，從而給人以繁雜的感覺，教師在課堂上一方面要給學生提供盡可能多的細節(jié)以幫助他們深入了解知識內(nèi)容；另一方面要幫助學生理清有關知識的脈絡。我們常見的教師在課堂上讓學生將課文分段或總結(jié)中心思想就屬于此種類型的高層次提問.2．設計問題讓學生對教學中所涉及的知識內(nèi)容進行分析和評估以推動學生思維。學生應該理解并接受教學內(nèi)容，但這種接受只有成為學生的一種主動行為才可以實現(xiàn)并得以鞏固。學生通過教學內(nèi)容進行分析和評估，在表達自己看法和見解的過程中將教學內(nèi)容納入自我獨特的知識體系，形成自己的知識結(jié)構(gòu)。

3．提出問題讓學生運用所學知識分析或解決實際問題。

知識的價值首先在于其實用性。學習的目的絕不僅僅是要學習者明白一些事理。教師在課堂教學中要及時地給學生應用所學知識的機會，以強化他們的學習動機，比如，在講授完有關環(huán)境保護的知識之后，教師就應通過高層次提問來促使學生應用所學的知識來思考一個實際的問題：“太原的環(huán)境污染比較嚴重，請問太原環(huán)境污染形成的原因是什么？”或：“請你講一講我們應該如何根治太原的環(huán)境污染？” 在課堂內(nèi)實施高層次提問應注意下列幾點： 1．在一堂課內(nèi)不應該提大多的高層次問題。2．教師可用一般性提問引出高層次提問。

3．教師可通過一般性提問對學生進行啟發(fā)和暗示。

4．教師要尋求多個不同的答案，在許多情況下，當教師提出一個高層次問題后，很可能第一位被叫起來的學生就給出一個令教師滿意的答案.教師可以某種方式對該學生鼓勵表揚。但切不要就此打住，要讓另外的學生再進行回答，以征求不同學生的看法。這樣做一方面是要促使所有學生參與課堂；另一方面學生通過課堂提問可明白這樣一個道理，問題的答案常常不止一個，容忍不同觀點或看法同時存在是一件理所當然的事情。學生也可能因為有不同的看法進行辯論，但學會與別人辯論也是一個十分重要的學習成果。

四、探詢提問

教師提出問題之后，學生最初的回答可能不準確，不清楚，不全面，教師當然可以通過再叫另外的學生來得到一個較滿意的答案。但這種做法容易使一時不能完滿回答問題的學生產(chǎn)生失敗感，會嚴重傷害他們的自尊心，打擊他們參與課堂教學的積極性。正確的做法是、當學生在回答問題的過程中遇到障礙時教師及時伸出援助之手。探詢提問即是在學生不能完滿回答問題時，教師通過對某一學生連續(xù)提問的方式進行啟發(fā)和給予暗示；或當教師在提出一個較難回答的問題之前（或之后），提出一些與此問題相關的簡單問題以引出或歸納出一個完整的正確答案。在表現(xiàn)形式上探詢提問是一種連續(xù)提問的方式，即：教師提問--學生回答--教師再問。探詢提問是一種師生共同探討的提問方式，促使學生進行回憶或思考，從而得到回答問題的線索。教師在課堂內(nèi)運用探詢提問可達到以下目的： 1．幫助學生對答案進行整理，提高答案的清聽度。2．引導學生為自己的觀點提供依據(jù)。3．對學生進行啟發(fā)。

4．深化學生的思維。學生在回答完一個問題之后，教師可通過進一步的提問使學生的思維再上一個層次。幫助學生領會答案之外更深刻的含義。比如：在學生講出空氣的用途和作用之后，教師可進一步設問：“人離開空氣行不行？”“空氣被污染對我們來說有沒有害處？” 等。

練習探詢提問過程中試講教師應注意以下幾點）

1．要注意問題與問題之間的停頓。連珠炮式的接連發(fā)問

只可偶而用于訓練和測驗學生的反應速度。在通常情況下，學生在聽到教師的提問后需要稍作思考。探詢提問是一種連續(xù)性提問，但問題與問題之間也要給學生冒有思考的余地。2.語氣語調(diào)要和緩；探詢提問十分類似于日常人們交際中的追問。但切忌不要以急促的語調(diào)、嚴厲的語氣連續(xù)向?qū)W生發(fā)問。學生一旦有壓迫感和威脅感，就會緊張慌亂，以至于無法正?；卮鸾處煹奶釂枴＝處煈砸环N和緩的、探討性的語氣和語調(diào)進行探詢提問。3．不要用過長的時間發(fā)問某一位學生。探詢提問是需要連續(xù)提問一位學生，但教師應把握＝個限度：一旦發(fā)現(xiàn)被提問學生確實無法再繼續(xù)承受提問的壓力，或其它學生有可能失去興趣時，教師應及時改換提問對象。

五、提問措詞

對許多教師而言，并不一定是他們不愿意在課堂內(nèi)進行提問，而是他們不懂得如何組織提問。其中最大的障礙是不知道應該提出哪方面的問題，即問什么；也不知道應該如何提出問題，即怎么問；提問措詞正是要幫助接受培訓者克服這一困難。提問措詞是教師運用語言手段組織和實施提問的過程，這一技能所涉及的主要是提問的構(gòu)成。設計提問措詞應主要考慮以下幾個方面： 1．確定提問內(nèi)容。2．明確提問目的。3．解提問對象。

4．構(gòu)成自然的交流模式。教師在提問時要盡量以一種平等的交流態(tài)勢向?qū)W生提出問題，所用言詞要盡量自然流暢，而且容易引發(fā)學生的思維和交流傾向。提問只有在成為學生喜歡的一種教學方式的情況下才有可能產(chǎn)生好的效果。提問措詞主要包括以下幾大方面的內(nèi)容：

1．提問詞。最常見的有：誰、什么、哪里、哪個、怎樣、怎么、如何、什么時候、什么地方、什么方式，以及是否、是不是、能不能、會不會，等等。用哪一種和哪一個提問詞主要是由提問內(nèi)容、提向目的決定的。

2．導引語。導引語是教師用以引出問題的語句“，教師在講出問題之前所用的過渡性語言，如：”你能不能告訴大家你最喜歡哪個季節(jié)）原因是什么？“在這里”你能不能告訴大家“就是導引語。教師當然可以直截了當?shù)靥岢鰡栴}，但使用導引語會使提問顯得和緩，從而給學生一種和藹的感覺。特別是?quot;請”作為導引語，更可以表現(xiàn)出教師親切友好的態(tài)度。如教師在提出問題前先這樣講：“下面請大家思考這樣一個問題??”，或“有這樣一個問題我們請一位同學來回答??”，等等。導引詞也可起推動和激勵學生積極回答提問的作用，如教師在提問前這樣說：“下面有一個問題需要大家思考，咱們看誰能最先舉手口答?！痹偃纾骸袄蠋煬F(xiàn)在要問一個比較復雜的問題，咱們看哪位同學能正確回答??”等等。

3．問題句。問題句是表達提問內(nèi)容的句子，是提問的核心內(nèi)容。問題句的設計要做到：清晰、準確、簡潔、語調(diào)和語氣。

微格教學中的講解技巧

講解技能的構(gòu)成要素是一些典型的課堂講解教學行為，這些典型的教學行為是在理論的指導下，經(jīng)過實踐經(jīng)驗的證明所概括提煉出來的，對于實現(xiàn)其教學功能是有效的和充分必要的。講解技能由“講解的結(jié)構(gòu)”、“語言清晰流暢”、“使用例證”、“進行強調(diào)”、“形成連接”、“獲得反饋”這六項典型教學行為要素構(gòu)成。這六個技能要素反映了圓滿有效地完成講解任務，實現(xiàn)其教學功能所必須要做而且要做好的關鍵成分。

1、講解的結(jié)構(gòu)

講解的結(jié)構(gòu)是教師在分析學生的情況和教學內(nèi)容的基礎上，對講解過程框架的安排。這一技能要素是整個講解教學活動成功的基本保證。顯然講解過程框架的設計是在講解實施前的行為，但講解框架的實施可以在教學中觀察，所以滿足可操作、可觀察、可評價的要求。在微格教學中首先要使學員明確“講解的結(jié)構(gòu)”要做什么。一個事物的結(jié)構(gòu)是由構(gòu)成該事物的關鍵因素和這些因素之間的關系組成。講解的結(jié)構(gòu)是將講解的總?cè)蝿辗纸鉃槿舾蓚€關鍵部分，每一部分都有一個明確的階段性目標，并根據(jù)各部分講解內(nèi)容之間的邏輯意義和學生認識過程的規(guī)律，將各部分講解內(nèi)容安排成一個序列，并在講解實施中正確清晰地表現(xiàn)這一序列。所以建立講解的結(jié)構(gòu)，實際上是對講解內(nèi)容進行分析綜合的加工處理過程。講解結(jié)構(gòu)的課堂表現(xiàn)形式是通過提出系列化的關鍵問題和階段性結(jié)論，形成清晰的講解框架。學員不僅需要知道建立講解結(jié)構(gòu)要做什么，而且還要知道怎樣做。找出講解內(nèi)容中的關鍵成份，建立各部分之間的聯(lián)系是有規(guī)律可尋的。這個規(guī)律就是新舊知識之間的聯(lián)系和新知識中各要素之間的內(nèi)在關系。可以從分析新知識結(jié)論入手，找出構(gòu)成結(jié)論命題的若干個關鍵因素，這些因素之間是以什么關系構(gòu)成的命題結(jié)論。這些因素中哪些是已知的，哪此是新概念。對于新概念的關鍵因素還要向下追溯，直到與學生原有的知識建立聯(lián)系。對知識本身的結(jié)構(gòu)和新知識與原有知識之間的關系進行分析，可以確定講解結(jié)構(gòu)中的關鍵成分。各關鍵部分之間的聯(lián)系和講解順序，除了要依據(jù)知識結(jié)構(gòu)的本身邏輯之外，還需要考慮學生認知的規(guī)律，遵從由淺入深、由表及里的認識原則。

2、語言清晰流暢

語言清晰流暢的教學行為是講解緊湊、連貫、語言準確、明白、語音和語速適合講解內(nèi)容和情感的需要。

講解緊湊、連貫指兩方面的內(nèi)容；一是講話連貫緊湊，沒有吞吞吐吐和“嗯、啊”等游移拖沓的現(xiàn)象；二是講解意義連貫緊湊，沒有意義分散、跳越的現(xiàn)象。

如何才能使講解語言緊湊、連貫呢?一般地講，要準備充分和自信。具體講，就是要按講解的結(jié)構(gòu)框架進行講解。這樣的同一時間內(nèi)只有一個具體的講解中心(階段性講解目標)，思路清晰目標明確，就可以防止語言游移拖沓，意義分散跳越。講解語言準確明白，就是語言中的句子結(jié)構(gòu)完整、發(fā)音正確、用詞準確。要做到準確，就要對討論問題中的關鍵詞事先吃準，有所準備。要做到明白，就要將講解中具體問題的結(jié)論與取得結(jié)論的依據(jù)或前提條件交待清楚，將依據(jù)與結(jié)論之間的關系交待清楚。若將依據(jù)和前所條件，以及結(jié)論與依據(jù)之間的關系認為是不言自明的，一帶而過，就會造成講解不明白。

3、使用例證

舉例說明是進行學習遷移的重要手段，例證將熟悉的經(jīng)驗與新知識聯(lián)系起來，是啟發(fā)理解的有效方法。

為使例證有效地發(fā)揮其教學功能，應使學員明確以下幾點：(Ⅰ)舉例內(nèi)容恰當。所舉例證的內(nèi)容要正確反映教學內(nèi)容中的概念原理；(Ⅱ)舉例適合學生的認識水平。例證應是教學內(nèi)容所涉及的一類事物中的典型事例，即概念規(guī)律的本質(zhì)因素或穩(wěn)定聯(lián)系在例證中的表現(xiàn)形式是比較鮮明的，便于學生分析概括，符合學生的經(jīng)驗和興趣；(Ⅲ)舉例數(shù)量符合認識過程的需要。舉例的數(shù)量對于獲得新知識是充分必要的，少了不足以說明問題，多了容易使人厭煩；(Ⅳ)注重分析。例子不在于多，而應對例證與原理之間的關系分析透徹，這樣才能使學生舉一反三；(Ⅴ)正確使用正面例證和反面例證。學生容易從正面例證中獲得新概念、新規(guī)律，在沒有形成正確理解之前，對反面例證的否定是比較困難的，所以在引入新知識時，正、反面例子交*使用容易造成混亂。在初步理解了新知識后，再使用反面例證可使學生加深理解。

4、進行強調(diào)

強調(diào)是成功講解中的一個核心成分。強調(diào)將重要的關鍵信息從背景信息中突出出來，減少次要因素的干擾，有利于學生形成正確的認知結(jié)構(gòu)。強調(diào)的形式是多種多樣的，學員在訓練中容易要模仿和應用。學員感到困難的是強調(diào)的內(nèi)容，學員一般都會知道強調(diào)重點內(nèi)容，困難的是什么是重點，成功的強調(diào)來源于對新舊知識的聯(lián)系和新知識結(jié)構(gòu)的透徹分析。簡單地重復結(jié)論不等于強調(diào)，強調(diào)結(jié)論中的關鍵要素及其要素之間的關系，強調(diào)新知識與原有知識的聯(lián)系和區(qū)別，才能使學生清楚地“看到”這些聯(lián)系，才能給學生以知識。

5、形成連接

講解結(jié)構(gòu)中的系列化關鍵問題和相應的階段性目標之間不是彼此孤立的，它們不僅有時間順而且還有邏輯意義的聯(lián)系。“形成連接”就是要將講解中各部分之間的邏輯意義聯(lián)系交待清楚。在訓練中應注意學員簡單地將講解內(nèi)容1，2，3??地羅列起來的作法，使學員注重講解各部分之間的轉(zhuǎn)折和過渡。6、獲得反饋

講解由于主要是教師講學生聽，所以新教師往往忽視學生的反應，講解像在背書。這是講解的發(fā)展進程與學生理解不能同步，講解缺乏針對性、交互性的主要原因。在訓練中，指導教師要注意糾正學員這方面的問題。

（四）、《新課程課堂教學新技能》

一、教師語言能力的培養(yǎng)與訓練 １．教師講解的誘發(fā)藝術的培養(yǎng)與訓練 ２．教師講解的形象藝術的培養(yǎng)與訓練 ３．教師講解的穿透藝術的培養(yǎng)與訓練 4．教師講解的 “諧振”藝術的培養(yǎng)與訓練 ５．教師講解的節(jié)奏藝術的培養(yǎng)與訓練

二、教師質(zhì)疑能力的培養(yǎng)與訓練 １．需要澄清的幾個問題

第一，明確問題的目的和類別。問題的目的和類別有四種：①誘發(fā)目的———能誘導、激發(fā)學生潛在學習需要、動機、興趣、求知欲的問題，即誘發(fā)型問題。②鞏固目的——— “溫故而知新”的問題，即鞏固型問題。③診斷目的———發(fā)現(xiàn)學生在學習中存在的不足及困難的問題，即診斷型問題。④訓練目的———開發(fā)學生潛能和培養(yǎng)人格的問題，即訓練型問題。

第二，明確問題的難度。問題的難度系數(shù)控制在０.３—０.８之間（難度系數(shù)：１減去能回答上的人數(shù)與總?cè)藬?shù)的比）。贊可夫說：“教師提出的問題，課堂內(nèi)三五秒鐘就有多數(shù)人 ‘刷’地舉起手來，這是不值得稱道的。”

第三，質(zhì)疑要程序清晰。注意提問的次序，問題逐步深化，問題要有陡度、有連續(xù)性，使提問達到系統(tǒng)化、線性化、遞進程式化。

第四，提問時注意給學生留出 “兩個時間”。“第一時間”即提問后留給學生一個思考準備的時間；“第二時間”即學生回答問題后還要留給學生一段思考時間。

第五，提問時要注意 “延遲評價效應”。學生回答問題后，教師不要立即進行評價，繼續(xù)給學生思考時間，讓他們以批判思維的形式對問題的實質(zhì)提出質(zhì)疑或認同。

２．教師質(zhì)疑能力的培養(yǎng)與訓練 疑問是學生學習的動力。當學生處在疑問、困惑、迷惘、焦慮、躊躇心態(tài)時，提出問題和解決問題的狀態(tài)是最好的。因此，教師設疑，學生質(zhì)疑，共同析疑、辨疑、釋疑，使課堂教學形成 “多向交往”的局面，在合作和諧的氛圍中，能最有效地推進學生發(fā)展。第一，設計出 “于無疑處生疑”的方案。第二，設計出 “于有疑處擴疑”的方案 第三，設計出 “學生辯論生疑”的方案。

三、教師隨機應變能力的培養(yǎng)與訓練

開放性教學出現(xiàn)偶發(fā)事件的概率要遠遠高于一般類的教學。因此，上課前教師要有充分的心理準備。

第一，隨機應變能力之一———遇事不慌。偶發(fā)事件出現(xiàn)后，教師不要慌，要沉著冷靜，迅速思考，以便應付這一突如其來的問題。譬如，語文課上老師讓學生用 “放”字組詞，同學們組了幾個詞之后，一個同學說：“放屁！”學生哄堂大笑，都用奇特的眼光盯著老師。這位老師很冷靜，笑聲過后，老師說：“這個詞組的對呀，它不是人的正常生理現(xiàn)象嗎？”

第二，隨機應變能力之二———轉(zhuǎn)嫁他人。突發(fā)問題出現(xiàn)后，教師可以回避這個問題，把問題轉(zhuǎn)移到同學們哪兒去。譬如，在講《高大的皂夾樹》一課時，學生突然提出問題： “老師，皂夾樹也不是人，它怎么知道要為人類造福呢？”這位年輕的教師很聰明，她馬上就對同學們說：“這個問題提得很好，哪個同學能回答她？”

第三，隨機應變能力之三———反問質(zhì)疑者。當突發(fā)問題出現(xiàn)后，教師可以直接反問提出問題的同學。譬如，在講初中語文《分馬》一課時，有一個同學提出問題：“老師，這篇課文寫了老初分了一頭黑牦牛，李毛驢分了兩頭小毛驢，這些也不是馬呀，為什么文章的標題叫 ‘分馬’呢？”這個問題很尖刻，也很棘手，老師反應很機敏，立刻對這個同學反問道：“你說文章的標題叫 ‘分馬’不合適，那你再給它起個名字好不好？”

合肥市教師“上好課”考試資料（第三部分）

(2010-05-19 10:32:18)標簽： 教育

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《上好課應知應會》

一、課堂教學的科學性

實現(xiàn)對課堂教學科學性的把握，要抓住以下三方面的容：

(一)多元化的課程目標價值取向

目前，我國的課堂教學價值取向以人的發(fā)展為核心，同時多元價值取向并存。如果加以梳理概括，起碼有以下五種價值取向：強調(diào)掌握基礎知識的價值取向，強調(diào)基礎技能訓練的價值取向，強調(diào)獲取生活經(jīng)驗的價值取向，強調(diào)創(chuàng)造性思考能力培養(yǎng)的價值取向，強調(diào)情感陶冶的價值取向。正是課程目標價值取向的多元性形成了目前教學活動的豐富性。必須真正做到從知識論向發(fā)展論轉(zhuǎn)化，必須有一個艱苦的過程。

(二)對課堂教學科學化若干內(nèi)在關系的理性思考

一是關于教學的基礎性問題，涉及對什么是基礎、基礎知識以及加強教學基礎性的不同理解。深層的問題在于對現(xiàn)代教育倡導的“知識觀”內(nèi)涵的理解。

二是關于課堂教學面向生活實際的問題。近年來，強調(diào)課堂教學關注生活實際，導致了課堂教學進程的變革，以及教學中對體驗、經(jīng)驗的重視。目前還要解決教學實踐中面向生活實際的目的、內(nèi)容及形式方法問題，以及堅持馬克思主義實踐觀，而不是堅持粗陋的實踐主義。

三是關于接受性學習與探究性學習的關系。它們是基本學習方式“之一”，還是“唯一”?課堂教學中如何把握好“度”?應該說，現(xiàn)代教學不僅要培養(yǎng)學生思維的概括性、嚴謹性，還要培養(yǎng)學生思維的獨特性、批判性，正是將認知與情感，指導與非指導，抽象思維與形象思維，能動與受動，個體與群體等諸因素加以協(xié)調(diào)與平衡，從而使課堂教學成為一個完整的認識與發(fā)展的過程。

當然，課堂教學中還要處理好群體發(fā)展與個體發(fā)展的關系，指導與非指導的關系，繼承傳統(tǒng)與超越創(chuàng)新的關系等等。當前課堂教學的改革，改什么?如何改?這需要我們進行理性的思考。

(三)研究課堂教學，進行教與學的行為分析構(gòu)建現(xiàn)代課堂教學應遵循的理論思路是：

在實踐、活動的基礎上，通過交往，促進學生發(fā)展。這里，首要的問題是界定研究域，研究課堂教學：1．分析學生通過學習是如何實現(xiàn)發(fā)展的；2．把握學科教學的基本規(guī)律；3．揭示現(xiàn)代課堂教學的基本特色并形成教學風格。立足于研究問題，教師要學會對自己的教學行為進行反思：通過一節(jié)節(jié)課的觀察評析，研究教師是如 何進行教學設計的，是否合理組織學生的實踐活動，是否尊重學生的個體差異，讓不同的學生都得到發(fā)展；還要研究教師是如何引導學生積極思考、質(zhì)疑、爭論和辯論的，以及課堂上師生的互動活動，練習作業(yè)的探索性、實踐性、開放性，如何體現(xiàn)教學的創(chuàng)新點。同時要研究學生的學習行為是否體現(xiàn)了自主選擇、自我調(diào)控、自動探索，以及交往與合作。當然，要正確進行教與學的行為分析，必須給教師提供一個評析的標準，這就是：教師對現(xiàn)代學習觀以及發(fā)展性教學策略的理解。

二、課堂教學的效率性

有效率的教學首先應該是有效的教學，所謂“有效”，主要是指通過教師一段時間的教學之后，學生能獲得具體的進步或發(fā)展。也就是說，學生有無進步或發(fā)展是教學有沒有效的唯一指標。教學有沒有效，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認不認真，而是指學生有沒有學到什么或?qū)W生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦，也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發(fā)展，也是無效或低效教學。

關于有效教學，崔允郭教授認為，新課程背景下有效教學的理念主要包括以下幾個方面：

(一)有效教學關注全人發(fā)展

教學是否有效并非依賴于完全客觀的標準來判斷，實際上，對教學有效性的判斷是一個價值負載的活動，它取決于人們的教學價值觀和教學目標觀，對教學目標的不同認識必然會導致對教學有效性的不同判斷。新課程規(guī)定了三大課程目標領域——知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀。這意味著學生知識的掌握程度不再是判斷教學有效性的唯一標準。有效教學必須促使學生在這三大目標領域上得到全面的充分的發(fā)展，有效教學要求教師將學科的價值定位在完整的人的發(fā)展上。

(二)有效教學旨在促進學習

有效教學是一整套為促使學生學習、實現(xiàn)教學目標而采用的教學策略。但有效教學的著重點在于“有效”，而教學的“效”體現(xiàn)在學生的學習上，體現(xiàn)在學生的進步或發(fā)展上。因此，判斷教學有效性的標準是學生的學習。有效教學要求教師承認學生在教學過程中的主體地位，具有一切為了學生發(fā)展的觀念。

(三)有效教學呼喚效益意識

有效教學強調(diào)教學效果，教學效果的底線就是教學目標的達成。同時，有效教學強調(diào)時間合理、充分的利用，追求有限時間內(nèi)學生發(fā)展的最大化。

(四)有效教學須要反思與創(chuàng)新

有效教學必然是一種反思性實踐，有賴于教師持續(xù)的反思與探究。有效教學需要教師具有主體意識，充分發(fā)揮創(chuàng)造精神；也需要教師具有經(jīng)驗意識，從經(jīng)驗中學習，形成自己的實踐智慧。

余文森教授認為，從學生的角度講，速度、收益、安全是有效教學必須考慮的三個要素：速度可看做學習時間(長度)——投入；收益可看做學習結(jié)果(收獲)——產(chǎn)出；安全可看做學習體驗(苦樂)——體驗?？梢哉f，時間、結(jié)果和體驗是考量學生有效學習的三個重要指標。

從教師的角度來講，教學的有效性依賴于教師有效的“教”，并克服無效的“教”。“有效的教”指的是促進學生“學”的“教”，它表現(xiàn)在以下兩個方面：一是直接的促進，即通過教師的教，學生學得更多，更快，更好，更深；二是間接促進，即通過教師的教，學生學會了學習，掌握了學習方法，提升了學習能力，達到了不需要教。

三、課堂教學的發(fā)展性

學校教育以人的全面發(fā)展為目的，而課堂教學是學校實現(xiàn)教育目的，完成育人任務最基本的途徑與方式。因此，課堂教學的最終落腳點應該是發(fā)展。這里的發(fā)展，不僅指學生的發(fā)展，也蘊涵著教師的發(fā)展。

葉瀾教授認為，從生命的高度用動態(tài)生成的觀點可把課堂教學看做師生共同成長的過程。首先，課堂教學應被看做師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活最基本的構(gòu)成部分，它的質(zhì)量直接影響學生當前及今后的多方面發(fā)展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業(yè)生活最基本的構(gòu)成部分，它的質(zhì)量直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展，生命

價值的體現(xiàn)?？傊n堂教學對于參與者具有個體生命價值。

其次，課堂教學的目標應全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標，促進學生的全面發(fā)展，而不是只局限于認識方面的發(fā)展。無論是教師還是學生，都是以整體的生命，而不是以生命的某一方面投入學校的各種教育活動的。

因此，任何學校教育活動都會對人的身心產(chǎn)生影響。所以，每一項學校教育活動都應顧及學生多方面的發(fā)展。課堂教學作為教學的基本活動形式，更應該關注這一點。

再次，課堂教學蘊涵著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在深堂教學中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長，課堂上才有真正的生活。

四、課堂教學的藝術性

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長期以來，人們對教學藝術有著以下幾種不同的理解：

(一)激勵樂學說

德國教育家第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞?！碧K聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基在《教學的藝術》。一書中認為，教育的藝術在于能激發(fā)出學生心靈的感情，而且這種工作做得愈細致，愈有感情，從孩子心靈深處涌出的力量便愈大。法國教育家盧梭在《愛彌兒》一書中指出，“教學的藝術是使學生喜歡你所教的東西”，“教他以研究學習的方法”。葉圣陶先生也一貫主張，“教是為不教”，其目的也在于使學生會學，善學，樂學。

(二)創(chuàng)造活動說

李如密教授在《課堂教學藝術通論》一書中論證指出：“教學藝術乃是教師嫻熟地運用綜合的教學技能技巧，按照美的規(guī)律而進行的具有獨創(chuàng)性的教學實踐活動。”張武升先生在《教學藝術論》一書中認為：“教學藝術是使用富有審美價值的特殊認識技藝進行的創(chuàng)造性教學活動。”蘇靈楊先生也認為：“教師之所以稱為藝術家，是因為教師的勞動本身就是創(chuàng)作，而且比藝術家的創(chuàng)作更富有創(chuàng)造性。”

(三)審美說

閻增武先生認為：“借助教學過程中的審美感，可以給教學藝術下一個定義：教學藝術是通過誘發(fā)和增強學生的審美感以提高教學效果的手段，這種手段的運用能使學生在有益身心健康的積極愉快的求知氣氛中獲得知識的營養(yǎng)和美的享受。”

一、課堂教學的科學性

科學性是課堂教學必須遵循的最根本的原則。在整個教學過程中，教學活動的組織，教學內(nèi)容的安排，教學手段和方法的選擇等都必須體現(xiàn)科學性。關于教學的科學性，可以從以下幾方面理解：

(一)課堂教學必須遵循教育規(guī)律

教育規(guī)律是教育活動的法則，是教育活動的客觀依據(jù)。所謂教育規(guī)律，簡單講就是教育活動的客觀必然性。一般認為，教育有兩個基本規(guī)律：一是教育必須適應社會發(fā)展并為社會發(fā)展服務；二是教育必須適應人的身心發(fā)展并為人的身心發(fā)展服務。教育活動的兩個基本規(guī)律存在于教育與社會和教育與人的本質(zhì)的聯(lián)系之中，是教育活動的兩個最基本的客觀依據(jù)。

從教育與社會的關系來看，教育和社會是一種辯證的、互相制約又互相促進的關系。教育活動不能脫離社會，作為人類的社會實踐活動，教育要受社會發(fā)展制約。同時；教育通過培養(yǎng)人來促進社會發(fā)展。就我國當前的發(fā)展而言，落實科學發(fā)展觀，構(gòu)建和諧社會是社會發(fā)展的必然趨勢和推動社會向前發(fā)展的動力?！鞍l(fā)展”、“和諧”也理應成為教育科學發(fā)展觀的核心。因此，在教育教學實踐中，就要體現(xiàn)“以人為本”、“可持續(xù)發(fā)展”、“全面和諧”的思想，以學生的發(fā)展為本，為了學生的全面發(fā)展服務，為了學生的終身發(fā)展服務。

從教育與人的關系來看，教育要遵循人的身心發(fā)展規(guī)律。一般來說，人的身心發(fā)展具有順序性、階段性、不平衡性、互補性和差異性，在教育教學實踐中，教師要充分認識并遵循這些規(guī)律，使每名學生都獲得最大限度的發(fā)展。

(二)教學是課程實施的關鍵環(huán)節(jié)

“教學是能產(chǎn)生最基本的課程效果的一種社會環(huán)境，它以最深刻的方式影響著課程?！边@句話道出了課程與教學之間密不可分的關系。課程從某種意義上說應該是學生在教師的課堂教學中獲得的經(jīng)驗，是在具體的教學場景中生成的。而且，美國課程學者作出了如下隱喻：課程是一幢建筑的設計圖紙，教學則是具體的施工過程；

（一）運用教學方法時違背了方法的發(fā)展規(guī)律

在選擇教學方法之前，很多教師并不知道教學方法是受一定的社會歷史條件制約的，是由其內(nèi)部和外部的各種矛盾推動著的，是永遠在變化、發(fā)展的整體。因而，他們也就無法做到把教學方法作為一個產(chǎn)生、變化和發(fā)展的過程來看待和研究。

教學方法的運用同樣也是一個發(fā)展的過程，教師要根據(jù)具體教學情況的發(fā)展變化相應作出調(diào)整，而不是一成不變的。教師要努力創(chuàng)造條件，以促進現(xiàn)代教學的發(fā)展。也就是說，在運用現(xiàn)代教學方法時，教師不但要適應學生的實際可能性，而且要不斷創(chuàng)造有利條件，促進學生實際可能性的發(fā)展；不但要適應自身素質(zhì)，而且要通過不斷地學習，努力提高自身素質(zhì)；不但要考慮既有教學環(huán)境的制約，而且要發(fā)揮主觀能動性，積極地創(chuàng)造新的教學環(huán)境。

(二)靜態(tài)地運用教學方法

中小學教師在運用教學方法時只注重教學方法本身，不注重教學思想的做法是非常幼稚和錯誤的。任何一種教學方法的運用都是在一定教學思想的指導下進行的。從傳統(tǒng)教育到現(xiàn)代教育，教學方法的指導思想不外乎兩種：注入式和啟發(fā)式。然而現(xiàn)今的很多教師卻不注重思想的使用。例如，教師在運用問答法時仍然固守著傳統(tǒng)的注入式教

學思想，這樣就會使問答法無助于學生思維的訓練，與注入式相差無幾。而即便是運用講授法，若教師在啟發(fā)式的教學思想指導下，則同樣可以講得很生動，并能夠精辟地揭示事物的內(nèi)部聯(lián)系，促使學生積極思考，學會分析、解決問題。

教師要善于引導學生在自學的基礎上質(zhì)疑，即將課文中不怎么理解的有關問題提出來，以求得解決的辦法。首先要教給學生方法： 一是從知識的角度來質(zhì)疑，二是從追新求異的角度出發(fā)提出不同見解。

三是提出自己不懂的、奇怪的問題。對學生提出的問題，無論正確與否，教師都要以鼓勵的方式來予以肯定，教師的啟發(fā)用語要精而親切，靈活多變，培養(yǎng)學生大膽質(zhì)疑要持之以恒，循循善誘。

教學中的各種方法，在以上兩種不同的教學思想指導下，既可起到啟發(fā)的作用，也可出現(xiàn)注入式的情況，但它們的教學效果是截然不同的。教師以啟發(fā)式思想為指導來運用教學方法，能喚起學生的學習興趣，激發(fā)學生的求知欲，使學生的學習收到良好的效果。反之，若以注入式思想為指導，只能導致學生成為一個被動的接受器和記憶器?？傊?，一種教學方法的運用能起到什么樣的作用，關鍵還取決于運用教學方法時的指導思想。因此，要始終堅持以啟發(fā)式的教學思想為指導，使教學方法起到啟發(fā)的作用，以充分發(fā)揮學生作為學習主體的能動作用。

一、運用教學方法的指導思想

運用教學方法應堅持啟發(fā)式和理論聯(lián)系實際，反對注入式和教條主義。

啟發(fā)式與注入式是兩種對立的教學方法指導思想。前者是從學生的實際出發(fā)，本著充分調(diào)動學生學習的主動性、積極性，誘發(fā)學生學習的內(nèi)在動機，啟發(fā)學生獨立思考，培養(yǎng)學生的能力而運用教學方法的指導思想。注入式則相反，它是教師從主觀愿望出發(fā)，簡單地向?qū)W生灌輸知識而運用教學方法的指導思想。注入式教學把學生看成單純

接受知識的宣傳品，忽視了學生學習的主觀能動性，因而壓抑了學生；的思考力、主動性和獨創(chuàng)精神，人們稱它為“填鴨式”教學。理論聯(lián)系實際要求教師在運用教學方法時考慮上節(jié)所述的選用教學方法的依據(jù)。

把啟發(fā)式和理論聯(lián)系實際作為運用教學方法指導思想的原因，一是任何教學方法只有教師聯(lián)系學科、學生實際，本著調(diào)動學生學習的積極性的目的而運用時，才能發(fā)揮出實效，提高教學質(zhì)量；

二是當前的教學實際，受傳統(tǒng)的注入式教學思想的影響，教學實踐中相當程度地存在著生吞活剝地套用教學方法和盲目追求表面熱鬧，忽視調(diào)動學生學習積極性的不良傾向。

二、恰當?shù)慕虒W方法的條件

恰當?shù)慕虒W方法只能產(chǎn)生并成熟于教師廣泛而深入的教學藝術實踐中，離開了這個活的源泉，恰當?shù)慕虒W方法就只能是一句空談。一般說來，恰當?shù)慕虒W方法應具備以下條件：

(一)認同感一種教學方法能否被接受者認同，直接影響其作用能否卓有成效地發(fā)揮出來。如果教師所采用的教學方法既能使學生在理智方面認同，又能使其在情感方面認同，則說明這是一種優(yōu)化的教學方法。否則，就難以保證教學方法的實效。認同感是衡量最優(yōu)教學方法的首要條件。

(二)參與度

主要指一種教學方法的使用過程中教師與學生的參與程度及其積極性水平，以至師生關系是否融洽，能不能心領神會地默契配合與協(xié)作，能否達到思維共振與感情共鳴。因為教學藝術的出發(fā)點便是師生在教學過程中的交流與合作。所以，最優(yōu)化教學方法應有較高的師生參與度，較好地體現(xiàn)出教學的民主性。

(三)綜合化

最優(yōu)化的教學方法必須是克服了每種類型方法的局限性，而在其功能、效果、手段等方面呈現(xiàn)出綜合化特點的教學方法。因為它綜合了各種方法的優(yōu)點和長處，所以才能發(fā)揮出整體最優(yōu)的功能。不過，綜合化不是面面俱到，而是“集優(yōu)化”；也不是優(yōu)點的簡單相加，而是經(jīng)過優(yōu)化組合的新的整體。

(四)時效性

指最優(yōu)化的教學方法既要能取得最佳效果，又要能達到最高效率，是高效果與高效率的統(tǒng)一。優(yōu)質(zhì)高效、省時低耗應當是現(xiàn)代教學方法追求的根本目標。那種效果雖好，但耗時太多，或效率雖高，但效果不佳的教學方法，不能算是最優(yōu)化的教學方法。雙效統(tǒng)一是衡量最優(yōu)教學方法的又一尺度。

(五)藝術性

最優(yōu)化的教學方法應該符合美的規(guī)律和原則，能給學生帶來美的感受，從而使其本身也成為審美的對象。最優(yōu)化的教學方法即是藝術性的方法，使用最優(yōu)化教學方法進行教學就是一種藝術性的勞動，審美也就成為其不可缺少的因素。具有審美價值的最優(yōu)教學方法注意寓教于樂，使學生在不知不覺中受到深刻的教育。

三、明確教學方法的選擇依據(jù)

教學方法不勝枚舉，因而教師就面臨著這樣一個重要而又很困難的問題，那就是如何對其加以選擇。每一種具體的教學方法都有自己獨特的性能、適用范圍和條件。選擇運用教學方法，要綜合地、全面地、具體地考慮整個教學系統(tǒng)中的所有要素。

(一)內(nèi)容依據(jù)

在教學方法與教學過程其他成分的依存關系中，教學內(nèi)容起著基本的、決定性的作用，因為方法是內(nèi)容的運動形式，教學內(nèi)容決定著教學運動形式，即決定著教學方法。教學方法的優(yōu)化選擇依據(jù)教學內(nèi)容。一般說來，不同學科性質(zhì)的教材，應采取不同的教學方法，學科內(nèi)容決定了一般教學方法在各門學科中的特殊形式。藝術性強的學

科，如音樂、美術和科學性強的學科如物理、化學等，在教學方法上是有著很大差別的。

二、課堂教學技能的具體項目

對于課堂教學技能包括哪些項目，學者們各抒己見。大體而言，以下項目是教育理論研究者和教育實踐工作者達成的共識。

(一)導入技能

導入技能一般發(fā)生在課程開始之初，主要用來引起學生對本節(jié)課的興趣，從而引發(fā)學生適當?shù)膶W習行為。導入技能有多種，可以直接導入，也可以利用舊知識導入，還可以設置懸念導入，也可以講故事導入?？傊?，導入的形式多種多樣。具體采用何種形式，要根據(jù)學生的特點，以及每節(jié)課的具體內(nèi)容、每節(jié)課的教學目標等方面綜合考慮。

(二)講授技能

講授技能是教師利用語言及其他各種方式引導學生理解重要事實，形成概念、原理、規(guī)律、法則等的行為方式。講授技能是教師最重要最基本的一項技能。

(三)板書、板畫技能

板書、板畫技能是教師利用黑板以凝練的文字語言和圖表等形式，傳送教學信息的行為方式。從結(jié)構(gòu)上看，板書可以分為兩部分：

正板書和副板書。正板書往往是講授提綱，通常寫在黑板的左側(cè)，約占板面的2／3。副板書是教師在講授過程中遇到的一些生字、各種名詞、年代、數(shù)據(jù)、簡圖、簡表等等，通常寫在黑板的右側(cè)，約占板面的1／3。從形式上看，有提綱式、語詞式、表格式等多種。

(四)提問技能

提問是激發(fā)學生思考的重要課堂教學技能。提問主要是以問題的形式，師生間相互對話的一種方式。盡管教師們經(jīng)常提問，但很多提問是一種虛假提問，并沒有實質(zhì)內(nèi)容和意義，因此教師要掌握提問的要領，即問題要有啟發(fā)性，問題表述要簡明扼要，問題難度要適中，問題形式要靈活多樣。

(五)結(jié)課技能

結(jié)課發(fā)生在一節(jié)課之末，但是如果結(jié)課結(jié)不好的話，就會使一節(jié)課失去整體的完美性。結(jié)課形式多種多樣，既可以對本節(jié)課所講的難點、要點進行總體概括、升華，也可以提出問題，引發(fā)學生對本節(jié)課內(nèi)容的進一步思考。

除此之外，還有課堂組織技能、演示技能等。