第一篇：《教師不可知的心理學(xué)》讀書筆記范文

《教師不可知的心理學(xué)》讀書筆記

一、從眾

P6 在心理學(xué)的定義里，當(dāng)個(gè)體表現(xiàn)某種行為時(shí)，其理由并非自己想做，而只是因?yàn)閳F(tuán)體里的其他成員都這么做，這樣的現(xiàn)象就叫做從眾。通常是個(gè)體在實(shí)質(zhì)或者想象上，感受到團(tuán)體的壓力，因此放棄了自己的意見或行為，而表現(xiàn)出符合團(tuán)體價(jià)值觀的意見或者行為。阿希曾經(jīng)做過一個(gè)有關(guān)“長(zhǎng)度判斷與從眾”的實(shí)驗(yàn)。他先準(zhǔn)備一張卡片，上面畫有長(zhǎng)、中、短三條線段，并且分別標(biāo)為A、B/、C，受試者看過后收起來，然后再提供另一張卡片詢問受試者卡片上的線段應(yīng)該是屬于A、B、C三種線段中得哪一條？參與實(shí)驗(yàn)的一共有5個(gè)大學(xué)生，但是其中四個(gè)是搗蛋分子。剛開始，四個(gè)人都不搗蛋，大家（包括唯一的受試者）幾乎每一題都能答對(duì)。但是幾題之后，四個(gè)搗蛋分子開始故意大聲的說出錯(cuò)誤的答案（雖然錯(cuò)誤，但是四人的答案是相同的），借此觀察受試者是否會(huì)因此而更改答案？

實(shí)驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)有三分之一的受試者會(huì)配合其他四人說出錯(cuò)誤答案，也就是發(fā)生從眾現(xiàn)象；在五次的試驗(yàn)中，更有高達(dá)四分之三的人會(huì)至少?gòu)谋娨淮?。為什么?huì)發(fā)生從眾現(xiàn)象呢？一般認(rèn)為原因有兩個(gè)：第一是為求正確。人們通常比較相信團(tuán)體所提供的信息是最佳信息，為了追求正確，那就聽大家的話吧！第二是遵循團(tuán)體規(guī)范。人們不希望自己被視為特異分子，害怕因此而被疏離，所以不管別人說什么，只要站在多數(shù)人的那一半，先對(duì)就會(huì)安全許多。P8赫伯特在研究從眾現(xiàn)象的時(shí)候，提出從眾歷程，認(rèn)為人們發(fā)生從眾現(xiàn)象的時(shí)候，都會(huì)經(jīng)歷以下幾個(gè)階段：

1、順從：個(gè)人為了避免因?yàn)椴粡谋娍赡軙?huì)受到團(tuán)體的懲罰，只好順從團(tuán)體的決定，這個(gè)階段通常是“口服心不服”。

2、內(nèi)化：在順從的階段中，個(gè)人的自尊會(huì)受到打擊，因?yàn)椴辉敢獬姓J(rèn)自己，居然為了逃避團(tuán)體懲罰，而放棄自己的想法。于是個(gè)體開始相信團(tuán)體的意見是正確的，開始調(diào)整自己的價(jià)值觀，向團(tuán)體的價(jià)值觀靠攏，此時(shí)，個(gè)體已經(jīng)接受團(tuán)體的意見或行為。這個(gè)階段已經(jīng)是“口服心服”。

3、認(rèn)同：個(gè)體的價(jià)值觀已經(jīng)符合團(tuán)體的價(jià)值觀，嚴(yán)格來說，此時(shí)已經(jīng)不能稱為從眾了，因?yàn)榇藭r(shí)的個(gè)體就等于團(tuán)體，個(gè)體所表現(xiàn)的意見或行為，均能符合團(tuán)體的想法。

有很多人在看待分班或者校園暴力的問題時(shí)，總是習(xí)慣把它看成是一個(gè)單一事件來討論。事實(shí)上，隱藏在這些現(xiàn)象之中的從眾現(xiàn)象才是最應(yīng)該被注意的議題。

從眾是一個(gè)心理學(xué)得現(xiàn)象，本身并沒有好壞之分。在上述例子中（分組及校園暴力），看到的好像都是不好的部分，然而若是我們注意到這個(gè)現(xiàn)象，又何嘗不能把它引導(dǎo)到好的一方面呢？老實(shí)說，我們現(xiàn)在的教育似乎都傾向于精英教育，眼中只有前三名，學(xué)歷測(cè)驗(yàn)也只能看到PR值在九十分以上（有希望考上第一志愿）的同學(xué)，個(gè)人以為，精英教育應(yīng)該是個(gè)別家長(zhǎng)需要關(guān)注的教育方式，但是國(guó)家教育應(yīng)該以全體學(xué)生的最大利益來考慮。

教育要從多數(shù)人著手，然后讓著多數(shù)人自然發(fā)揮他的影響力，讓少數(shù)人不自覺的想要跟隨。因?yàn)閺谋姷默F(xiàn)象，我想呼吁大家看事情的時(shí)候，不應(yīng)該只看到表面，而應(yīng)該去思考背后的原因。

二、單純曝光效果

P15扎榮茨曾經(jīng)做過一個(gè)有趣的實(shí)驗(yàn)。他讓一群人觀看某校的畢業(yè)紀(jì)念冊(cè)，并且肯定受試者不認(rèn)識(shí)畢業(yè)紀(jì)念冊(cè)里出現(xiàn)的任何一個(gè)人，看完畢業(yè)紀(jì)念冊(cè)之后，在請(qǐng)他們看一些人的相片，詢問在這些相片中喜歡哪一個(gè)人？結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在畢業(yè)紀(jì)念冊(cè)里出現(xiàn)次數(shù)愈高的人，被喜歡的程度也就愈高，他把這個(gè)現(xiàn)象稱為“單純曝光效應(yīng)”。本實(shí)驗(yàn)顯現(xiàn)只要一個(gè)人、事、物不斷在自己的面前出現(xiàn)，自己就愈有機(jī)會(huì)喜歡上這個(gè)人（或事、物）。

不管是老師在教育學(xué)生，或者是家長(zhǎng)在教育孩子，我其實(shí)都很想強(qiáng)調(diào)一個(gè)觀念：如果不是很清楚而有把握地知道自己在做什么，做這件事會(huì)有什么樣的優(yōu)缺點(diǎn)，我會(huì)傾向鼓勵(lì)老師及家長(zhǎng)們，與其多做一事，不如少做一事。要求愈少，我們與孩子的關(guān)系就會(huì)愈“單純”，那么就愈容易發(fā)生“單純曝光效果”，也就是愈容易讓孩子愿意與我們親近。

第二篇：心理學(xué)讀書筆記

讀《教育過程》有感

《教育過程》一書主要是以課程的制訂為中心展開論述，無論是談?wù)n程結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、兩種截然相悖的思維方式以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等，都是直接從課程的角度或者間接從影響課程制訂的其他因素方面著手，來解決教育中的主要問題——課程的制訂。之所以課程為中心，我認(rèn)為其原因在于教育和課程之間的密切關(guān)系。簡(jiǎn)而言之，課程的發(fā)生是與教育的目的有潛在關(guān)系的。教育的社會(huì)目的在于培養(yǎng)人才，個(gè)人目的則是發(fā)展自身，教育的目的與教育質(zhì)量和智育目標(biāo)密不可分，而這兩個(gè)方面的具體表現(xiàn)則在于課程的設(shè)計(jì)——設(shè)計(jì)合理的及課程結(jié)構(gòu)，提高教育質(zhì)量，努力于智育目標(biāo)，以期更好的達(dá)成教育目標(biāo)。本書分為五點(diǎn)進(jìn)行闡述，我將它們以“課程”為主線串聯(lián)起來，談?wù)勛约簩?duì)于本書中設(shè)計(jì)的教育因素和課程之間的聯(lián)系。

教材結(jié)構(gòu)：這個(gè)因素與課程直接相關(guān)。本書尤其強(qiáng)調(diào)了基礎(chǔ)知識(shí)的重要性。每一階段的學(xué)習(xí)不是完全獨(dú)立、毫無關(guān)聯(lián)的，現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)是一種接受新事物的過程，更是積累的重要環(huán)節(jié)——為今后的更深入學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，幫助和推進(jìn)接下來的學(xué)習(xí)。很顯然地，懂的基本原理可以使這一學(xué)科更容易理解。舉個(gè)例子來說，知道力的作用是相互的，那像打別人時(shí)自己的手掌一會(huì)疼這種類似的問題也就迎刃而解了。所以在教材的結(jié)構(gòu)方面，尤其要注重基礎(chǔ)課程的編制，怎樣使基礎(chǔ)性的知識(shí)被普遍的強(qiáng)有力的接受，讓學(xué)生不至于在起跑線就落后?；A(chǔ)知識(shí)常常被認(rèn)為是乏味的、枯燥的，而事實(shí)起本身也的確十分抽象，但展現(xiàn)基礎(chǔ)的形式卻是多樣的，我們所要努力的就是如何采用較為豐富的形式來展現(xiàn)基礎(chǔ)知識(shí)，以求學(xué)生不至于毫無興趣。在此基礎(chǔ)上，我們才要考慮，怎樣把教材分成不同的水平，配合不同層次（一般可以理解為不同年級(jí)）的學(xué)生的接受能力。

學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：其實(shí)準(zhǔn)備的過程也可以使學(xué)習(xí)的過程，這一部分可能與課程的制訂聯(lián)系并不十分密切，但它影響著一個(gè)人今后的學(xué)習(xí)方法、思維方式的形成，因而也是不容忽視的。這之中有許多與學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)想重復(fù)的部分因此不再多置筆墨了。

直覺思維和分析思維：直覺思維是指對(duì)一個(gè)問題未經(jīng)逐步分析，僅依據(jù)內(nèi)因的感知迅速對(duì)問題答案作出判斷、猜想、設(shè)想或者在對(duì)疑百思不解中，突然對(duì)問題有靈感和頓悟。直覺思維具有自由性、靈活性、自發(fā)性、偶然性、不可靠性等特點(diǎn)。分析思維就是邏輯思維，它用邏輯規(guī)則對(duì)事物按部就班地認(rèn)識(shí)，對(duì)其過程主體有清晰的意識(shí)。分析思維的特點(diǎn)是每個(gè)具體步驟均表達(dá)得很清晰，思考者往往意識(shí)到其思維的內(nèi)容和思維的過程。對(duì)比可見，兩種思維方式在特點(diǎn)上幾乎是相悖的，但其實(shí)它們的發(fā)生和形成不是矛盾的。分析思維在學(xué)習(xí)尤其是理科學(xué)習(xí)中的重要性不言而喻。此處，我與本書中提到的觀點(diǎn)一致，認(rèn)為直覺思維在學(xué)習(xí)中的作用也不容忽視，正確的直覺思維可以大大提高解決問題的效率。直覺特有的穿透力和洞察力能幫助我們直接到達(dá)事物本質(zhì)，起產(chǎn)生的效果也更強(qiáng)。在課程的設(shè)計(jì)中，如何是教材配合思維方式尤其是如何使教材能夠促進(jìn)學(xué)生的直覺思維的產(chǎn)生？在新課程改革中，我們發(fā)現(xiàn)課本的插圖變多了，內(nèi)容不再局限于枯燥的文字，形式更為豐富了。這種形式的改變，我們可以認(rèn)為是增加課本趣味性，引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。從思維角度來講，更加豐富、具象的知識(shí)展現(xiàn)形式為直覺的產(chǎn)生提供了更多的機(jī)遇。那么從教師的角度來看，應(yīng)該怎樣幫助學(xué)生合理利用的這兩種思維呢？一般來說，理科教師所強(qiáng)調(diào)的必定是學(xué)生的分析思維，文科老師雖然也鼓勵(lì)直覺思維但由于特殊的應(yīng)試制度，也會(huì)將許多本更適于用直覺思維進(jìn)行思考的問題邏輯化、系統(tǒng)化。過分追求直覺思維當(dāng)然是不對(duì)的，這樣無論是教師還是學(xué)生必然會(huì)產(chǎn)生不安全感。但教師可以配合教材鼓勵(lì)適當(dāng)?shù)闹庇X思維。例如在教授幾何知識(shí)時(shí)，教師可以先讓學(xué)生自己用直覺體悟再授以系統(tǒng)的知識(shí)，這樣直覺正確的學(xué)生學(xué)起來則更輕松，而錯(cuò)誤的也不至于繼續(xù)錯(cuò)下去。但這里所說的直覺并不是毫無依據(jù)的所謂“靈光一閃”，直覺應(yīng)當(dāng)是建立在一定基礎(chǔ)之上的，只有在這一基礎(chǔ)上產(chǎn)生的直覺才有較高的正確率和較深遠(yuǎn)的意義。

學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)：毫無疑問，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為一種主觀性因素對(duì)一個(gè)人的學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生很大的影響。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的關(guān)系不是單方面的，而是辯證的，學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生動(dòng)機(jī)，而動(dòng)機(jī)則會(huì)推動(dòng)學(xué)習(xí)。動(dòng)機(jī)不會(huì)直接滲入到你的學(xué)習(xí)過程中，而是通過影響你的情緒、注意力等間接來影響學(xué)習(xí)。這必然是課程中的不可忽視的因素。要將課程內(nèi)容設(shè)計(jì)的有趣吸引人，更重要的是課程的內(nèi)容要有實(shí)際的作用，讓學(xué)生覺得這是值得學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)可以幫助他們提高、完善自己，從而使他們產(chǎn)生相應(yīng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育里，學(xué)生們往往會(huì)產(chǎn)生學(xué)的東西沒什么用處、不值得去學(xué)，從而學(xué)習(xí)的積極性降低，這樣一來，誰能保證保證他們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)還能保持集中的注意力和高漲的熱情，學(xué)習(xí)的效果自然就不盡如人意。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)雖然是主管的，但影響它的因素是是很多的。比如教材的內(nèi)容，比如教師的教授方式等等。教師在這一環(huán)節(jié)起著十分關(guān)鍵的作用——教師附有教材內(nèi)容進(jìn)行闡釋的任務(wù)，同時(shí)又對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生有著很大影響。作為教師，怎樣才能幫助學(xué)生產(chǎn)生適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)呢？首要的就是采用有效的方法授予知識(shí)，讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生興趣，除此以外，也要對(duì)學(xué)生給以適時(shí)適當(dāng)?shù)墓膭?lì)，使其產(chǎn)生熱情。但是，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并不是越強(qiáng)越好的，過強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)反而會(huì)形成太大的壓力，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生副作用。我們常?？梢钥吹竭@樣一類學(xué)生，他們?yōu)榱烁淖冐毨У纳瞵F(xiàn)狀拼命投入到學(xué)習(xí)之中，很顯然他們有著明確強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但是由此而引發(fā)的悲劇近年并不少見。由此可見，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不是越強(qiáng)越好，我們要找到一個(gè)最佳水平，在這一水平的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的推動(dòng)下進(jìn)行學(xué)習(xí)，才真正是有效率的。

教學(xué)輔助工具：可能這個(gè)因素看起來與課程關(guān)系也不大，其實(shí)不然。教學(xué)輔助工具的運(yùn)用在新課程改革后顯得尤為重要?；脽羝?、投影儀、電影等越來越多的高科技方式也被投入到教學(xué)中來，這些方式額運(yùn)用是同樣是為了更好的展示課程內(nèi)容。逆向來看，若課本本身毫無可以別種形式展示的內(nèi)容，那豐富多樣的教學(xué)輔助方式同樣無用武之地。所以在教程的編制過程中，要更多的考慮怎樣將內(nèi)容與其他教學(xué)工具結(jié)合起來。但教學(xué)輔助工具并不是只局限于那些高新科學(xué)技術(shù)，其他不依靠高科技產(chǎn)品的教學(xué)方式也是有很多可取之處的。比如在講解一篇舞臺(tái)劇課文時(shí)，可以讓學(xué)生分別飾演其中的角色，直接投身到戲劇中間去，方便學(xué)生更好的理解人物情感和戲劇主題。又或者在講解重力加速度時(shí)，讓學(xué)生們像伽利略一樣用兩個(gè)鐵球試試。這些“取材”方便的輔助手段常常能取得更加好的教學(xué)效果。作為教師，充分掌握這些好的教學(xué)輔助工具是首要的。在掌握的基礎(chǔ)，如何結(jié)合教學(xué)實(shí)際、學(xué)生特點(diǎn)更好地進(jìn)行運(yùn)用則是需要在時(shí)間過程中不斷努力探索的。在經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)的地區(qū)這些教學(xué)輔助工具基本都能得到充分廣泛的運(yùn)用，但在那些相對(duì)落后地區(qū)情況不是很盡人意，推動(dòng)這些地區(qū)硬件設(shè)施的建設(shè)自然是必須的，但更為實(shí)際快速的方法則是擺脫硬件對(duì)教學(xué)手段的束縛，開辟靈活的有效的教學(xué)方法。

教育是一個(gè)十分寬泛的概念，不同的人在不同領(lǐng)域做著努力。本書所闡述的觀點(diǎn)主要集中在課程制訂上，作為一個(gè)師范專業(yè)的學(xué)生，我則更想從教師的角度來談?wù)劷逃?。站在一個(gè)對(duì)面的是學(xué)生，是教程，是應(yīng)試制度，是教學(xué)工具，是教學(xué)方法??我認(rèn)為教師是整個(gè)教育體系中最重要的角色，教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)效果有著重要影響，對(duì)教材內(nèi)容的展現(xiàn)起著主要作用，對(duì)教學(xué)工具的運(yùn)用有主觀能動(dòng)性。教師對(duì)這些因素的影響最終會(huì)歸于對(duì)教育本身的影響。如何扮演好這個(gè)角色將是我不斷探索的目標(biāo)和方向。

漢語言師范二班張瑜0801401073

第三篇：讀書筆記 心理學(xué)

期待與信任

——《心理學(xué)的100個(gè)故事》讀后感 心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的科學(xué)。學(xué)習(xí)心理學(xué)，有利于人們更好、更完善地了解問題，處理問題。學(xué)習(xí)心理學(xué)，有利于老師把握學(xué)生心理，正確處理問題，提高教育教學(xué)質(zhì)量。

《心理學(xué)的100個(gè)故事》中有一篇《期待與信任的力量》的文章，讀了后讓我感觸很深。作者通過舉出美國(guó)著名心理學(xué)家羅森塔爾曾做過兩個(gè)有趣的實(shí)驗(yàn)，反映出期待與信任在人的心理上占著重要的位置，能導(dǎo)致出截然不同的結(jié)果。

文中的羅森塔爾教授并不知道白鼠是否真的有聰明和笨拙之分，只是在試驗(yàn)前暗示哪些是“聰明”的白鼠和“笨拙”的白鼠。羅森塔爾教授也并不知道學(xué)生智力程度，只是隨機(jī)抽出幾個(gè)學(xué)生名字，寫上“大器晚成”幾個(gè)字，他的學(xué)生做完實(shí)驗(yàn)后，結(jié)果總是出乎意料。被圈定為“聰明”的白鼠總是要比“笨拙”的白鼠表現(xiàn)出色。被列進(jìn)“大器晚成”的學(xué)生最后測(cè)試的成績(jī)明顯優(yōu)于第一次測(cè)試成績(jī)。為何會(huì)出現(xiàn)這樣的結(jié)果？用心理學(xué)的術(shù)語來說就是因?yàn)槿藗兊念^腦中事先就存在著一種定勢(shì)，這種定勢(shì)讓所列定的對(duì)象受到“優(yōu)待”或“淡忘”，自然結(jié)果也就不會(huì)相同，這也就是信任和期望心理的共鳴現(xiàn)象。

在我們生活中，工作中，這種定勢(shì)會(huì)產(chǎn)生很多負(fù)面影響。作為老師，面對(duì)著日益熟悉的學(xué)生，總難免對(duì)學(xué)生框死在“印象”

中。他優(yōu)秀，就一直認(rèn)為他是個(gè)各方面都優(yōu)秀的學(xué)生，另一個(gè)人表現(xiàn)差勁，各方面就難免大打折扣。于是“優(yōu)生”就在信任和期待的力量驅(qū)動(dòng)下，越發(fā)優(yōu)秀；而“差生”在冷眼斥責(zé)中越來越自卑，也就越發(fā)的差勁了。班級(jí)的兩級(jí)分化現(xiàn)象也會(huì)越來越嚴(yán)重。這種“定勢(shì)”會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)生的成長(zhǎng)進(jìn)步。那么該如何打破這種定勢(shì)，讓每一個(gè)學(xué)生都能在信任和期待的力量下成長(zhǎng)進(jìn)步呢？

我認(rèn)為關(guān)鍵是要信任每一個(gè)學(xué)生，以最大的熱情對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，相信他們都是最棒的最優(yōu)秀的。在這種信任和期待的力量下，學(xué)生才能找到自信，發(fā)揮自己的潛能。記得在舉行“祖國(guó)在我心中”，“安全禮讓出行”的兩次班隊(duì)會(huì)中，我放棄了親力親為的想法，大膽把任務(wù)交給學(xué)生，由他們組織安排，我只是一個(gè)活動(dòng)的參與者。他們開始面露難色，我對(duì)他們說“你們的想法新，點(diǎn)子好，比我強(qiáng)多了。大膽去做吧，相信你們一定行！”。學(xué)生在這種信任和期待的力量下，各個(gè)都積極行動(dòng)起來，安排程序，排練節(jié)目，搜索資料，干得熱火朝天。后來，這兩次活動(dòng)都進(jìn)行得非常成功。學(xué)生參與面廣，熱情高，連平日懶懶洋洋的學(xué)生也忙得不亦樂乎。我想，這就是期待的力量，信任的力量。在工作中，在生活中都需要這種期待和信任力量，充分發(fā)揮個(gè)人和集體的潛能。

2009-1-8

第四篇：教師不可不知的心理學(xué)讀書筆記

《教師不可不知的心理學(xué)》讀書筆記

說來慚愧，身為一個(gè)師范生，雖然學(xué)過一個(gè)學(xué)期的《心理學(xué)》，而且那年的期末考試還得了個(gè)83的高分（因?yàn)楫?dāng)年心理學(xué)老師批改試卷比較嚴(yán)，大家得分都比較低，基本上都是60、70分），可是在翻開這本書之前，我發(fā)現(xiàn)自己竟然連一個(gè)心理學(xué)名詞都說不上來。究其原因，當(dāng)然不排除當(dāng)時(shí)學(xué)得不認(rèn)真的可能性，但主要應(yīng)該還是因?yàn)楫?dāng)時(shí)根本沒有意識(shí)到心理學(xué)的重要性，而且學(xué)的都是一些純理論的東西，在大學(xué)校園里很少有將這些理論知識(shí)應(yīng)用到生活實(shí)踐中的機(jī)會(huì)，所以印象不深，很容易就忘記了?，F(xiàn)在，作為一名渴望成為好教師的有志青年，我越來越覺得有必要去學(xué)一些有關(guān)心理學(xué)方面的知識(shí)。正好在這個(gè)時(shí)候，合肥新東方給了我這樣一個(gè)機(jī)會(huì)，讓我得以從早已習(xí)慣的快節(jié)奏生活中停下來，收拾好心情，坐在窗前，泡上一杯茶，靜靜地翻開這本《教師不可不知的心理學(xué)》，去品味心理學(xué)的博大精深。

花了將近兩個(gè)星期的零零散散的時(shí)間，我終于把這本書從頭到尾、一字不落地看完了?？赐曛?，我只想說，這真的是一本很好的心理學(xué)方面的書，值得每一個(gè)在職教師或是未來有志于走上教師這一行的人士好好品味學(xué)習(xí)。這本書的作者唐全騰是臺(tái)灣的一名一線教師，教國(guó)中理化十二三年之后，重新回去讀書，從而對(duì)教學(xué)有了更深刻的體會(huì)。與其他的一些深?yuàn)W枯燥的心理學(xué)著作不同，他結(jié)合自己十幾年的一線教學(xué)經(jīng)歷，選擇了校園中最常見的事情來分析其中所包含的心理學(xué)原理，總結(jié)了從眾、單純曝光效果、模仿等23種教育心理現(xiàn)象，結(jié)合教學(xué)場(chǎng)景進(jìn)行了分析，并從教師的角度給出了自己的認(rèn)識(shí)和處理方法，給了我們讀者很多包括個(gè)體的學(xué)習(xí)、班級(jí)的管理等方面的知識(shí)及方法。

作者從學(xué)習(xí)、關(guān)系和決定三個(gè)方面，用具體真實(shí)的事例講解了原本很深?yuàn)W難懂的23個(gè)心理學(xué)知識(shí)，其中“習(xí)得無助”這部分給我的印象尤為深刻。對(duì)于學(xué)習(xí)中 “習(xí)得無助”這一概念，作者是從兩個(gè)場(chǎng)景的描述開始的。場(chǎng)景一是以一個(gè)學(xué)生的口吻展開描述的。這個(gè)A同學(xué)因?yàn)閷?duì)上課這件事提不起勁，只好在上課的時(shí)候趴在課桌上，其他同學(xué)寫紙條傳紙條，聊天，偷聽MP3，更有甚者，好像在和老師玩躲貓貓一樣，通過做一些動(dòng)作來吸引老師的注意，從而達(dá)到整老師的目的。對(duì)于考試這件事，學(xué)生們也是毫不在意，覺得了不起就是零分，沒什么大不了的。作者沒有立刻就場(chǎng)景一呈現(xiàn)的情況展開討論，而是緊接著給出了另一個(gè)場(chǎng)景，這個(gè)場(chǎng)景是站在A同學(xué)老師的角度展開的。這位B老師想到要上班這回事，就讓自己疲憊得下不了床，所以早上在按掉鬧鐘之后，還賴著不肯離開。不能說他不是個(gè)認(rèn)真的老師，他按照學(xué)校排給他的課表在班上認(rèn)認(rèn)真真的上課，可是學(xué)生們一點(diǎn)都不配合他，還總是在課堂上制造各種狀況來整他，他嘗試過向上級(jí)反映，可是反映的結(jié)果還是要自己解決，還要遭到別人的冷嘲熱諷，到最后B老師只好放棄了，“算了，就這樣子吧！反正也不過就是一個(gè)小小的教師，準(zhǔn)備混吃等退休就好?！痹诿枋鐾晟鲜鰞蓚€(gè)場(chǎng)景后，作者用專業(yè)的語言透徹地分析了故事背后蘊(yùn)含的深刻的心理學(xué)知識(shí)。他先簡(jiǎn)單介紹了心理學(xué)上發(fā)現(xiàn)“習(xí)得無助”這個(gè)現(xiàn)象的過程，指出，當(dāng)個(gè)體認(rèn)知自己的能力無法解決困難，對(duì)目前的環(huán)境變化無法控制，或是對(duì)未來發(fā)生的事情無法預(yù)測(cè)時(shí)，如果這種情況長(zhǎng)期延續(xù)，個(gè)體將會(huì)喪失斗志，進(jìn)而陷入絕望的心理困境，這樣一種現(xiàn)象就叫做“習(xí)得無助”。概念提出之后，作者又介紹了另一個(gè)實(shí)驗(yàn)，說明了“成功經(jīng)驗(yàn)”與“失敗經(jīng)驗(yàn)”會(huì)如何影響個(gè)體日后遭遇困難后的表現(xiàn)。最后，作者帶著我們回到一開始的案例，指出“習(xí)得無助”可以解釋上述現(xiàn)象。對(duì)于孩子來說，由于身心的不成熟，自我控制和約束能力想讀較弱，如果總是經(jīng)歷失敗，那么對(duì)事情的興趣就會(huì)大大下降，尤其是像學(xué)習(xí)這種需要付出長(zhǎng)期努力的活動(dòng)。而對(duì)學(xué)習(xí)一旦失去了信心，學(xué)習(xí)就很難進(jìn)行下午了，當(dāng)然也就不可能會(huì)有好的結(jié)果了。所以，對(duì)于孩子，一定要更多的給予鼓勵(lì)，讓他們品嘗到更多的成功，體驗(yàn)更多的成功后帶來的喜悅。這樣孩子才回把繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)，變成內(nèi)在的動(dòng)機(jī)。只有有了內(nèi)在的動(dòng)機(jī)和興趣，學(xué)習(xí)才會(huì)變得輕松。同時(shí)，在體驗(yàn)了更多的成功之后，孩子才會(huì)更有信心，也才會(huì)更愿意去嘗試?yán)щy，面對(duì)挑戰(zhàn)，戰(zhàn)勝自我，才會(huì)出現(xiàn)良性的循環(huán)和不斷的進(jìn)步。作者還指出，會(huì)感到“習(xí)得無助”的人絕對(duì)不是只有學(xué)生，當(dāng)教師不斷地重復(fù)教學(xué)動(dòng)作，卻怎么教都教不會(huì)的時(shí)候，教師也會(huì)有習(xí)得無助的感覺。但是，作為老師，要有堅(jiān)定的心信念，要主動(dòng)地可服困難，面對(duì)暫時(shí)的困難要積極的應(yīng)對(duì)，樹立信心，絕對(duì)不能走進(jìn)自己的精神誤區(qū)，要相信有些感覺是暫時(shí)的，只要努力了，結(jié)果總是會(huì)很明朗的，一定會(huì)與孩子們一起度過最無奈最煎熬的日子。

還有關(guān)系部分的“自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言”，給我的感觸也很深。個(gè)人對(duì)他人（或自己）所形成的想法，會(huì)影響他人（或自己）的行為，最后導(dǎo)致他人（或自己）的表現(xiàn)，符合一開始預(yù)期的態(tài)度及行為，就好像印證了他人（或自己）的預(yù)言一般，這樣的現(xiàn)象就稱為自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言。在日常生活中，自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言的現(xiàn)象比比皆是，比如家長(zhǎng)看老師，老師看家長(zhǎng)，比如主任對(duì)老師們的看法，學(xué)生對(duì)老師們的看法，特別需要提到這個(gè)現(xiàn)象發(fā)生在老師對(duì)學(xué)生的時(shí)候。很多學(xué)生在轉(zhuǎn)到一個(gè)新的學(xué)?；蛐碌陌嗉?jí)的時(shí)候，一份記錄著以往表現(xiàn)及成績(jī)的檔案總是也會(huì)同時(shí)到達(dá)新的班主任手上，大部分的班主任也會(huì)在第一時(shí)間打開這個(gè)檔案來了解這個(gè)學(xué)生過去的背景，然后在腦中產(chǎn)生先入為主的觀念。而且除了少數(shù)是因?yàn)榧议L(zhǎng)的工作因素而轉(zhuǎn)學(xué)，大多數(shù)的轉(zhuǎn)學(xué)生通常都是因?yàn)樵谥暗膶W(xué)?；虬嗉?jí)存在行為適應(yīng)的問題，造成他不得不轉(zhuǎn)學(xué)或轉(zhuǎn)班來重新開始。這時(shí)就產(chǎn)生了這樣一個(gè)問題：這些在檔案上的負(fù)面記錄，是不是會(huì)讓老師對(duì)學(xué)生做出負(fù)面預(yù)期，從而成為學(xué)生不能從頭開始的阻力呢？這是一個(gè)值得深思的問題，檔案制度到底好不好，也值得大家去好好研究。

書中有很多觀點(diǎn)，都能讓讀者開始對(duì)我們的教育方式進(jìn)行反思。確實(shí)，不管教育到底是怎么一回事，最后還都要靠“人”來實(shí)現(xiàn)。所以，教育問題就是人的問題，要解決教育問題，就要解決人的問題。教師是教育過程中的重要人物，要提高教育質(zhì)量，就要提高教師的專業(yè)地位，可是教師的專業(yè)地位是不是就僅僅是學(xué)科知識(shí)呢？作者覺得，教師的專業(yè)地位更加體現(xiàn)在教師對(duì)心理教育方面知識(shí)的理解和運(yùn)用。要想成為一個(gè)真正的好教師，不僅要加強(qiáng)學(xué)科知識(shí)的提升，更要加強(qiáng)教育心理知識(shí)的鉆研。最后的最后，我想說，這本書里雖然沒有什么華麗的辭藻，可是有很多富有哲理的話，值得每一個(gè)渴望投身教育行業(yè)的有志之士反省深思，因此，我想把這些話摘錄下來，以備在以后的教育道路上慢慢品味：

1.2.不懂心理學(xué)的教師不是好教師。

其實(shí)，不管教育是怎么一回事，最后還不是要考“人”來把他實(shí)現(xiàn)？教育問題其實(shí)就是人的問題，要解決教育的問題，當(dāng)然要從“人”的角度切入，才能收到事半功倍之效。3.直覺上，我們都以為我們是對(duì)的，但心理學(xué)卻告訴我們：人們的想法往往埋藏著許多盲點(diǎn)。4.我覺得這幾年教師的社會(huì)地位會(huì)逐年下降是有道理的，因?yàn)槲覀兛偸前呀逃龑I(yè)擺在分?jǐn)?shù)追逐的后面。如果學(xué)校還一直在鉆“分?jǐn)?shù)追逐”的死胡同，老師們也就只好繼續(xù)憂郁下去了。5.大多數(shù)的迷宮都可以在入口處看到終點(diǎn)，這樣才能讓我們?cè)谛牡子幸粋€(gè)“正確的方向”可以依循，但是如果直直的往終點(diǎn)前進(jìn)，我?guī)缀蹩梢员ＷC一定走不到終點(diǎn)。6.教育要從多數(shù)人著手，然后讓這多數(shù)人自然地發(fā)揮它的影響力，讓少數(shù)人不自覺地想要跟隨。7.8.9.凡走過必留下痕跡。

我覺得還是讓我們回歸教育的本質(zhì)吧！

我們都聽過一句話：“如果不能改變環(huán)境，就應(yīng)該試著去接受它。”然而，我們會(huì)不會(huì)太容易就承認(rèn)環(huán)境是無法改變而委屈自己接受呢？ 10.某種程度來說，運(yùn)用睡眠效果好像是在說謊騙人似的，其實(shí)換個(gè)角度來思考，讓同學(xué)們來相信自己很優(yōu)秀又有什么不好呢？只要不是睜著眼睛說瞎話，硬是要讓烏龜相信他是可以跑贏兔子。適度的提供自信，絕對(duì)有助于發(fā)揮潛能。11.我覺得我們不應(yīng)該要求老師們超級(jí)優(yōu)秀，優(yōu)秀到雖然教育體制亂搞也能拯救被放棄的學(xué)生。真正應(yīng)該要求的是體制，希望有一個(gè)健全的體制，可以讓多數(shù)的老師都能夠很簡(jiǎn)單地做好教育下一代的任務(wù)。12.我覺得做事真的不能只是貪圖眼前的方便，更應(yīng)該思考我們的一舉一動(dòng)，長(zhǎng)期下來會(huì)有什么樣的后果。13.當(dāng)老師的人就像是這個(gè)有著豪情壯志的人，帶著滿腔的熱情闖進(jìn)“教育”的叢林里。教書數(shù)年之后，或許你會(huì)感到迷茫，或許你會(huì)感到灰心，或許你會(huì)感到氣憤，但是一直困在這個(gè)情緒之中是無濟(jì)于事的，不如想辦法讓自己回到原點(diǎn)，重新再出發(fā)。14.大家都希望自己可以是一個(gè)“重要的人”，這是很積極而正面的想法，但是若是需要犧牲掉別人才能成全自己的成就感，這份成就感就已經(jīng)失去了它應(yīng)有的榮耀了。??

第五篇：《教育心理學(xué)》讀書筆記 2016

馮忠良《教育心理學(xué)》讀書筆記

一.該書框架

該書主要包括七個(gè)部分，它們分別是

1.教育心理學(xué)的科學(xué)學(xué)問題。

該部分主要闡述了教育心理學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展，以及試圖解決教育心理學(xué)的對(duì)象和任務(wù)問題，并簡(jiǎn)要介紹教育心理學(xué)的研究原則、方法、程序。

2.學(xué)習(xí)理論。

該部分可以說是該書的核心和亮點(diǎn)。主要介紹了不同流派具有代表性的學(xué)習(xí)理論：早期的不能稱其為理論的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論，學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論、學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)—認(rèn)知理論，以及最近的“以學(xué)生為中心的”人本主義學(xué)習(xí)理論和剛剛介紹到我國(guó)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

3.學(xué)習(xí)心理。

該部分主要從學(xué)習(xí)本身、學(xué)習(xí)與個(gè)體發(fā)展的關(guān)系、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)的遷移四個(gè)方面闡述的。學(xué)習(xí)自身方面，主要介紹了學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、機(jī)制、類型、特點(diǎn)；學(xué)習(xí)與個(gè)體發(fā)展的關(guān)系方面，主要介紹了學(xué)習(xí)與個(gè)體的生理、心理發(fā)展的關(guān)系，該方面與發(fā)展心理學(xué)聯(lián)系密切；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，主要介紹了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)；學(xué)習(xí)的遷移方面，主要介紹學(xué)習(xí)遷移的機(jī)制、影響學(xué)習(xí)遷移的條件以及在教學(xué)上的應(yīng)用。

4.知識(shí)的學(xué)習(xí)

該部分先概述了知識(shí)以及知識(shí)掌握，然后按照馮忠良（1992、1998）劃分的知識(shí)掌握的三階段：領(lǐng)會(huì)、鞏固、應(yīng)用分別進(jìn)行詳細(xì)的闡述。

5.技能的學(xué)習(xí)

該部分采用總分形式。先總述技能，介紹了技能的特點(diǎn)、類型、作用、操作技能形成的理論、心智技能形成的理論、影響技能形成的條件。然后分別介紹操作技能和心智技能及其形成的階段、及其培訓(xùn)；

6.社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)

該部分主要介紹了三方面的內(nèi)容：概述社會(huì)規(guī)范及其學(xué)習(xí)、社會(huì)規(guī)范的接受過程與條件、社會(huì)規(guī)范的背離及其糾正

7.教學(xué)設(shè)計(jì)與成效考核

該部分講述了兩方面的內(nèi)容：教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)成效的測(cè)量與評(píng)價(jià)。

二.各部分內(nèi)容詳述

1.教育心理學(xué)的科學(xué)問題

（1）教育心理學(xué)的起源與發(fā)展

談教育心理學(xué)的起源和發(fā)展就不得不分別考慮教育學(xué)和心理學(xué)。教育學(xué)層面上，19世紀(jì)后半期，各國(guó)相繼建立資本主義社會(huì)，與此對(duì)應(yīng)進(jìn)行了一系列包括教育改革在內(nèi)的改革。一些教育家在教育改革和實(shí)踐的過程中逐漸認(rèn)識(shí)到心理學(xué)知識(shí)對(duì)教育工作的重要性。比較有代表性的裴斯塔洛奇，他提出了“教育心理學(xué)化”,客觀上推動(dòng)教育心理學(xué)的產(chǎn)生。心理學(xué)層面上，從1879年，馮特建立第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室開始，心理學(xué)就掙脫“他的母親”哲學(xué)的懷抱，作為一門獨(dú)立的學(xué)科分出來。心理學(xué)成為獨(dú)立學(xué)科為教育心理學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展提供可能。

談到教育心理學(xué)的產(chǎn)生，要談到三個(gè)人及其所代表的趨勢(shì)：赫爾巴特、莫依曼、桑代克，有許多像赫爾巴特一樣的學(xué)者，不斷地嘗試將心理學(xué)和教育學(xué)相結(jié)合，其中赫爾巴特“五階段教學(xué)法”影響深遠(yuǎn)，至今中國(guó)的傳統(tǒng)的授課都有受其影響的影子。作為馮特的學(xué)生的莫依曼是“實(shí)驗(yàn)教育運(yùn)動(dòng)”的倡導(dǎo)者，該運(yùn)動(dòng)為測(cè)量、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)在教育心理學(xué)的應(yīng)用起推動(dòng)作用。桑代克最突出的貢獻(xiàn)是創(chuàng)建了一個(gè)完成的教育心理學(xué)體系，有人認(rèn)為教育心理學(xué)的誕生從桑代克的《教育心理學(xué)》算起。從桑代克之后，教育心理學(xué)得到快速發(fā)展。出現(xiàn)了幾個(gè)：聯(lián)結(jié)派、認(rèn)知派、聯(lián)結(jié)—認(rèn)知流派、人本主義學(xué)派、以及最近的建構(gòu)主義學(xué)派。在此不一一介紹，后面將詳細(xì)介紹。

（2）教育心理學(xué)的對(duì)象與任務(wù):關(guān)于教育心理學(xué)的對(duì)象問題，一直存在爭(zhēng)議。作者將其分為三類：一類是心理教育學(xué)觀點(diǎn)，認(rèn)為教育心理學(xué)就是心理學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于教育學(xué)的一門學(xué)科。目前該觀點(diǎn)在西方教育心理仍然很流行，但是其使教育心理學(xué)沒有自己真正屬于自己的研究對(duì)象、研究領(lǐng)域。第二類是以兒童發(fā)展研究為中心的觀點(diǎn)，比如莫依曼所提倡的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)運(yùn)動(dòng)以研究?jī)和纳硇陌l(fā)展問題，這種傾向影響了教育心理學(xué)，使得兒童身心發(fā)展的研究一度成為當(dāng)時(shí)教育心理學(xué)的中心內(nèi)容。此外蘇聯(lián)的教育心理學(xué)多數(shù)持該觀點(diǎn)。第三類是以學(xué)習(xí)為中心的觀點(diǎn)。以桑代克和奧蘇伯爾為代表，桑代克創(chuàng)建以學(xué)習(xí)為中心的教育心理學(xué)體系一度受到推崇，但因其研究成果的局限性而逐漸衰落，奧蘇伯爾提出教育心理學(xué)應(yīng)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心而建設(shè)一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科。也一度受到贊同。但二者在證明其關(guān)于教育對(duì)象的觀點(diǎn)的理論依據(jù)薄弱，內(nèi)容體系缺乏內(nèi)在聯(lián)系。

關(guān)于教育心理學(xué)的任務(wù)，作者認(rèn)為作為教育學(xué)和心理學(xué)的交叉的產(chǎn)物，它具有雙重任務(wù)：一個(gè)是研究、揭示教育系統(tǒng)中學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，從而使得心理學(xué)科學(xué)在教育領(lǐng)域得到縱深發(fā)展；一個(gè)是研究如何應(yīng)用學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律去改革教育的心理學(xué)原則。

（3）教育心理學(xué)研究的基本原則和主要研究方法

教育心理學(xué)研究需遵循以下基本原則：首先，客觀性原則，即學(xué)生學(xué)習(xí)心理的來源、發(fā)展過程、結(jié)果都是客觀的；其次，系統(tǒng)性原則，即心理是一個(gè)內(nèi)部因素相互作用、制約的統(tǒng)一體。再次，實(shí)踐性原則，理論要緊密與實(shí)踐相結(jié)合。理論源于實(shí)踐，服務(wù)于實(shí)踐。最后綜合創(chuàng)造原則，即在了解前人研究的基礎(chǔ)上創(chuàng)造。

書中作者介紹了教育心理學(xué)的主要研究方法：觀察法、訪談法、問卷法、測(cè)量法、實(shí)驗(yàn)法。觀察法的優(yōu)點(diǎn)是當(dāng)前性、直接性、真實(shí)性、不要求觀察對(duì)象合作，但它也有自身的缺點(diǎn)費(fèi)時(shí)、主觀性、不可控性。訪談法的優(yōu)點(diǎn)是深入性、靈活易控制、適用范圍廣，缺點(diǎn)是費(fèi)時(shí)、費(fèi)力、訪談效果取決雙方合作情況。問卷法的優(yōu)點(diǎn)是不受人數(shù)限制、適用范圍廣、結(jié)果易定量統(tǒng)計(jì)處理，缺點(diǎn)是調(diào)查不夠深入。測(cè)量法除了居于問卷法的優(yōu)點(diǎn)外，它比較問卷更定量化，更精確。實(shí)驗(yàn)法，可分為實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法和自然實(shí)驗(yàn)法，其中實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法就要較高的內(nèi)部效度，但缺少外部效度，能否推廣到現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)、生活中還得打個(gè)問號(hào)。自然實(shí)驗(yàn)法相對(duì)實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法具有普適性，得到的結(jié)果能較好的推廣到現(xiàn)實(shí)中去。但它也缺點(diǎn)是無關(guān)變量不易控制。

2.學(xué)習(xí)理論

（1）早期學(xué)習(xí)觀點(diǎn)

這一部分不能稱為其為學(xué)習(xí)理論，只能說這些哲學(xué)家、教育學(xué)家、心理學(xué)家的言論或文章涉及到有關(guān)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，譬如：柏拉圖的理念回憶說，沃爾夫的官能訓(xùn)練說，夸美紐斯、盧梭的自然展開說，赫爾巴特的統(tǒng)覺團(tuán)形成說。（2）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論

學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論代表人物主要有桑代克、巴浦洛夫、華生、格思里、赫爾、斯金納。他們各有側(cè)重，但他們所提的學(xué)習(xí)理論有一個(gè)共性是認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程。強(qiáng)化在S-R建立的過程中起著重要作用。其中，桑代克通過貓的迷籠學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)得出這樣的結(jié)論：學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)，一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤而建立。動(dòng)物的學(xué)習(xí)是盲目的，而人的學(xué)習(xí)是有意識(shí)的。巴浦洛夫通過狗分泌唾液實(shí)驗(yàn)提出了經(jīng)典條件作用理論，并得出其規(guī)律，如：條件的獲得、消退，刺激的分化、泛化，恐懼性條件作用，高級(jí)條件作用。作為行為主義的創(chuàng)始人華生摒棄了意識(shí)，認(rèn)為心理學(xué)只研究行為的變化。而組成行為的基本單元是S-R。認(rèn)為學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)在于形成習(xí)慣。格思里的接近性條件作用說認(rèn)為學(xué)習(xí)即是刺激要素與肌肉動(dòng)作之間形成的聯(lián)結(jié)。赫爾的內(nèi)驅(qū)力降低說認(rèn)為學(xué)習(xí)的根本目的在于降低內(nèi)驅(qū)力和滿足需要，是有機(jī)體于環(huán)境保持平衡。斯金納也是行為主義者，他的操作條件作用說認(rèn)為學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。并將人和動(dòng)物的行為分為兩類即應(yīng)答性行為和操作性行為，并指出人的大部分行為都是操作性行為，主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。

（3）學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論

學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論的代表人物主要有：格式塔流派、布魯納、奧蘇伯爾。格式塔心理學(xué)家通過黑猩猩問題解決的箱子系列實(shí)驗(yàn)和棒子系列實(shí)驗(yàn)得出如下結(jié)論：學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完型。刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識(shí)為中介。布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。包括獲得、轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)三個(gè)過程。他的結(jié)構(gòu)教學(xué)觀指出教學(xué)的目的是理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法提出學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)劃分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意義的接受學(xué)習(xí)。并提出了“先行組織者”這一概念，為學(xué)習(xí)理論增加了一個(gè)新的亮點(diǎn)。比較布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法和奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)，布魯納告訴我們除了接受學(xué)習(xí)還有發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾告訴我們接受學(xué)習(xí)不等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，可以進(jìn)行有意義的接受學(xué)習(xí)。

（4）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)—認(rèn)知理論

學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)—認(rèn)知理論的代表人物是：托爾曼、加涅、班杜拉。托爾曼通過小老鼠的位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)和猴子的獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)得出認(rèn)知—目的說：學(xué)習(xí)是有目的的，是期待的獲得。學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖。加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論為我們指出學(xué)習(xí)的信息加工模式，并將每一個(gè)學(xué)習(xí)動(dòng)作分解成八個(gè)階段并安排相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。班都拉擴(kuò)展了學(xué)習(xí)的途徑，認(rèn)為除了直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，還有觀察學(xué)習(xí)，并得出人的大多數(shù)行為都是通過觀察學(xué)習(xí)獲得的。并通過經(jīng)典的兒童觀察習(xí)得攻擊性行為的實(shí)驗(yàn)得出結(jié)論：行為的結(jié)果只影響行為的表現(xiàn)，不影響行為的學(xué)習(xí)。并指出觀察學(xué)習(xí)的基本過程包括注意、保持、動(dòng)作再現(xiàn)、動(dòng)機(jī)四個(gè)子過程。

（5）人本主義理論

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代在美國(guó)興起的思潮，該流派的人性觀是人性自然、人性本善。其主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯。馬斯洛提出自我實(shí)現(xiàn)理論。羅杰斯的“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)理論給我們指出以學(xué)生為中心的教學(xué)觀，以及認(rèn)知和情感并重的知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀,以及有意義的自由學(xué)習(xí)觀。羅杰斯的有意義的學(xué)習(xí)和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)不是一個(gè)意思，在羅杰斯看來，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)時(shí)只涉及心智不涉及情感的“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”。

（6）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是最新的理論思潮，傳入中國(guó)也不是很久。它包括不同取向：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)主義、社會(huì)文化取向、信息加工建構(gòu)主義。但他們有些共通的東西：知識(shí)觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀。關(guān)于知識(shí)觀，建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征、唯一表征，它只是一種假設(shè)、一種解釋，隨著時(shí)間的推移，會(huì)出現(xiàn)新的假設(shè)。同時(shí)知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，而是由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，而這種建構(gòu)取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。關(guān)于學(xué)生觀，建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程。學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是意義的主動(dòng)建構(gòu)者；關(guān)于學(xué)生觀，建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，而是在生活中，形成豐富的經(jīng)驗(yàn)。對(duì)各類事物都有自己的看法，即使對(duì)一個(gè)新問題沒有看法，他也能夠根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)、邏輯推理對(duì)新問題做出合理的假設(shè)。所以教師不能無視學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)該以學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

3.學(xué)習(xí)心理

（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、機(jī)制與類型

不同的心理學(xué)流派對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)都有不同的理解，上面學(xué)習(xí)理論已經(jīng)給了詳細(xì)介紹。馮忠良老師在這里給學(xué)習(xí)下的定義是：學(xué)習(xí)是個(gè)體以心理變化適應(yīng)環(huán)境變化的過程，是經(jīng)驗(yàn)的獲得和積累的過程或經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建過程。隨后又從心理學(xué)和生理學(xué)兩個(gè)角度講學(xué)習(xí)的機(jī)制。最后根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行分類。根據(jù)學(xué)習(xí)的主體，將其劃分為動(dòng)物的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)、機(jī)器的學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)的水平，雷茲蘭將其劃分為四個(gè)水平，加涅將其劃分為八個(gè)水平。根據(jù)學(xué)習(xí)的性質(zhì)，分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果，分為智力技能、認(rèn)知策略、言語信息、運(yùn)動(dòng)技能、態(tài)度。根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)。

（2）學(xué)習(xí)與個(gè)體發(fā)展

學(xué)習(xí)與個(gè)體的發(fā)展是密不可分的。二者相互制約、相互促進(jìn)。因此學(xué)習(xí)教育心理學(xué)應(yīng)與學(xué)習(xí)發(fā)展心理學(xué)相結(jié)合。該部分作者分別將學(xué)習(xí)與個(gè)體的心理發(fā)展、個(gè)體的生理發(fā)展結(jié)合起來進(jìn)行討論。

（3）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

該部分主要講了四方面的內(nèi)容：概述學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)需要的關(guān)系、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論。概述學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面主要講了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)、基本結(jié)構(gòu)、種類、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系、作用；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)方面，通過啟發(fā)式教學(xué)、適當(dāng)?shù)膭?dòng)機(jī)水平、充分及時(shí)地反饋、妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲、妥善處理競(jìng)爭(zhēng)和合作、歸因訓(xùn)練六個(gè)途徑激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、提高學(xué)習(xí)積極性。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)這章最重要的。分別向我們講述了強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論、成就動(dòng)機(jī)理論、成敗歸因理論、成就目標(biāo)理論、自我效能感理論、需要層次理論。

（4）學(xué)習(xí)的遷移

該部分主要講了四方面的內(nèi)容：概述學(xué)習(xí)遷移、學(xué)習(xí)遷移的理論、影響學(xué)習(xí)遷移的條件以及遷移規(guī)律在教學(xué)上的應(yīng)用。概述學(xué)習(xí)遷移方面主要講了學(xué)習(xí)遷移的定義：指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。并對(duì)學(xué)習(xí)遷移進(jìn)行分類：正遷移、負(fù)遷移、零遷移；水平遷移和垂直遷移；順向遷移和逆向遷移；一般遷移和具體遷移；自遷移、近遷移、遠(yuǎn)遷移。關(guān)于學(xué)習(xí)遷移機(jī)制的理論，早期有形式訓(xùn)練說、相同因素說、經(jīng)驗(yàn)類化理論、關(guān)系理論、分析—概括說，現(xiàn)代的有符號(hào)性圖式理論、產(chǎn)生式理論、結(jié)構(gòu)匹配理論、情境性理論以及作者提出的經(jīng)驗(yàn)整合說。影響學(xué)習(xí)遷移的條件主要有三個(gè)：一是相似性，即學(xué)習(xí)材料的相似性，學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)過程的相似性；二是原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，原有經(jīng)驗(yàn)的水平、組織性、可利用性；三是學(xué)習(xí)的定勢(shì)。最后講了遷移規(guī)律在教學(xué)上的應(yīng)用。為了提高教學(xué)成效，應(yīng)精選具有廣泛遷移價(jià)值的教材，按照結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化的原則編排教學(xué)內(nèi)容，合理處理教學(xué)程序、教授學(xué)生學(xué)習(xí)方法。

4.知識(shí)的學(xué)習(xí)

（1）知識(shí)概述

這部分講述了知識(shí)的定義、類型，知識(shí)的四個(gè)表征——概念、命題、表象、圖式以及作用——指導(dǎo)活動(dòng)、促進(jìn)能力提高、制約問題解決水平。

（2）知識(shí)掌握概述

這部分講述了知識(shí)掌握的定義、類型，影響知識(shí)掌握的因素以及關(guān)于知識(shí)掌握的階段理論。作者對(duì)知識(shí)的掌握，指在知識(shí)傳遞系統(tǒng)中學(xué)生對(duì)知識(shí)的接受及占有，也就是通過一系列心智活動(dòng)在頭腦中建立起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。對(duì)知識(shí)掌握的類型的劃分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)，下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。影響知識(shí)掌握的因素：學(xué)習(xí)的主動(dòng)積極性，有關(guān)知識(shí)的準(zhǔn)備，心智技能的掌握，教材結(jié)構(gòu)。知識(shí)掌握的階段理論中，圖式理論指出知識(shí)的掌握分為生長(zhǎng)、重構(gòu)、協(xié)調(diào)三個(gè)階段；“三水平論”指出知識(shí)的記憶分為情節(jié)記憶、語義記憶、程序性知識(shí)的記憶三種水平作為圖式理論的補(bǔ)充。馮忠良老師將知識(shí)的掌握分為三個(gè)階段：領(lǐng)會(huì)、鞏固、應(yīng)用.（3）知識(shí)的領(lǐng)會(huì)

知識(shí)的領(lǐng)會(huì)可分為兩個(gè)認(rèn)識(shí)環(huán)節(jié)：教材的直觀和概括。教材直觀就是學(xué)生對(duì)教材感性的能動(dòng)的反映?？煞譃閷?shí)物直觀、模像直觀和言語直觀。教材的概括是抽象思考、理性認(rèn)識(shí)的過程。包括分析與綜合、比較、抽象和概括的思維過程。

（4）知識(shí)的鞏固

該部分主要講了概述知識(shí)的鞏固、知識(shí)識(shí)記的方式、影響知識(shí)識(shí)記的因素、知識(shí)的保持和遺忘四個(gè)方面的內(nèi)容。概述方面，講了知識(shí)鞏固的實(shí)質(zhì)、類型、作用；知識(shí)的識(shí)記的方式分為：視覺編碼、語音聽覺編碼、語義編碼、語言中介編碼；影響知識(shí)識(shí)記的因素有：材料的數(shù)量和性質(zhì)、識(shí)記的目的性和主動(dòng)性、對(duì)材料意義的理解度、對(duì)材料加工的精細(xì)度、對(duì)所學(xué)材料進(jìn)行合理組織、運(yùn)用多重編碼、覺醒狀態(tài)；知識(shí)的保持和遺忘向我們講述了艾賓浩斯的遺忘曲線、知識(shí)遺忘的理論解釋——痕跡衰退說、經(jīng)驗(yàn)干擾說、提取失敗說、知識(shí)同化說。以及識(shí)記學(xué)習(xí)中防止遺忘的具體辦法。

（5）知識(shí)的應(yīng)用

該部分主要講了知識(shí)應(yīng)用的特點(diǎn)、作用、一般過程、影響因素四個(gè)方面的內(nèi)容。知識(shí)應(yīng)用的特點(diǎn)是：應(yīng)用范圍一般限于同類事物，應(yīng)用不同于領(lǐng)會(huì)，應(yīng)用不同于解決實(shí)際問題。知識(shí)應(yīng)用的作用是：應(yīng)用是知識(shí)掌握不可缺少的一個(gè)階段，應(yīng)用促進(jìn)廣泛的遷移，應(yīng)用提高學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，應(yīng)用有助于能力形成。知識(shí)應(yīng)用的一般過程是：審題、聯(lián)想、解析、類化。影響知識(shí)應(yīng)用的因素：知識(shí)的領(lǐng)會(huì)與鞏固程度，問題的特征，應(yīng)用知識(shí)的心智技能。

5.技能的學(xué)習(xí)（1）技能及其形成概述

該部分講了技能的實(shí)質(zhì)、特點(diǎn)、類型、作用四個(gè)方面的內(nèi)容。技能的定義是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的活動(dòng)方式。技能的特點(diǎn)是:不同于本能行為，通過學(xué)習(xí)形成；不同于程序性知識(shí)，是一種活動(dòng)方式。作者講技能劃分為操作技能和心智技能。技能的作用是作為合法則的活動(dòng)方式，可以調(diào)節(jié)和控制動(dòng)作的進(jìn)行；是活的經(jīng)驗(yàn)、解決問題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件；是能力的構(gòu)成要素之一，是能力形成發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

（2）操作技能形成階段的理論

菲茨與波斯納的“三階段模型”得出操作技能形成的三階段是認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動(dòng)化階段；亞當(dāng)斯的兩階段模型得出操作技能形成的兩階段是言語—?jiǎng)幼麟A段、動(dòng)作階段；金泰爾德兩階段模型得出操作技能形成的兩階段是獲得運(yùn)動(dòng)觀念的階段，固定化—多樣化階段。

（3）心智技能形成階段的理論

安德森的心智技能形成的三階段理論是認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段、自動(dòng)化階段。加里培林將心智技能劃分為五個(gè)階段：動(dòng)作的定向階段、物質(zhì)或物質(zhì)化動(dòng)作階段、出聲的外部言語動(dòng)作階段、不出聲的外部言語階段、內(nèi)部言語活動(dòng)階段。

（4）作者對(duì)操作技能形成階段的劃分

作者將操作技能形成階段劃分為操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟練四個(gè)階段。

（5）作者對(duì)心智技能形成階段的劃分

作者將心智技能的形成劃分為原型定向、原型操作、原型內(nèi)化三個(gè)階段。

6.社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)

（1）社會(huì)規(guī)范及其學(xué)習(xí)概述

該部分主要講述了社會(huì)規(guī)范的定義、特點(diǎn)、類型、作用以及社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)的定義、內(nèi)在機(jī)制、意義。

（2）影響社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)的因素

影響社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)的因素主要有：交往需要、規(guī)范本身的類型特點(diǎn)、規(guī)范行為的社會(huì)反饋、認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)的一致性。

（3）有關(guān)社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)的理論

該部分主要從社會(huì)規(guī)范的認(rèn)知理論、情感學(xué)習(xí)理論、行為學(xué)習(xí)理論三個(gè)方面闡述的。社會(huì)規(guī)范的認(rèn)知理論主要講了皮亞杰的道德認(rèn)知理論和柯爾伯格的道德認(rèn)知理論。皮亞杰將5-9歲界定為規(guī)則絕對(duì)、父母權(quán)威的“他律道德”階段。9-12界定為規(guī)則相對(duì)、權(quán)威弱化或消失的“自律道德”階段?？聽柌駥和赖抡J(rèn)知的發(fā)展劃分為三個(gè)水平、六個(gè)階段。第一水平為“前習(xí)俗水平”，行為受結(jié)果決定，未將社會(huì)規(guī)范內(nèi)化。第二水平為“習(xí)俗水平”兒童認(rèn)同父母、滿足社會(huì)期望。第三水平為“后習(xí)俗水平”履行自己選擇的道德標(biāo)準(zhǔn)，社會(huì)規(guī)范已完全內(nèi)化。

社會(huì)規(guī)范的情感學(xué)習(xí)理論，該書主要談到弗洛伊德的精神分析理論。弗洛伊德將人格結(jié)構(gòu)劃分為本我、自我、超我三部分。其中本我主要有先天的本能和欲望組成。遵循快樂原則；自我介于本我和超我之間，企圖調(diào)和本我和超我的矛盾，既滿足需要，又遵循現(xiàn)實(shí)。遵循現(xiàn)實(shí)原則；超我包括理想和良心。理想促使人表現(xiàn)好的行為，良心抑制人的不好行為。行為學(xué)習(xí)理論主要講述了班圖拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。班圖拉德兒童觀察攻擊性行為的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)告訴我們行為的結(jié)果，只行為的表現(xiàn)，不影響行為的學(xué)習(xí)。并劃分了觀察學(xué)習(xí)過程劃分為四個(gè)環(huán)節(jié)：注意、保持、動(dòng)作復(fù)現(xiàn)、動(dòng)機(jī)。（4）社會(huì)規(guī)范的接收過程與條件

社會(huì)規(guī)范的接受過程劃分為依從、認(rèn)同、信奉三個(gè)階段。其中，依從分為從眾和服從。社會(huì)規(guī)范從眾學(xué)習(xí)的條件有群體的一致性、內(nèi)聚性、群體成員專長(zhǎng)，個(gè)體的文化背景、個(gè)性差異、性別差異；社會(huì)規(guī)范服從學(xué)習(xí)的條件有獎(jiǎng)懲、情景壓力。社會(huì)規(guī)范認(rèn)同分為偶像認(rèn)同和價(jià)值認(rèn)同。學(xué)習(xí)的條件有榜樣的相似性、地位、行為的性質(zhì)、行為的后果，模仿，消除義情障礙。社會(huì)規(guī)范的信奉學(xué)習(xí)的條件是對(duì)規(guī)范價(jià)值的認(rèn)識(shí)和社會(huì)規(guī)范的情緒體驗(yàn)。

（5）社會(huì)規(guī)范的背離及其糾正

該部分羅列了社會(huì)規(guī)范背離的原因和對(duì)其糾正的原則。在此就不贅述。

7.教學(xué)設(shè)計(jì)與成效考核

該部分闡述了教學(xué)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)、教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式的設(shè)計(jì)以及教學(xué)媒體的設(shè)計(jì)。并簡(jiǎn)要的介紹了教學(xué)測(cè)驗(yàn)的基本要求：信度—一致性，效度——有效性，難度——難易，區(qū)分度——能夠有效區(qū)分。以及教學(xué)測(cè)驗(yàn)的類型和作用