第一篇：美國語文教材中的讀寫結合：借鑒與討論

美國語文教材中的讀寫結合：借鑒與討論

上海師范大學教育科學學院 葉黎明 讀寫結合是我國寫作教學的一個傳統(tǒng)經(jīng)驗，也是我國當代語文教材編撰的一個特點。讀寫結合的重要性人人皆知，但是當上世紀90年代語文教材改革熱潮掀起時，很多人開始從教材編寫的角度，對讀寫結合進行質疑和批判。在這場討論中，有人把閱讀和寫作教學的低效歸咎于教材的“讀寫結合”，認為把閱讀和寫作混編為一個單元，閱讀就成了寫作的“附庸”，而有的人認為這樣一來，寫作成了閱讀的“附庸”，還有人認為這樣編排的結果是使閱讀教學和寫作教學“兩敗俱傷”，“‘讀’不到位，‘寫’得皮毛”。讀寫結合的方法問題在這場爭論中變成了讀寫結合的合理性問題，“閱讀本位論”和“寫作本位論”打起了口水仗。爭論到最后，結果是閱讀教材和寫作、口語交際教材分開編排，但是，分編后，讀寫仍然在“結合”——“在閱讀教材中，兼顧寫作、口語交際；在寫作、口語交際教材中，兼顧閱讀。閱讀教材和寫作、口語交際教材相互配合，合編為一本書”?？梢?，“分”只是形式，“合”仍是本質。

筆者認為讀寫結合的問題根本不是該不該結合的問題，也不是讀寫誰是本位的地位高下問題，而是怎么結合的問題，解決這個根本問題的出路，是站在語文教材編撰的角度，嚴肅地探討寫作練習的設計。因為寫作練習的設計直接體現(xiàn)讀寫結合的理念、內容與方法，同時也是達成寫作教學目標、實施寫作教學的最重要的“抓手”。

下面引用美國一部中學文學教材中寫作練習的設計，來說明中美兩國在教材層面上處理讀寫結合時所表現(xiàn)出的理念、方法與內容的異同。

這套教材中的寫作練習附在文學閱讀后，屬于典型的讀寫結合。其中有一課叫《葛底斯堡演說》（這里的“課”相當于我國教材中“單元”的概念），編者首先介紹亞伯拉罕·林肯和羅伯特·李的生平以及后面所附三篇文章的創(chuàng)作背景，這三篇文章分別是林肯的《葛底斯堡演說》《第二次就職演說》和羅伯特·李的《給兒子的信》。這一課寫作練習是這樣設計的：

點子庫

寫作 ⑤④③①②

1.回信 假設你是李的兒子，寫一封非正式的信，對你父親信中的看法做出回應。（社會研究連線）

2.日志寫作 這是葛底斯堡演說的前夜，作為林肯，描述你想通過這還未寫完的演講稿傳達的信息。你希望人們記住它的哪些方面呢？

3.報紙專欄 作為一名記者寫一篇關于《葛底斯堡演說》的專欄文章，對這次演講做出評價。你是同意林肯的觀點，認為這次演講是個失敗，還是同意與他共同發(fā)言的愛德華·愛福瑞特的觀點，對這次演講充滿崇敬之情？用例證來支持你的觀點。（職業(yè)連線）

項目

1.紀念拼貼畫 從圖書館里或因特網(wǎng)上找到關于葛底斯堡戰(zhàn)役的照片或圖畫的復印件。用文字把它們結合在一起制成一幅拼貼畫。（藝術連線）

2.網(wǎng)頁制作 做出制作一個因特網(wǎng)頁的計劃，提供與美國內戰(zhàn)相關的信息與圖片。制作一個流程圖來說明你的網(wǎng)頁將要包含的鏈接。（傳媒連線；科技連線）

微型寫作課

調查信

選擇美國內戰(zhàn)使你一直感興趣的一個方面，寫一封調查信或請求信，來收集相關信息。把你的信發(fā)給著重于研究這一階段美國歷史的機構、圖書館或歷史社團之一。使用適合于商業(yè)信函的語言和格式，使你的信收到效果。

寫作技巧重點：適合于目的的語言

適合的語言可以確保你的讀者理解你的要求并且感到你很感謝他們的幫助。使用禮貌、正式的語言。寫清機構的名稱，選擇精練的詞句，按照正式標準組織你的句子。

構思

找出一個可以提供你所需要資料的機構或個人。為了達到這個目的，你可以研究網(wǎng)上資源或圖書館資源，例如：美國政府手冊和華盛頓信息指南?；卮鹣铝袉栴}：我需要什么信息？誰是最適合詢問的人？我怎樣簡化我的問題才能得到最有用的回答？

寫稿

在信的開頭寫清你自己的地址、日期和收信人的姓名和住址，還有問候。在信的主體部分，清楚簡潔地陳述你的要求。然后感謝收信人，簽名，并在手寫的簽名下打印出你的姓名。

修改

大聲朗讀你的信，確定你使用了適合你的讀者和目的的表示敬意的語言，并且清楚地表明了你需要的信息。此外，確認收信人的姓名、地址和機構名稱都拼寫正確。

這個練習在讀寫結合上有如下幾個鮮明的特點：

1.讀寫結合的形式豐富多樣。

首先表現(xiàn)在對“讀”的處理上。站在寫的角度看，課文有三種使用形態(tài)：第一種形態(tài)，課文被處理成“用件”，讀與寫在作品的“內容”——“寫什么”上“結合”，比如，作品的內容與美國內戰(zhàn)相關，就讓學生“選擇美國內戰(zhàn)使你一直感興趣的一個方面”進行寫作。這樣，作品就成了一個蘊藏著無窮的寫作點子的“材料庫”。第二種形態(tài)，課文被處理成“例文”，主要是某些寫作知識的“例文”，讀與寫在作品的“形式”——“怎么寫”上結合，比如這篇課文在“措辭”上很值得借鑒，練習就設計為書信寫作，讓學生學習運用“適合于目的”的措辭。第三種形態(tài)，課文被處理成“經(jīng)典”，它既不是寫作材料的倉庫，也不是寫作方法的程式，而是通過寫作來透徹研究、分析與理解的作品，比如寫林肯在葛底斯堡演說的前夜“日志”，看起來似乎是一篇簡單的日志寫作，但是，要想寫好它，學生恐怕需要翻閱大量的關于作者與內戰(zhàn)歷史的資料，這個寫作就是閱讀的進一步深化與拓展，目的是更徹底、清晰、明確地領會作品。值得一提的是，在這套教材中，一篇課文可以同時被處理成上述三種形態(tài)。

其次表現(xiàn)在“寫”上。課后設有各種層次的寫作練習。深的有文學評論、研究報告、學術性論文之類的寫作（本課是寫報紙專欄），淺的有寫摘要、過渡性的句子、廣告詞等（本課是寫圖片說明）：大到一個綜合性“項目”的寫作，小到一個片段練習：既包括文學性寫作（文學的反應和批評，詩歌、小說創(chuàng)作），也包括為完成各種日?；顒佣M行的寫作，如書信、日記、圖片說明、計劃書等。

相比之下，我們就會發(fā)現(xiàn)我國語文教材中的讀寫結合在對課文的處理上，絕大多數(shù)情況下是把課文當成“例文”（也稱“范文”或“樣本”），作為在某個寫作知識上進行仿效的對象。如讀《瑣憶》，讓學生在寫作中模仿以小見大的敘事筆法：讀《拿來主義》，讓學生學習比喻論證的議論筆法。需要指出的是，把“所讀”作為某種寫作程式的例文來模仿的做法無可厚非，因為“將含有無限可能性的詩文，限制在一個特定的側面、特定的點來作為（寫作）的例子，這就是‘例文’的實質”，“例文”類選文，屬于教材選文中的類型之一，和其他選文相比，只有功能的區(qū)別，而無價值高低之別。但是，只把教材作為寫作的“知識例文”是不夠的。美國作文練習的設計給我們這樣的啟示：線性、單一的一篇一練式的讀寫結合完全可以變成立體、綜合的一篇多練（選文不僅僅是寫作的“例子”）或一篇多例（例文可以做多角度多側面的模仿）的讀寫結合，結合的關鍵在于認識“把讀本當成什么”，其答案的豐富或單一決定了結合方法的豐富或單一。

2.讀寫結合重點明確，步驟清晰，可操作性強。這套美國教材每一課都有一個“聚焦點”，它往往是所選文章最突出的一個寫作技巧，比如，《葛底斯堡演說》等三篇文 ⑦⑥

章的特色在于“措辭”，編者就把“措辭”作為閱讀的“文學聚焦”和寫作的“技巧重點”加以突出，“文學聚焦”側重于對概念性寫作知識進行專業(yè)闡述，而“技巧重點”側重于通過片段示范對知識作具體形象的展示說明。這兩個環(huán)節(jié)就清晰明確地呈現(xiàn)了讀寫結合的重點，學習的針對性十分明確。更為難得的是，在練習設計中，有寫作情境的創(chuàng)設（如假設作者的身份：“假設你是李的兒子??”，明確寫作對象：“把你的信發(fā)給??機構、圖書館或歷史社團之一”），有寫作步驟的說明（有文字說明，也有圖表演示），還有寫作細節(jié)的提醒（如“在手寫的簽名下打印出你的姓名”）。這種既有陳述性知識又有程序性知識，既有高難度、富有挑戰(zhàn)性的寫作任務，又有細致周到的幫扶和專業(yè)知識引領的寫作練習設計，真正體現(xiàn)了尊重學生、啟發(fā)學生、激發(fā)學生寫作興趣的教學原則。我們的寫作教學也強調“不為難學生”，在強調“生本”的教育觀上，兩國表現(xiàn)出共同的旨趣，但是，具體的實踐卻有明顯的區(qū)別。我們的對策主要是降低審題難度，在命題上尋找切合學生興趣的話題。高考作文從材料作文轉向話題作文，就體現(xiàn)了以上兩個意圖。而美國的有些作文命題，在我們看來簡直就是為難學生，如這套教材中有一道作文題是讓學生寫一篇分析性散文，討論美國根源與“maverick”（持不同意見的人）這個單詞的現(xiàn)代用法之間的聯(lián)系。學生要完成這篇作文，可能需要涉足應用語言學、文化人類學、美國歷史等方方面面的知識，其難度是相當高的。在指導方面，我國教材寫作練習題中很少出現(xiàn)具體細致的幫扶，我們多的是這樣含糊籠統(tǒng)的命令：“寫一篇作文，自擬題目，表達自己的某種感受”“力求寫出自己獨特的感受，避免公式化、概念化”“談談自己的某種認識，寫一個片段，內容不限”。兩相對比可以發(fā)現(xiàn)，在寫作教學內容的設計上，我們一直疏忽并且迫切需要改進的，是在寫作練習中用專業(yè)的寫作知識、精當?shù)拈喿x分析和可操作的步驟提示為學生搭建寫作的“腳手架”。

3.讀寫結合的平臺十分開闊。這套美國教材一個突出的亮點，就是以“藝術連線”“媒體連線”“社區(qū)連線”“科技連線”等眾多“連線”的方式，把讀寫教學與美國歷史、文化、文學、科學以及學生的日常生活與工作連接起來，從而為讀寫結合創(chuàng)設一個廣闊的平臺。學生可以通過讀寫進行社會研究、職業(yè)鍛煉、藝術熏陶、科技學習，這樣的寫作練習設計，不僅很好地體現(xiàn)了讀、寫、口語交際綜合訓練的特點，而且也體現(xiàn)了語文學習跨學科、開放性、多元化的特點。再來看我國的語文教材的設計，我們會發(fā)現(xiàn)盡管我們也強調大語文的教學思想，但是沒有落實到具體教學內容的設計上。表現(xiàn)在寫作教材中，是讀寫結合過分緊密，沒有給其他學科和社會生活留下足夠的空間。比如學了《一件小事》，要求學生也寫《一件小事》；學了《白楊禮贊》，要求學生寫《松樹禮贊》《小草禮贊》。就技巧學技巧，或就結構仿結構，這種亦步亦趨的仿寫，使得閱讀對寫作而言仿佛是一個套子。

從語文教材編撰的角度看，讀寫分不分編只是形式上的變化，我們忽略的一個根本的問題就是讀寫到底該怎么結合，具體包括讀寫結合可能的方法有哪幾類、讀寫可以在哪些知識點上結合、讀寫結合需要哪些知識的更新與準備、讀寫結合的取向是什么等問題。如果這些問題得不到應有的重視，而僅僅把本來附著在選文后面的寫作練習拎出來作所謂“獨立”的編排，那么，語文教材中寫作練習的低水平設計是無法得到改變的。⑧

從現(xiàn)有教材的寫作練習看，我們與美國的距離，也許并不在課程與教學的理念上，而在教學內容的設計上。因此，要改進寫作教學，提升讀寫結合的實效，應當把研究的中心轉移到對寫作練習設計的反思上，“建立以教學內容（寫作練習）為抓手的教學分析和研究框架”，這樣才能改變寫作課過分依賴語文教師的教學能力或經(jīng)驗、過分強調多讀多寫等含糊經(jīng)驗的局面，為教與學找到清晰具體的路徑。

注釋：

①王俊鳴《閱讀能力是一種獨立的能力》，《中學語文教學》1997年第8期。

②閻銀夫《中學作文教學現(xiàn)狀與教材建設構想》，《語文教學通訊》1999年第6期。

③嚴華銀《改革現(xiàn)代文閱讀教學策略的思考》，《江蘇教育學院學報》（社會科學版）1997年第3期。

④全日制普通高級中學教科書（試驗修訂本）《語文》第1冊編者“說明”，人民教育出版社2000年。

⑤⑧《美國語文》第2冊第404—

413、821頁，同心出版社2004年。

⑥⑦王榮生《語文科課程論基礎》第316、332—333頁，上海教育出版社2003年。

⑨王榮生《新課標與“語文教學內容”》《序言》第2頁，廣西教育出版社2004年。^

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第二篇：教材中的讀寫結合

如：初中課標教材中：

⑴仿寫學用《星星變奏曲》如果?如果? 誰不愿意?誰不愿意；《蘆花蕩》如詩如畫的景物描寫

⑵補說敘寫《蘆花蕩》補寫二菱目睹老頭子的英雄行為時的心理活動?！段埂鰜怼窂男≌f結尾續(xù)寫下去。

⑶變體改編《與朱元思書》改寫成現(xiàn)代文，《雨說》改寫成小散文?！妒纠簟犯膶懗啥虅?；《觀潮》把《酒泉子》這首詞改寫成記敘文。

⑷事實印證：《恐龍無處不在》---“不同科學領域之間是緊密相連的。你在一個科學領域的心發(fā)現(xiàn)肯定會對其他領域產(chǎn)生影響”這段話對你有什么啟示？你能從之間的學習或生活中舉一兩個例子來闡述這一觀點嗎？

⑸想象創(chuàng)編《我的第一本書》虛構“二黃毛”或“喬元貞”或“弄不成”的故事。⑹遷移拓展《俗世奇人》寫寫你周圍有絕活的人。

⑺讀后所感《親愛的爸爸媽媽》你對那位

日本作家的言論有什么看法，寫一則感想或評論。

⑻體驗感受《夜》去感受夜色，寫一篇抒情短文或小詩。

⑼話題短文《孤獨之旅》，以“我的孤獨”為題，寫一段話。

⑽技法實踐《我用殘損的手掌》—詩人往往把情感寄托在具體的形象上，使抽象的心緒變得具有可感性。借鑒這種手法，練習你的生活體驗，寫幾句富有詩意的話，書寫自己的一種感情。

⑾自由表達：《信使》為信使寫一段話，作為信使墓碑上的文字。

⑿定向探究：《出師表》以“千秋諸葛我評說”為題寫一段作文。

⒀信息整合《羅布泊，消逝的仙湖》—假如你是一位世紀老人，見證了羅布泊的百年滄桑，你將向人們訴說什么？

⒁活動記錄：《你一定會聽見的》課文結尾寫了幾中聲音游戲，選擇其中一種，試著把感覺記錄下來。

第三篇：淺談語文課堂教學中的“讀寫結合”

淺談語文課堂教學中的“讀寫結合”

(作為一個語 文老師，我個人認為語文課堂的“讀”是理解，是吸收；“寫”是表達，是運用。而將兩者放在一起，正是因為“讀”與“寫”這兩種能力是語文綜合素質的體現(xiàn)，兩者是相輔相成、密不可分的。因此，語文課堂上必須讀寫結合。

閱讀是我們搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀是吸收、是輸入，是在豐富自己的思想和內部語言。而語言的積累就需要大量的閱讀，學好語文的根本乃在于大量的、高品位的閱讀。正如古人云：“開卷有益?！薄安┯^而約取,厚積而薄發(fā)?！?/p>

而寫作則是語言的應用，是傾吐，是輸出，是將自己的某些人生體驗、內部思維轉化為外部語言，是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程。寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，小學生作文是一種創(chuàng)造性的認識活動和書面表達練習活動。

讀寫結合，就是把閱讀教學與作文訓練緊密聯(lián)系起來，在作文教學中要明確閱讀為寫作提供了哪些條件、打下哪些基礎，寫作要借助閱讀的哪些知識、利用學得的哪些技巧。讀寫結合，能形成有效的學習鏈，能讓學生真正感受到語言文字的魅力。

一、正確認識讀、寫之間的關系： 著名詩人郭沫若寫過這樣一句詩：“胸藏萬匯憑吞吐，筆有千鈞任翕張?！惫湃苏f：“熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會吟。”“萬卷山積，一篇吟成。”“勞于讀書，逸于作文?！睆倪@些詩句和名言中，我們可以看出寫作對讀書有很強的依賴關系，或者說是閱讀積累對學習表達的重要意義。具體地講主要表現(xiàn)在以下幾方面：

1、大量閱讀書籍可以幫助我們的學生積累豐富詞匯，提高語言表達能力。

2、廣泛地閱讀可以幫助我們的學生豐富寫作素材，解決缺乏寫作內容的問題。

3、精細地閱讀可以幫助我們的學生開闊寫作思路，激起學生表達欲望。

4、深入地閱讀可以幫助學生感悟寫作規(guī)律，學習借鑒優(yōu)秀作文的寫作方法。當然，閱讀對寫作的影響不是立竿見影的，而是潛移默化的，同時讀寫之間也是厚積薄發(fā)的關系。正如古人云：“讀書破萬卷，下筆如有神?！逼湟馑际钦f讀書有利于寫作，這道理十分簡單。由此，在閱讀教學中，使讀寫有效結合，才能使閱讀與寫作兩者相得益彰，互相促進。

二、在課堂教學中以“讀”促“寫”，讓讀寫有效結合?！白x寫結合”以課文內容為素材，加上是在對課文內容的充分理解消化的基礎上進行，選材角度小，內容簡短，貼近實際，有利于學生習作興趣的培養(yǎng)和作文水平的提高。

1、把握契機，變被動為主動，引起學生興趣。

2、明確要求，讓學生“練”有所依。

1）、于精彩處仿寫。

2）、于空白處補寫。

3）、于“遷移點”拓寫。

4）、于結尾處續(xù)寫。

5）、變換文體練習寫。

三、在課尋找練寫時機，讓課堂中的讀寫結合獲得有效延伸。僅靠教師利用課堂教學的時間，學生在小學六年時間內也僅僅是學了二三百篇課文，而這樣的閱讀量又豈能滿足學生語文素養(yǎng)提高的需要呢？因此，我們在注重課內閱讀教學的同時，也要把視角投放到課外閱讀之中，之前所說的“大量的、高品位的閱讀”也就成了課外閱讀最為重要的閱讀范疇。但是，由于課外閱讀相對課堂教學來講更加開放、自主，教師在閱讀與寫作上的引導也就顯得尤為重要。那么，作為教師的我們又該怎樣引導學生在課外閱讀中訓練寫的能力呢？

對于低年級的學生，我們可以采用背誦古詩，讀童話、寓言、民間故事、通俗的小文章并且摘抄詞語、句子等。而相對于高年級的學生，我們則可以提出更高的要求，每天課外閱讀半小時，并摘錄好詞佳句甚至名段，學會做讀書筆記，寫一寫自己的見解，讀書后的心得體會。也可以將這些心得體會在平時的班級活動中加以體現(xiàn)，供同學之間相互交流。

四、課堂中的讀寫能力訓練也要循序漸進。學生讀寫能力的提升并不是一朝一夕的事情，而且各個年齡段的學生由于閱讀基礎的差異，在寫作能力上也有顯著的差異，因此，我們在訓練學生的讀寫能力時必須按照一定的序列，結合學生學習的特點，提出適合各個年齡段學生的要求：

一二年級的學生，由于其尚處于學生的起始階段，我們只需讓他們進行集中識字和大量閱讀，通過大量造句、看圖說話、寫話，進行詞語、句段的訓練，為之后的寫作打下一定的基礎；而三年級的學生，正處于作文教學的啟蒙階段，我們更應該引起主要，引導孩子從讀到仿，即在閱讀中仿照作者的范文仿寫段落、篇章，繼而放膽讓學生試寫；對于高年級的學生，我們則要提出更要的要求，要讓學生能夠綜合運用讀寫知識，進行嚴格的作文基本功訓練，放手讓學生寫自己想寫的事，同時又要讓學生練習命題作文的寫作。

無論是在課堂閱讀教學中的讀寫訓練，還是在課外閱讀中的寫作能力訓練，在實際運用中，我們都應該根據(jù)學生的學習基礎，學情特點，采取循序漸進的策略： 從學到仿，隨文說寫；

積累體驗，由說到寫； 從仿到創(chuàng)，由扶到放； 關注生活，加強練筆。

我們著名教育家葉圣陶先生曾說：“教材無非是個例子?！?如何用好這個例子，決定了學生的實際收效有多大。

學生在閱讀中學習寫作的技巧，在寫作中增強對語言文字閱讀的感悟能力，在這樣無數(shù)次的閱讀－寫作－閱讀的雙向遷移中，閱讀和寫作形成了互相補充的有機體，那么，學生語文素養(yǎng)的提高也就不再是遙遠的夢。

第四篇：語文教學中如何實施讀寫結合

語文教學中如何實施讀寫結合

在初中階段的語文教學中，閱讀是第一位的，它是寫作的基礎，是語文課堂教學的生命線。怎樣讓更多的學生“吸取”足夠的“營養(yǎng)”，滋養(yǎng)寫作的思維土壤，“傾吐”真情實感？我們認為注重讀寫結合，善于發(fā)掘課內外寫作的素材，是提高學生寫作能力的有效途徑。以前，我校有不少語文教師在語文教學過程中割裂了閱讀與寫作的關系，結果感到作文教學難以入手，學生也不懂得從閱讀中汲取寫作養(yǎng)分，寫的文章編湊造假，空洞無味，成了語文教學中的“灰色風景”。對此，我們以新課程理念為指導，開展大學習、大討論，統(tǒng)一思想，提高認識，采取了積極有效的措施，讓“灰色風景”蕩然無存，同時不斷反思，不斷完善，取得了成效，在語文教學的天空，讀寫結合形成一道美麗的風景線。

讀寫結合包含兩層含義：一是指在閱讀教學過程中，教師深入挖掘文本的信息含量，在課堂教學中把閱讀教學和習作結合起來，培養(yǎng)學生習作能力;二是指通過擴大課外閱讀量，并指導學生把生活實際同自己的習作有機結合，提高習作能力。這樣既有在課內指導下顯性的，即時的讀寫結合，又有在課外浸潤中隱性的，長效的讀寫結合。課內與課外相互作用，相得益彰，才能使學生語文讀寫能力穩(wěn)步提升。要真正做到在初中三年的語文教學過程中實施讀寫結合，我們的做法是：

一是目標定位，引鳳筑巢，讓讀寫結合植根課堂。

新課程目標有三個維度，首先要關注的是閱讀中積極健康的情感、態(tài)度和正確的價值觀導向，其次要關注“過程與方法”，還有關注“知識與能力”。解讀在“知識與能力”方面目標，我們覺得學習語文知識是為了運用，教學中應該促使知識轉化為能力，包括語感能力和寫作能力等。因而，我們要求老師在確立閱讀教學目標時，把讀寫結合作為閱讀教學目標之一。這是因為借助文本的范文作用，可以把閱讀教學和寫作訓練有機聯(lián)系起來，以讀促寫，讀寫結合，是提高學生寫作水平的一條快捷通道。如果閱讀教學與寫作訓練孤立開來，學生就會眼高手低，不能學以致用，寫作能力就難以提高;同樣，寫作指導如果脫離了閱讀教學，單獨地去訓練學生的寫作技巧，寫作就成了無源之水，無本之木。至于選用哪種練筆形式，這需要語文教師在實際教學中不斷探索，不斷總結，充分發(fā)揮文本的“導讀”“導練”作用，因地制宜地開展閱讀寫作訓練，不斷提高學生的語文綜合素養(yǎng)。目標定位了，我們就有了前進的方向，讀寫結合在語文課堂占一席之地。

二是操作定規(guī)，有章可循，讓讀寫結合柳暗花明。

學生在課堂上練筆的形式可以多角度、多層次，可是怎樣練，怎樣寫，寫什么，需要老師隨文點撥，悉心指導。我們經(jīng)過長期實踐和研究取得了一些針對性很強、操作性很強的方法。在七年級我們抓住那些詞匯量豐富、句式特點明顯、修辭運用巧妙的句子讓學生仿寫，鍛煉他們精確表達的能力。如第一課趙麗宏的為你打開一扇門中以散文詩般的語句談了什么是文學，形象生動地描繪了文學作品具有的魅力。我們則要求學生以“語文是什么”的句式模仿寫一組排比句。朱自清先生的《春》是一篇經(jīng)典散文，文章描繪了春花、春風、春雨、春草、迎春等美麗的春景圖，準確生動地運用了大量的動詞、形容詞和比喻、擬人、引用等修辭手法，并調動視覺、嗅覺、聽覺、觸覺等不同感官描繪春天，由實到虛，虛實結合，動靜相襯，輕靈的文字充滿了詩情畫意。我們引導學生在賞讀優(yōu)美語段的基礎上，指導學生關注家鄉(xiāng)季節(jié)變化，選準某一點或一個方面，從表現(xiàn)手法、修辭運用等方面進行仿寫，用手中的妙筆、用自己的熱情關注家鄉(xiāng)的美好風光。在八年級抓住文本背后的空白點進行多方面、多層次的拓展延伸，合理想象，在原文基礎上續(xù)寫改寫，加深學生對文本的解讀，激發(fā)學生的創(chuàng)作靈感，不斷培養(yǎng)寫作創(chuàng)新能力。改編是根據(jù)原文的思想內容和表現(xiàn)形式，變換寫作角度將文章改成另一種體裁或樣式。它在原作的基礎上可以增刪一些情節(jié)，可以改變題目，改變敘事人稱，也可以改變體裁，改變文章順序等。這種“新瓶裝老酒”的寫作形式，能有效激發(fā)學生想象的空間，馳騁思維的野馬，不失為訓練寫作思維的一種好形式。如《木蘭詩》這首膾炙人口的樂府民歌，讀起來瑯瑯上口，有較強的故事性和傳奇性色彩。在學習課文時，可以補充介紹相關的史料，講解小說寫作的技法，然后讓學生充分發(fā)揮想象，將木蘭從軍的故事改寫成一篇歷史小說。在九年級我們抓住那些具有真善美的小說、具有思想教育意義的散文、文言文，讓學生寫隨筆、寫讀后感。文章本天成，妙手偶得之。一篇好文章，總能給人以審美的愉悅和思想的啟迪。文本中所選的許多課文，讀完后總給人一種言盡而意無窮的感覺，讓人思索和回味。教師可“趁熱打鐵”，讓學生大膽發(fā)表個人看法。如《傷仲永》和《孫權勸學》兩篇文言文都是關于教育學習對一個人成長的影響，兩文既有相同之處又有各自的側重，學生對此深有感觸，不自覺地在隨筆中寫出了讀后感，引經(jīng)據(jù)典，深入淺出地分析教育與成才的關系。上面三個階段，學生訓練的側重點不同，但有一點是相同的，那就是隨文練筆，真正讓學生在每天都有練筆的收獲。日積月累，學生就會養(yǎng)成良好的閱讀和習作習慣。

三是擴容定時，潛移默化，讓讀寫結合春風夏雨。

《語文課程標準》中提出：初中生要“學會制定自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著。”新理念告訴我們：語文學習不能僅僅局限于語文課堂。因為，語文課堂是有限的，語文學習卻是無限的，十分廣闊的，如果忽略了大量的課外語文學習實踐，忽略課外閱讀這個廣闊的空間，那么學生勢必視野狹窄，積累貧乏，思維僵化，語感遲鈍，其情感態(tài)度價值觀得不到熏染，其文化品位和審美情趣得不到提升，其語文素養(yǎng)也就不可能真正地得到提高。學校每周可開設一堂美文欣賞課。欣賞文章應為文質兼美的報刊時文或經(jīng)典美文，文章可以在課前印發(fā)給學生閱讀，也可以在課堂上由教師或者學生誦讀，然后教師組織并指導學生欣賞。美文欣賞不同于一般的現(xiàn)代文閱讀教學，其實關鍵在于找準美點，避免面面俱到，蜻蜓點水，尤其要關注學生的自悟自得。美文之美，或在語言、或在情感、或在意境、或在哲思、或在氛圍。教師應在學生整體把握文章的內容主旨后，組織學生就一兩個方面暢所欲言，并在學生感悟的基礎上予以點撥，歸納賞析方法，升華思想認識，強化情感體驗，這對于學生閱讀能力的提高和學生情感態(tài)度價值觀的熏染有著特別重要的意義。每周安排一節(jié)自由閱讀課，主要是學生憑借個人的興趣，自主選擇閱讀材料，自由地盡情地閱讀。我們可以把學生帶到閱覽室去閱讀，也可以讓學生課前事先選擇好書籍在班級里閱讀。在自由閱讀課上，教師絕不可以喋喋不休，最好是什么也別說，自己也拿一本書靜靜地閱讀。這樣，沒有聒噪，沒有干擾，沒有問題的牽絆，每一個人都獨自深深沉浸文本，讓心靈與文本對話，讓思想與作者交流，充分享受那份別樣的情境，充分感受自由閱讀的愉悅。有時我們播放柔和舒緩的輕音樂，營造輕松愉悅的情調，讓每周的自由閱讀課成為特別愉悅的、特別令人向往的時刻。我們通過加強課外閱讀的時效性，從而可以更好地為寫作教學服務，可以更好地將學生的寫作能力進一步提升。

四是推薦定篇，雅俗共賞，讓讀寫結合云蒸霞蔚。

新課程理念下的閱讀教學目標特別強調了學生閱讀態(tài)度的多樣性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性等要素。這種閱讀理論，強調了在閱讀過程中的個性體驗，強調學生閱讀行為的自主性。因此教師應該加強對學生課外閱讀的指導，指導學生如何選擇圖書、如何制定科學的閱讀計劃、如何采取正確的閱讀方法。我們根據(jù)學生實際需要，接受能力、欣賞水平、個人愛好等，推薦一些有益于開拓視野、開發(fā)智力、開動想象的故事性、文學性、趣味性等方面的書，引導學生在閱讀時對書中的格言警句、成語典故、優(yōu)美詞句進行摘錄，或寫出自己的心得體會，并經(jīng)常翻閱，鞏固記憶，加深理解。學生每學期讀哪些書，我們給出了100篇篇目，有經(jīng)典的、有時文的;有紀實的、有科幻的;有校園的、有體育的、有軍事的等。要求七年級、八年級每星期讀80篇，九年級面臨中考，可安排讀60篇。每個月，我們要求各班開展一次閱讀交流活動，出一期閱讀手抄報，評選5名閱讀之星，向他們每人贈送一本書作為獎勵。

閱讀，讓學生徜徉于情感園地、行走在思想高坡，保證了他們寫作的源頭活水。語言是心靈開出的花朵，心中有情，文字才擁有生命。讀寫的經(jīng)緯線有機結合，形成一道美麗的風景，扮靚了語文教學的天空。今后如何讓讀寫更好地契合、讓它發(fā)揮更好的作用，是我們每位語文老師應該深入探討的話題。

錢方，柯云，教師，現(xiàn)居江蘇泰州。

第五篇：小學語文讀寫結合

小學語文讀寫結合寫作能力是小學語文需要培養(yǎng)的一種重要的能力。在低年級培養(yǎng)學生的寫作能力，要符合低年級學生的特點，從低年級學生的已知和實際語文能力出發(fā)。而讀寫結合不失為一種有效的手段。讀寫結合教學是小學語文教學中一種傳統(tǒng)的教學方式，被語文教師們廣泛應用。

葉圣陶說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的聯(lián)系。”《小學語文課程標準》不僅強調在課內外閱讀中進行語言和習作素材的積累，而且提倡對積累的運用。

讀寫結合是語文教學落實語言文字訓練的有效舉措，我在低年級進行了語文讀寫結合的嘗試，極大地提高了學生的書面語言表達能力，為中年級習作奠定了堅實的基礎。

一、以朗讀促語言文字的積累。

小學生學習語言，主要是通過對語言的感受和積累，而不是理性分析。這是由小學生的年齡心理特點所決定的。小學生長于記憶，長于形象思維，讓他們大量接觸規(guī)范的語言文字作品，形成對祖國語言文字豐富的感性認識，這是符合小學生學習語文的心理特點的。許多精彩的課文及片斷，小學生盡管理解還不能達到透徹的程度，還沒有能力去欣賞課文遣詞造句、布局謀篇的獨到之處，但要求他熟讀成誦并不困難。如能熟讀成誦，課文的語言會變成自己的語言，成為自己的儲備和財富，一旦用時會自然涌上筆端，大大提高運用語言的能力。而朗讀是激發(fā)學生閱讀興趣，促進理解，培養(yǎng)語感，提高審美能力的重要方式。海德格爾說：“語言就是人的生命活動。”可見，只有通過朗讀才能再現(xiàn)作品的人文想象，品味作品的人文內涵，提高學生的人文素質。也只有通過反復朗讀，才能將課文的情感滲透于學生心靈，提高學生對語言的敏銳感受。教學中要有意識地引導學生在朗讀中進行詞句積累，同時為學生的寫作打下扎實的基礎。

一年級第一學期學生剛進入小學階段的學習，識字不多，詞匯量也較少，在學習課文的時候，有意識地對一些有特點的詞語進行積累。比如，《小溪》一文中的“滑溜溜”和“亮晶晶”，我通過創(chuàng)設情境指導學生通過反復朗讀來積累。老師說：“冬天到了，小溪就變成了溜冰場。這時候你來到山里會干什么?”學生回答：“我會溜冰?！崩蠋熣f：“是呀，小朋友們可以溜冰啦!多開心啊!來讀好這兩個詞?！?/p>

到了二年級，學生有了一定的識字量。根據(jù)二年級學生的學習要求是以積累常用詞語為主，但在教學文本中如遇到一些文字比較優(yōu)美的書面化的語言也不妨讓學生積累一下。如《人間仙境九寨溝》一文中就有許多好詞，“色彩斑斕、五彩繽紛、憨態(tài)可掬、古木參天、異獸珍禽、詩情畫意”等。在教學時可引導學生看著色彩鮮艷的圖片進行理解性的朗讀，再通過各種形式的朗讀(比賽讀、游戲讀)幫助學生建立詞語的初步概念。然后讓學生用其中理解得最清楚的詞來說一句話。從朗讀到運用，學生的積累可謂扎實到位?！妒瘛芬晃膶κ竦耐庑巫隽思氈碌孛鑼?，石榴雖是學生生活中比較熟悉的水果，但要用準確的語言來進行表述，對學生來說不是件容易的事，所以我讓學生在課堂上劃出描寫石榴的句子讀讀、議議，課后再背背、記記。這樣當學生以后在生活中看見了石榴，他就會用課堂上積累的句子來進行介紹，同時也為今后的寫作打下了基礎。

二、以隨文練筆促語言文字的吸收消化。

隨文練筆是一種重要的語言訓練，其選材角度小、內容簡短，緊隨閱讀教學且形式多樣。但是一節(jié)課內，教師沒有必要教學課文中所有的語言現(xiàn)象，只能根據(jù)既定的能力訓練目標，在課文中精心選擇幾個訓練點，即選幾個供學生訓練用的“例子”。選擇好“例子”對于提高閱讀教學效率起到關鍵的作用。怎樣選擇呢?教師要根據(jù)學年教學目標和教材編排的讀寫訓練項目，在課文中選擇語言表達上具有某種規(guī)律性的語言現(xiàn)象(詞句和段落)。這種語言現(xiàn)象應該是可以遷移、可以概括類化、舉一反三的，并且要跟學生的語言發(fā)展水平相適應，符合兒童的語言“最近發(fā)展區(qū)”。這種具有規(guī)律性的語言現(xiàn)象就是教學所需要選擇的“例子”。“憑這個例子使學生能舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能”。(葉圣陶語)在課文中選擇“例子”是件不容易的事，教師必須在潛心鉆研教材，把握課文的語言特點上下一番功夫。

1、模仿性練筆

模仿性練筆是選取課文中典型句段，如總分結構、排比句式、比喻句等，仿造其規(guī)范的語言和句式，指導學生進行仿寫。通過仿寫，使學生逐步掌握各種寫作方法。

二年級的課文中有許多具有特殊結構的典型句段，對于二年級的學生來說雖無需了解這些句子間存在的結構特點，但作為老師可以意識地進行滲透。如《黃山奇石》一文，文中用先概括后具體的寫作方法介紹了黃山上的“仙桃石”、“猴子觀?！?、“五老奔天都”和“金雞叫天都”。課堂上通過老師的引讀，男女生配合讀，讓感受到句子間存在著特殊的關系。課后再讓學生仿照這種寫作特點，經(jīng)過自己的合理想象寫一寫黃山上的其它石頭的特點?！蔼{子搶球”、“仙女彈琴”、“天狗望月”又會是怎樣一番生動有趣的景象呢?再如教學《稱象》一課，曹沖想出了

“以石代象”的方法稱出了大象的重量，在當時的情況下，你還能用什么方法稱象呢?于是，學生想出了“以土代象、以人代象、以木代象”等方法，隨即讓孩子仿照課文稱象的過程寫一段話，這對于學生來說很容易。因此，仿寫只要教師把規(guī)律教給學生，使學生有章可循，學生掌握了它，就會從讀中悟出寫的門徑。

2、理解性練筆

理解性練筆就是在學生理解、領悟課文內容和語言形式之后，讓他們運用剛從文中學到的某種語言形式，去轉換、豐富、發(fā)展課文內容。通過練筆的方式加深了對課文內容的理解。同時,也能促進學生多角度、有創(chuàng)意地去感受、理解、欣賞、評價文本。

二年級學生的閱讀要求是以了解文章主要內容為主，但如果僅僅停留在了解課文主要內容上，是不利于學生思維發(fā)展的。因此，我在教學《花木蘭》一文時，學完課文后讓學生抓住“女扮男裝、替父從軍、赫赫戰(zhàn)功、英勇善戰(zhàn)、巾幗英雄”這幾個詞，讓學生用這幾個詞語簡單地介紹一下“花木蘭”這個人物。通過對課文中這些詞語的運用，學生對花木蘭這位巾幗英雄的形象感受就更深刻了。學生在理清文章的基礎上，采用一定的語言，概括提煉課文的內容，以此培養(yǎng)學生從整體上把握課文的能力，這種練筆鍛煉了學生的概括能力。

再如《小冰熊》一課，課后創(chuàng)設情景：“第二天，小熊一家要出去旅游了，小熊當然舍不得把小冰熊一個人留在家里呀，他把小冰熊也帶上了。路上，他們會怎樣照顧小冰熊呢?”這樣的練筆學生必須建立在對課文內容理解的基礎上寫。課文中小冰熊在家里，媽媽給它蓋上了棉被。棉被起到了隔熱、保溫的作用，小冰熊才不會融化。學生必須理解了這一內容，才能通過自己組織語言來進行練筆。

3、想象性練筆

學生的想象充滿了創(chuàng)造色彩，充滿了靈性。想象性練筆就是抓住課文中那些高度概括抽象卻與中心密切相關的詞語，或是文本中的空白點，讓學生展開想象，通過練筆把它還原成具體可感、觸手可及的鮮明形象，以便讓學生從另一個側面深化對課文的感悟和理解。

對于低年級的學生來說，他們的想象力特別豐富，作為老師要充分利用好學生的這一生理特點，培養(yǎng)和發(fā)揮他們的想象力。如教學《迷人的秋色》，抓住“迷人”這個詞語，讓學生展開想象，秋天里還有哪些景物是迷人的?展開想象，畫一幅風景畫，并用語言描繪一下。如教學《沙灘上的童話》一文，文中的孩子們是用炸城堡的方法救公主，而這種方法可能會使公主受傷。讓學生展開想象，想出

更好的辦法救公主，把救公主的過程寫清楚。學生對此也非常感興趣，自然就樂寫。

想象性練筆還包括讓學生補寫文中省略的部分，可以是省略號省去的部分，也可以對文章的內容進行續(xù)寫。如《神秘的恐龍》一文，文中說科學家們對恐龍的滅絕作了種種推測。課文的第三節(jié)結束用了省略號，省去了其它推測，這里便可讓學生查找有關資料，寫一寫還有哪些可信的推測，并寫清理由。補寫不僅能加深學生對課文的理解，更重要的是讓學生插上了想象的翅膀，提供給他們想象的機會和空間，培養(yǎng)了他們豐富的想象能力和思維的靈動性，激發(fā)學生對語文的熱愛。

學生的練筆必須建立在對課文充分理解的基礎上,這就促使學生主動深入地去鉆研課文，有效解決了學生作文沒有素材的老大難問題，在培養(yǎng)其敏感的作文意識的基礎上，充分鍛煉了學生的寫作能力。這種練筆始終緊扣在學生理解領悟課文的基礎上，保證了教學主題的統(tǒng)一性和教學過程的流暢性，理解運用，讀寫結合可謂是相得益彰。

三、以化“我”入文促情感的激發(fā)。

學生的寫作缺乏真情實感，是寫作教學中出現(xiàn)的重要問題。所以，在低年級的語文閱讀教學中，要注重化“我”入文，從而激發(fā)學生的情感，為學生今后寫作中的情感激發(fā)奠定基礎。學習文章，既要能出，即以一個旁觀者的身份對之做理性的分析，更要能入，即以參與者的身份和文中的人物同欣喜，共悲傷，在感情上融入，用心靈去感受，這樣才能真正意義上的理解和掌握課文。

譬如，我在教學《面對夜鶯感到羞愧》一文時，就讓學生設想自己是課文中的莉達，聽了奧莉婭的話，你會怎么對她說?然后依據(jù)自己的理解寫一段話。一位學生這樣寫道：“雖然在樹林里，沒有人會看見，但是扔下的垃圾畢竟把樹林給弄臟了呀!”另一位學生寫道：“愛護環(huán)境，并不是做給別人看的?！睆暮⒆訉懙膬热菘矗瑢W生的確理解了課文中莉達這個人物的內心所想，發(fā)自內心的贊同莉達保護環(huán)境的這一舉動。

再如《帶著尺子去釣魚》一文，課文教學完后，向學生提出：“如果你和爸爸一起去丹麥旅游時，到海邊釣魚，也釣到了一條不到22厘米的魚。這時，你和爸爸之間會發(fā)生一段怎樣的對話呢?”學生與同桌討論后說：“我如果也釣到了一條不到22厘米的魚，會對爸爸說：?丹麥的法律規(guī)定只有超過22厘米的魚才可以帶回家，這條魚不到22厘米，我們不能把它帶回家。?爸爸說：?就差半厘米，馬馬虎虎算了。?我說：?半厘米也不行啊，應該按照丹麥的法律辦事。?爸爸聽了我說的話點點頭，覺得挺有道理，就把魚放回了大海?！敝笤僮寣W生把說的內容寫下來。從學生的話語中能體會到，學生已受到了自覺嚴格遵守法律，保護海洋資源的感染。

漢語的豐富性決定了讀寫結合訓練的多樣性。小學語文教材的語言訓練內容，大體上可以分為兩類：一類是規(guī)定性的訓練內容，如各單元的訓練點，課文后面的作業(yè)題，課文的生字和詞語;另一類是選擇性的訓練內容。選擇恰當?shù)挠柧殐热菔且患氈露鴱碗s的工作。教師既要總攬小學生語言發(fā)展的全局，又要深入鉆研教材，把握課文的語言特點，還要了解學生的實際語言水平，才能精心選擇語言訓練的內容。讀寫結合訓練才可能科學有效。