第一篇：《教學(xué)的勇氣》讀后感

帶著勇氣做快樂的教師

初拿到帕克.帕爾默的《教學(xué)的勇氣》時(shí)，我就在腦子里面問了一個(gè)問題：我是一個(gè)勇敢的人嗎？我是一個(gè)具有勇氣的教師嗎？帶著這樣的疑問我開始翻閱這本關(guān)于勇氣的教育專著，說實(shí)話由于它是一本轉(zhuǎn)譯教育書籍，所以其中有些內(nèi)容有些晦澀。這讓我?guī)状文闷鹩趾翢o收獲的放下。

探究的欲望告訴我，要想真正與教育大師對(duì)話就要靜下心來，改變自己見縫插針式的閱讀方式，拿出整塊時(shí)間沉下心來品讀?！督虒W(xué)的勇氣》與其說是一本教育專著，到不如說它是一本關(guān)于探究人的心靈的心理著作，通讀一遍后，不敢說自己讀透讀懂了，只能說有了一點(diǎn)收獲，教學(xué)亦或人生都有所感悟。

成功的教學(xué)需要恐懼感

“我恐懼我的教學(xué)很糟糕，這種恐懼或許不是一種失敗的信號(hào)，而是關(guān)注我的教學(xué)技藝的一種證據(jù)。我恐懼某個(gè)話題在課堂上會(huì)突然出現(xiàn)，這種恐懼或許不是警告我逃避這個(gè)話題，而是發(fā)出一個(gè)信號(hào)：這個(gè)話題必須注意。我恐懼在那危機(jī)四伏的個(gè)人和公眾交接處教學(xué)，這種恐懼或許不是懦弱膽小，而是堅(jiān)定了我的信心，去冒這個(gè)凡出色教學(xué)都需要冒的風(fēng)險(xiǎn)?！边@段話讓我明白了能夠使人們對(duì)真正的學(xué)習(xí)有所感悟、有所觸動(dòng)的恐懼是一種健康的恐懼，這種恐懼能提高教育，而且我們必須找到激勵(lì)它的方法。但是我們首先必須對(duì)付那種使得我們自我封閉、無動(dòng)于衷的恐懼，這種恐懼會(huì)割斷我們跟人密切聯(lián)系的能力，會(huì)破壞我們教與學(xué)的能力。我不必在恐懼中進(jìn)行教學(xué)：我可以

在好奇、希望、同感或誠實(shí)這些與我內(nèi)心的恐懼一樣真實(shí)的感受中教學(xué)。我可以有恐懼，但我不必置身心于恐懼之中——只要我愿意立足于我內(nèi)心世界景觀中的其他天地而教學(xué)。真誠對(duì)待存在的恐懼為出發(fā)點(diǎn)，而不是以恐懼本身為出發(fā)點(diǎn)，關(guān)注恐懼而不懼怕恐懼，能使我們的教學(xué)更加有效。

教師的幸福感

我們現(xiàn)在為什么找不到教師的職業(yè)幸福感，究其原因?qū)嵸|(zhì)在自己的內(nèi)心，我們對(duì)自己的定位不正確，沒有能對(duì)自己的身份真正認(rèn)同，我們的內(nèi)心在得與失中動(dòng)蕩不安，我們?cè)诳嘤阢@研教學(xué)的技法而忽略自己內(nèi)心真正的呼喚，所以我們找不到幸福。教師的幸福應(yīng)該來自于內(nèi)心的認(rèn)同，認(rèn)同自己是教師，我們的心靈才能和教育產(chǎn)生共鳴，才能為學(xué)生盡全力的付出，才會(huì)無怨無悔。內(nèi)心真正的認(rèn)同是教學(xué)奮斗的原動(dòng)力，失去了認(rèn)同感，讓自己的心在工作中充滿抱怨、牢騷、空虛、不安、焦慮、恐懼，這樣的工作，讓我們?cè)絹碓讲涣私庾约?，我們每天重?fù)的機(jī)械式的勞動(dòng)不會(huì)為我們帶來一絲絲成就感，反而在工作中迷失了自己。

做心行合一的教師

心的能量無限強(qiáng)大！我們每天反觀自心，我認(rèn)同自己是教師了嗎？您愛自己的學(xué)生嗎？您站在學(xué)生的角度考慮過問題嗎？您遇到教學(xué)難題是壓制掩蓋不讓它爆發(fā)，還是盡心竭力地去解決它？您每天的工作都能夠有所收獲讓心靈得以滋潤還是渾渾噩噩得過且過呢？您的每一個(gè)言行舉止是否能夠成為學(xué)生的榜樣？換句話說，我們對(duì)得

起“教師”這兩個(gè)字嗎？而這個(gè)紛紛雜雜的問題源頭僅是一個(gè)，就是我們自己的內(nèi)心啊，您的心是教師的心，您的行自然會(huì)是教師的行，您的言談舉止才合乎師道啊，心行合一，就能發(fā)揮教師最大的潛力。

如果您正在從事教師這個(gè)職業(yè)，請(qǐng)您認(rèn)同它，請(qǐng)您熱愛它，無論您出于何種機(jī)緣而成為了一名教師，請(qǐng)喚醒自己的內(nèi)心，傾聽它的聲音，然后告訴自己，不要患得患失，不要怨天尤人，因?yàn)槲覀兪墙處?，肩?fù)著比常人更重要的使命！努力吧，讓我們有勇氣找回真正的自己，帶著勇氣做快樂的教師。

第二篇：《教學(xué)勇氣》讀后感

《教學(xué)勇氣》讀后感

況為民

春花秋月總能引發(fā)詩人的感懷，而寒來暑往卻能激起老師的惆悵，在你我的教學(xué)生涯里，這樣的疲憊，迷茫偶爾會(huì)悄悄浮上心頭，我們不知道“明天”是否還有繼續(xù)的勇氣。

面對(duì)教師這種心靈的迷失，帕克，帕爾默在他的《教學(xué)勇氣》一書里從自然科學(xué)到社會(huì)科學(xué)，從生物學(xué)、心理學(xué)、甚至物理學(xué)、化學(xué)、宗教等領(lǐng)域進(jìn)行了深入的探討，他的很多觀點(diǎn)都給我以震撼，加之字里行間自然流露的對(duì)教師人性的充分理解和尊重，讓我更加愿意用心去聆聽，去體會(huì)。帕爾默認(rèn)為教學(xué)的困惑主要來源于教師的教學(xué)行為與自我認(rèn)同的分離，而當(dāng)分離產(chǎn)生后，面對(duì)源自內(nèi)心的恐懼，教師只能在面具后隱藏，與內(nèi)心隔離、與學(xué)生隔離、與學(xué)科隔離、與同伴隔離??此刻，教師深感疏離的痛苦，深切渴望“不分離”。所以，帕爾默呼喚讓我們重新認(rèn)識(shí)自我，坦然面對(duì)恐懼，積極重建聯(lián)系，在“共同體”中實(shí)現(xiàn)真正的教學(xué)，也重新找到自我的價(jià)值和教學(xué)的勇氣。

毫無疑問，《教學(xué)勇氣》正是冥冥中我們所要追尋的答案，更是對(duì)我們內(nèi)心呼喚的回應(yīng)。讀書的過程中，我常常會(huì)掩卷沉思，會(huì)不自覺地把帕爾默的描述和我的心靈狀態(tài)或教學(xué)狀態(tài)進(jìn)行比照，在比照中感慨、頓悟！

1、“當(dāng)我們把某種認(rèn)定的方法技術(shù)捧上天的時(shí)候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們的標(biāo)準(zhǔn)。這時(shí)，他們必然會(huì)感受到痛苦?！?的確，在現(xiàn)實(shí)的教改實(shí)踐中，時(shí)不時(shí)會(huì)有某種“教學(xué)方法”的流行，在流行的季節(jié)里，正如大家對(duì)“名牌服飾”的追隨，不論內(nèi)心是否真正認(rèn)同，不論是否真的契合自身特質(zhì)，大家都會(huì)自愿或不自愿的去使用，惟恐自己被排除在潮流之外。這樣的使用，效果可想而知。做為一名普通教師，我不敢惶論這種流行的是與非，但我真的感受到“理性消費(fèi)”的必要。當(dāng)我們要選擇某種“流行”的時(shí)候，我們應(yīng)該先深入的去了解它，也深入的追問自己“這種方法所體現(xiàn)的價(jià)值是我所推崇的嗎？我有推行這種方法的個(gè)性特質(zhì)和優(yōu)勢(shì)嗎？”。帕爾默認(rèn)為“教學(xué)不能降低到技術(shù)的層面，真正好的教學(xué)來自教師的自身認(rèn)同與自身完整?！边@與我們中國的說法“教學(xué)有法，教無定法”有異曲同工之妙。對(duì)于這一點(diǎn)，我深有體會(huì)，當(dāng)我初遇“嘗試教學(xué)法”的時(shí)候，那種相見恨晚的感覺，讓我深深體會(huì)到教學(xué)的樂趣。而當(dāng)年的激勵(lì)納粹“棒、棒、你真棒！”每次在別人的課堂聽到就不自在，在自己的課堂使用也覺得羞愧，那時(shí)，我也會(huì)責(zé)備自己的落伍，而今，帕爾默終于令我釋然，與其違心地痛苦地“時(shí)尚”，不如真實(shí)地坦然地放棄！

2、“也許課堂既不應(yīng)以教師為中心，也不應(yīng)以學(xué)生為中心，而應(yīng)以主體為中心”（117）

我們的教學(xué)經(jīng)歷了“學(xué)科中心說”“教師中心說”，而今已步入“學(xué)生中心說”，學(xué)生和學(xué)習(xí)過程比教師和教學(xué)過程更重要，教師的角色在促進(jìn)者、學(xué)習(xí)同伴和必要的監(jiān)控機(jī)制間轉(zhuǎn)換。而帕爾默認(rèn)為這幾種方式均有啟發(fā)性和優(yōu)點(diǎn)，但又未能完全解決問題，要么教師成為權(quán)威，要么學(xué)生永遠(yuǎn)不會(huì)犯錯(cuò)。他提出應(yīng)該以“第三事物”成為課堂的主體，在課堂上，教師與學(xué)生共同專注這一“偉大事物”，構(gòu)建復(fù)雜互動(dòng)的真正學(xué)習(xí)“共同體”。在“共同體”中，沒有單方面的教學(xué)者，也沒有單方面的接受者，更沒有單方面的成長者，它就是一個(gè)五行相生相克的“相互影響”的系統(tǒng)。在這樣的系統(tǒng)里，真正的教學(xué)和教師的自我完善也就產(chǎn)生了。讀到這里，帕爾默為我們描繪的美好愿景宛如就在眼前，只是，要實(shí)現(xiàn)它，真的還有很遠(yuǎn)的路要走，不過，我們已經(jīng)上路了，不是嗎？

3、“除了問一個(gè)誠實(shí)而開放的問題外，‘明確委員會(huì)’成員禁止以其他任何方式與焦點(diǎn)人物對(duì)話”（153）

帕爾默認(rèn)為“要想在實(shí)踐中成長，一個(gè)是達(dá)成優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)心世界，一個(gè)是由教師同行所組成的共同體?！睂?duì)于后者，我們現(xiàn)行的教育體制非常重視，我們通常稱其為“同伴互助”，在“同伴互助”中許多老師走出孤獨(dú)和封閉，在互幫互助中迅速成長起來。但帕爾默的“明確委員會(huì)”與我們的“同伴互助”相比，卻是別有一番洞天。需要幫助的人被稱之為“焦點(diǎn)人物”，“明確委員會(huì)”以一種匪夷所思的方式幫助他——“沒有忠告、沒有過量確認(rèn)、不會(huì)把問題轉(zhuǎn)移給他人，不用提建議。共同體的成員只會(huì)提焦點(diǎn)人物誠實(shí)而開放的問題（如，這樣的事情以前發(fā)生過嗎？你有什么感覺？）??”讀到這里，我的好奇心被極大的激發(fā)——這樣有助于問題的解決嗎？然而，隨著閱讀的深入，我終于陷入了另一種沉思。帕爾默認(rèn)為，如果“明確委員會(huì)”成員不能走進(jìn)另一個(gè)人的心靈，其實(shí)根本無從知道另一個(gè)人所問問題的答案。而且除非這個(gè)人發(fā)自內(nèi)心的領(lǐng)悟，否則任何的建議也會(huì)收效甚微。所以，只問問題好了，需要做的其實(shí)只是幫助焦點(diǎn)人物發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的智慧。從這一點(diǎn)上，我們不難看出帕爾默不淺的心理學(xué)造詣。他的觀點(diǎn)甚至對(duì)于我們“幫助學(xué)生”也有同樣的借鑒意義，我們應(yīng)該真心地充分地聆聽學(xué)生的聲音，在那開放的空間里，接受學(xué)生也接受自己。

《教學(xué)勇氣》如同一位深刻的摯友，讓自己在思考與追問中款款撣去滿身的浮躁和疲乏！

第三篇：教學(xué)勇氣讀后感

相遇·分離·回歸

——讀《教學(xué)勇氣》有感

王江涇鎮(zhèn)實(shí)驗(yàn)學(xué)校

陳祝君

與《教學(xué)勇氣》一書邂逅是在大學(xué)的課堂上，那節(jié)課至今記憶猶新。執(zhí)教者是一位優(yōu)秀的一線教師，也是早我們十年畢業(yè)的校友。他給我們帶來了一份特殊的禮物，一個(gè)夢(mèng)境和一本書。他說他總是夢(mèng)到自己進(jìn)入教室后發(fā)現(xiàn)忘了備課，這樣的夢(mèng)境在我從教一年多來也襲擾過我數(shù)次。他還給我們介紹了從國外譯介進(jìn)來的由華東師范大學(xué)出版的《教學(xué)勇氣》，他與該書在書店相遇，便對(duì)其一見鐘情，他向我們強(qiáng)力推薦了這本裝楨看似普通的書，對(duì)于當(dāng)時(shí)未曾真正接觸教學(xué)的我來說并無多大感觸，但我還是出于對(duì)他的崇敬義無返顧的買了該書。

與《教學(xué)勇氣》一書相知是在站立到中學(xué)的講臺(tái)之后，教學(xué)中的挫敗感讓我?guī)锥认萑朊艿男郎u中，也想起了被閑置一旁的《教學(xué)勇氣》。教學(xué)實(shí)踐中屢屢挫敗引發(fā)的無助感讓我向書中找尋自己的“精神家園”，翻開導(dǎo)言“源自心靈的教學(xué)”便有一種賓至如歸、似曾相識(shí)的感覺，分外親切。作者帕爾默以獨(dú)特的視角“教師的恐懼”切入，向我們娓娓道來，一一陳述教師的恐懼文化，以及因恐懼而導(dǎo)致的教師自我的“分離”，最后尋獲回歸的途徑。帕爾默就如一位久違的老朋友一般“漫步教師的心靈”，痛陳教師的不為人所知或說不為人敢言的恐懼及痛苦。他道出了我所能經(jīng)驗(yàn)到的甚至未經(jīng)驗(yàn)到的以及我能言說甚至我無法言說的種種，總之在教學(xué)中的諸多壓力和苦痛能在此處得到釋放，因?yàn)槟銜?huì)發(fā)現(xiàn)不敢啟齒的苦痛被另一個(gè)人如此深刻地理解，太多時(shí)候作為教師的我們并不奢求解放，但求理解。帕爾默有著對(duì)教師的一種深度理解，其實(shí)這緣于他三十余年的從教經(jīng)歷，他的寶貴經(jīng)驗(yàn)使我們這些晚生小輩覓得了一位知音，讓我們?cè)诠录诺慕逃飞喜辉俟录拧?/p>

從走上三尺講臺(tái)的剎那開始，教師便與學(xué)生“相遇”，從此也便與艱難和矛盾為伍，理想狀態(tài)到底是一種“理想”，只作為目標(biāo)供人追求。曾經(jīng)高高的講臺(tái)似乎鑄就了教師“高人一等”的地位，似乎為“師道尊嚴(yán)”筑起了一座堅(jiān)實(shí)的堡壘。但是如今學(xué)生“仰視”的姿態(tài)已經(jīng)徒留一種外在形式，內(nèi)在的實(shí)質(zhì)已隨時(shí)代的變遷悄然引退，甚至有了一種“反仰視”的姿態(tài)。我們總在提倡師生平等，于是我們“撥亂反正”，但如今又有“矯枉過正”之嫌。當(dāng)各種法律如《教師職業(yè)道德規(guī)范》等的一一出臺(tái)，教師被置于一種被動(dòng)的地位，如今教師也儼然成了弱勢(shì)群體，不被尊重，積勞成疾等等早已成了突出的問題。不得不承認(rèn)，隨著社會(huì)發(fā)展，家長日益寵溺自己的孩子，養(yǎng)成了“小公主”“小皇帝”的做派，結(jié)果這種架也逐漸蔓延到了課堂，學(xué)生變的任性，不尊重師長等等。面對(duì)這一形式教師能采取的是什么，是教育理論書上說的所謂“藝術(shù)”，但是哪幾條“藝術(shù)”能夠真正付諸實(shí)踐。俗語有云“不打不成才”，但是“嚴(yán)禁教師體罰學(xué)生”一條橫亙?cè)谶@里，加之現(xiàn)在學(xué)生的“精明度”不容小視，教師舉止稍一沖動(dòng)，一個(gè)電話便能讓你焦頭爛額。但若僅憑教師的苦口婆心已經(jīng)不足以沖破當(dāng)下每個(gè)學(xué)生叛逆的心理防線。《三字經(jīng)》中有云：教不嚴(yán)，師之惰。但如今再憑你教師勤快，卻依然收效甚微，故而經(jīng)常迷惘和矛盾。凡此種種可以說教師與學(xué)生尤其是那些漠視教師的在書中被稱之為“來自地獄的學(xué)生”的相遇儼然是教師一場(chǎng)“噩夢(mèng)”的肇始，這些學(xué)生會(huì)消耗你大部分甚至是全部的精力，此種學(xué)生在數(shù)量上的優(yōu)勢(shì)與你內(nèi)心的恐懼成正比。你會(huì)發(fā)現(xiàn)：他們做學(xué)生，甚至是做一個(gè)“有問題背景”學(xué)生比你做教師的經(jīng)驗(yàn)更豐富。這對(duì)于一個(gè)剛踏上工作崗位的教師體會(huì)尤甚。

當(dāng)教師感到內(nèi)心恐懼時(shí)，一開始笑容燦爛的臉上慢慢愁云滿布，你會(huì)發(fā)現(xiàn)極需要用嚴(yán)肅的甚至是可怖的臉孔來杜絕學(xué)生的“得寸進(jìn)尺”，用強(qiáng)勢(shì)武裝著自己。站在高高講臺(tái)上的教師們一個(gè)個(gè)用自信、強(qiáng)勢(shì)、傲慢迎對(duì)著學(xué)生，用“肅靜、整齊”要求著學(xué)生，我們更能接受一片鴉雀無聲一人獨(dú)唱主角的課堂，也無以容忍一個(gè)充滿對(duì)話略顯嘈雜的課堂，我們有時(shí)寧

愿去忽略那些來自地獄的學(xué)生以求精神的集中和課堂的流暢。我們總在以或這或那的方式讓學(xué)生“怕”教師，并以一種近乎傲慢的方式擴(kuò)張著，“以至于人們很難看在它背后的的恐懼，除非人們能記起傲慢經(jīng)常掩蓋著恐懼”。于是人們以“強(qiáng)勢(shì)”來命名教師的地位，同時(shí)也將種種矛頭指向了教師，殊不知教師已經(jīng)處于重重圍攻之下。教師將真實(shí)的自我與學(xué)生面前的自我“分離”其實(shí)又增添了教師的一份痛苦，在學(xué)生面前你要有“師道尊嚴(yán)”，你不能隨便說笑，不能過多的自我表露，甚至還要將并不確定的事物當(dāng)成定理來講述，為的是能在學(xué)生評(píng)判你時(shí)能給你加分。這種“分離”狀態(tài)還體現(xiàn)在當(dāng)我們不能動(dòng)用形體暴力時(shí)則會(huì)進(jìn)行“話語暴力”來掩飾內(nèi)心的恐懼，記得阿倫特曾說：“當(dāng)暴力出現(xiàn)時(shí)，權(quán)力就明顯處與危險(xiǎn)之中?！碑?dāng)教師將話語暴力指向?qū)W生時(shí)，教師的所謂全力也就消弭了，也就是說暴力的一再使用更顯示內(nèi)心的恐懼。因此教師的“分離”狀態(tài)正是內(nèi)心恐懼的佐證。

《教學(xué)勇氣》為我們揭示了教育現(xiàn)實(shí)的母體“恐懼”，“教育深深根植于恐懼的土壤?！蔽覀兊恼鎸?shí)狀態(tài)得到了很好得體認(rèn)，終于可以勇敢的正當(dāng)?shù)拿鎸?duì)自己的“分離”了，此書給了教師自我的“分離”一個(gè)名分。到此為止，身為教師的苦痛也減了大半。即便如此帕爾默并沒有就此收手，而是為我們指了一條明路“不在分離”，其實(shí)就是“回歸”。“分離”是逃避恐懼的一種潛意識(shí)行為，那么當(dāng)意識(shí)回歸要超越“恐懼”時(shí)就是直面恐懼，“真誠對(duì)待存在的恐懼”“比要切斷他與他的校長、與他的學(xué)生、與他的工作世界、與他的教師心靈之間聯(lián)系的渴望”，至此為止，超越恐懼的方式就變得如此簡(jiǎn)單了，教師的“回歸”之路似乎也并不艱難了。引領(lǐng)教師“回歸”的正是那份直面恐懼的“教學(xué)勇氣”。

與《教學(xué)勇氣》的相遇讓我在與學(xué)生“相遇”后的苦痛中慢慢掙脫出來，審慎地分析自己的“分離”狀態(tài)，并嘗試著重拾“教學(xué)勇氣”，找到屬于自己的“回歸”之路。

第四篇：2011教學(xué)勇氣讀后感

新的開始，新的心情！

我的夢(mèng) 《教學(xué)勇氣》這本書,內(nèi)容比較深?yuàn)W，理論知識(shí)很多,很難讀懂，2011教學(xué)勇氣讀后感。因此，開始時(shí)這本書并不吸引我。但是當(dāng)我讀的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)這本書寫得真的很棒，有很多吸引我的地方。

翻開這本書，首先吸引我的是這一段話：“我是用心的教師。有時(shí)在教室里我忍不住歡喜。真的，當(dāng)我和我的學(xué)生發(fā)現(xiàn)可探索的未知領(lǐng)域，當(dāng)我們面前展現(xiàn)曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當(dāng)我們的體驗(yàn)被源自心靈的生命啟迪所照亮，那時(shí)，教學(xué)真是我所知的天下最美好的工作。然而在另一些時(shí)候，教室卻如此毫無生氣、充滿痛苦和混亂——而我卻如此無能為力——此刻的所謂教師就像無處藏身的冒牌貨。于是敵人無處不在——那些格格不入的學(xué)生，那些我自以為熟知的學(xué)科，還有那有賴此業(yè)謀生的個(gè)人苦衷，都與我作對(duì)了?！?/p>

記得去年在小學(xué)的那一年，我教的是三年級(jí)的小朋友，孩子們都非常的可愛，由于他們還很小，注意力常不集中。對(duì)于沒經(jīng)驗(yàn)的我來說，如何吸引孩子們?cè)谡n堂上認(rèn)真聽講，還不能做到游刃有余。有時(shí)候，由于經(jīng)驗(yàn)不足，想不出好方法讓一些接受能力較差的孩子能更好學(xué)會(huì)某個(gè)適應(yīng)點(diǎn)，能跟上別的孩子；由于自己沒能把握孩子們學(xué)習(xí)的起點(diǎn)或不得要領(lǐng)，而把學(xué)生弄糊涂；由于事先沒有講清要求或紀(jì)律，孩子們動(dòng)手操作學(xué)具時(shí)鬧哄哄的，讀后感《2011教學(xué)勇氣讀后感》。每當(dāng)這時(shí)我的恐懼感會(huì)油然而生，恐懼自己是一個(gè)教學(xué)水平很低的教師。

看了《教學(xué)勇氣》一書后，我才知道原來這世上并不只有我一個(gè)人有這樣的心情，而且看上去數(shù)量也并不少，快樂與痛苦并存，也許就是我們每個(gè)人在經(jīng)歷著的，我釋然了?！督虒W(xué)的勇氣》恰好是引領(lǐng)教師進(jìn)行心靈之旅的導(dǎo)航圖，幫助教師找回“失落的心靈”的導(dǎo)師。我會(huì)努力像帕爾默所期望的那樣，真正地向世界、向生活、向同伴、向?qū)W生敞開心扉，做一名享受教育幸福的“心靈之師”！

本書最吸引我的是作者陳述個(gè)人教學(xué)的案例時(shí)對(duì)個(gè)人心靈掙扎的描述，同樣的這些描述能讓很多教師產(chǎn)生共鳴，曾聽一個(gè)同事在閱讀此書時(shí)說：這好像在寫我一樣。這種論述給人以極其深刻的印象和巨大的說服力，讓人感覺到作者對(duì)教育工作的無比熱忱，對(duì)人性的反思，對(duì)教育同行的熱情激勵(lì)，以及對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的深刻關(guān)心。我想讀了這本書的教師定能激發(fā)起并堅(jiān)定作為教師從事這份異常艱苦和重要工作的熱情。

這本書的魅力在于從體察教師的真實(shí)的內(nèi)心入手，并且在論述時(shí)努力試圖解決教師內(nèi)心矛盾，讓讀者了解到一種真實(shí)的教師教學(xué)的狀態(tài)，讓人看到了活生生的老師們正在進(jìn)行著的教學(xué)，無需大量數(shù)據(jù)，無需很高深的理論的支撐，但是你能感覺到真正的教學(xué)活動(dòng)就在作者的筆下。

第五篇：教學(xué)勇氣讀后感

教學(xué)勇氣讀后感

（《教學(xué)勇氣》帕克.帕爾默 華東師范大學(xué)出版社 2005年10月第一版。）

讀此書，甘之若飴，前段時(shí)間讀過一部分，后來它神秘失蹤，讀過的部分像美酒一樣不斷在心里發(fā)酵。昨日它又出現(xiàn)在我的面前，重讀了讀過的部分，又一次感嘆它的真實(shí)，感嘆它的影響力之深，不禁為這折服。采擷部分精彩內(nèi)容，以做賞析。

一、心靈缺失的原因

“當(dāng)學(xué)術(shù)文化貶低內(nèi)在真實(shí)，僅僅贊譽(yù)外部世界時(shí)，學(xué)生和老師就失去了心靈。”看到這句話時(shí)，心中想到許多關(guān)于名師的爭(zhēng)論。魏書生是我97年剛參加工作時(shí)接觸到的名師，因?yàn)槁犝f此人有神力，帶著兩個(gè)班的語文兼班主任，班級(jí)管理工作井井有條，學(xué)生的自我學(xué)習(xí)扎扎實(shí)實(shí)，所帶的學(xué)生成績突出。然而今年在Q群卻看到了對(duì)魏書生的質(zhì)疑，說他是技術(shù)派的代表，在他的眼里只有管理的技術(shù)，缺少語文的涵養(yǎng)，在語文教學(xué)方面缺少建樹。徐江老師“用哲學(xué)思維解讀文本”，程少堂老師的“語文味”等觀點(diǎn)都遭到了質(zhì)疑，質(zhì)疑者稱“用哲學(xué)思維”解讀文本，會(huì)造成泛語文化，語文會(huì)上成政治課，而“語文味”的提法更不靠譜，語文這一提法本身就不科學(xué)，是在特定歷史階段為了迎合某種統(tǒng)一雜合在一起的概念，遠(yuǎn)比不上“語言”或“母語”更明確科學(xué)。

在我看來，有質(zhì)疑的聲音，說明“語文學(xué)科”的成長和進(jìn)步，不管是魏書生、徐江，還是程少堂，他們都對(duì)語文教學(xué)做出了有益地探索，語文的教學(xué)既需要管理技術(shù)，也需要哲學(xué)化的解讀，還需要語文味的體現(xiàn)。這不是簡(jiǎn)單的雜合統(tǒng)一，因?yàn)樗麄兲岢龅慕嵌榷疾皇钦Z文的本質(zhì)，而是冰山一角，魏書生的管理技術(shù)為我們提供了秩序和自我管理的可能性，徐江老師的哲學(xué)解讀為我們進(jìn)一步理解文本價(jià)值提供了可能，而程少堂老師的“語文味”，則是上課過程要注意的一個(gè)元素，至于語文味是酸的，還是甜的，則要根據(jù)文本的內(nèi)容來體現(xiàn)。當(dāng)然語文不一定從“味”的角度進(jìn)行建設(shè)，還可以從音律的角度，從動(dòng)態(tài)的角度，從視覺的角度進(jìn)行探索。

每位教師都具有獨(dú)一無二的潛在價(jià)值，魏書生、徐江、程少堂老師在一定的角度上啟發(fā)了你，你是否能用好他們教給你的招，能否創(chuàng)造出屬于自己的招，取訣于你對(duì)自身的認(rèn)識(shí)和自身潛力的發(fā)揮。而不要忙著去公開迎合或質(zhì)疑他們的觀點(diǎn)，你思非你想，世界就是這樣的微妙。

二、心靈叩問的力量

“我是誰？我有沒有把全部身心放回本位？我有沒有恢復(fù)自身認(rèn)同和自身完整？我有沒有獲得生活的完整？”讀到這句，想到的是《塵埃落定》那個(gè)傻子，每天起床后都會(huì)叫仆人問自己“我在哪里？”“我是誰？”通過這兩個(gè)追問，傻子少爺表面上像個(gè)得失憶癥的傻瓜，而實(shí)際上卻很清楚自己每天該做什么，這兩個(gè)追問讓他活在當(dāng)下，盡量做好符合自己角色的事情?；钤诋?dāng)下，是多么簡(jiǎn)單又高深的生活藝術(shù)呀！當(dāng)年于丹老師就是憑著“活在當(dāng)下”的視角來解讀《論語》而成為學(xué)術(shù)超女的。歷史上有多少故事都是活在當(dāng)下的最佳解釋呀！活在當(dāng)下是生活的一種態(tài)度，也是生活的校準(zhǔn)儀，你可以高瞻遠(yuǎn)矚，也可以回味往昔，但你主要精力還是要放在當(dāng)下。昨日不可挽回，明天遙不可及，只有今天才是你真正擁有和正在擁有的。

帕克的這一句叩問，讓我清楚今天的力量，也讓我知道，我必須為自己的將來——幸福而完整的將來規(guī)劃一下。

三、心靈伙伴的影響

“師徒是人類古老的舞伴，長輩以他們的經(jīng)驗(yàn)增強(qiáng)晚輩的能量，年輕人以他們新的生機(jī)充實(shí)、激發(fā)長者，在他們的接觸和交流中重新編織人類社會(huì)的結(jié)構(gòu)。”教學(xué)相長是儒家經(jīng)典主張之一，在接觸到帕克這個(gè)解釋之前，教學(xué)相長只是一個(gè)抽象的概念存在于心，雖然在師范實(shí)習(xí)之時(shí)，已經(jīng)撰文寫過關(guān)于“教學(xué)相長”的小文。從帕克的解釋當(dāng)中，我知道了長輩擅長的是經(jīng)驗(yàn)，而晚輩所擁有的是生機(jī)。我們的教育如果繼續(xù)禁錮年輕人的生機(jī)，只強(qiáng)調(diào)長輩的經(jīng)驗(yàn)傳承，我們的教學(xué)生活就會(huì)因?yàn)槿鄙傥璋槎ピS多精彩。獨(dú)舞和合舞的區(qū)別就是：獨(dú)舞更重表演性質(zhì)，比如眾多公開課淪為表演課的事例；合舞更重互動(dòng)性、和諧性，合舞能戰(zhàn)勝人類的害羞、恐懼等陰暗心理，每一個(gè)參與者都是演員。“獨(dú)樂樂不如眾樂樂”，我們的教育教學(xué)過程中，如果能搭建學(xué)生傳播生機(jī)的舞臺(tái)，我們的教育教學(xué)必然不是像現(xiàn)在這般的死氣沉沉。

四、心靈詩歌的升華

日復(fù)一日，我振翅尋覓，溫恭求真，卻深感難盡人意：

我的心聲、呼喚，沒人理，世人啊，只信實(shí)、崇強(qiáng)、斗力！

我雀躍，朝求知之家探求——

擁抱每一過錯(cuò)，像找回久失的孩子，鼓翼奮飛，帶迷途的孩子 歸家。

利筆伸正義，力透紙背。

我為正義伸張；向上面解釋——

唉，正義的名堂繁又長。

申辯正義也孤獨(dú)難當(dāng)。

—— 斯坦福德《受啟發(fā)的導(dǎo)師》

本詩分成三個(gè)小節(jié)，第一小節(jié)寫出了孤寂，第二小節(jié)寫出了奮進(jìn)方法，第三小節(jié)寫出了無奈。每個(gè)人都會(huì)追求幸福，但很少有人知道幸福植根于不幸，幸福和痛苦是一對(duì)孿生姐妹，就像硬幣的正反兩面（王崧舟語）。

面對(duì)痛苦和不幸，一種方法是逃避（大多數(shù)的人選擇），另一種方法是正視，只有你敢于正視，痛苦和不幸才會(huì)成為你的墊腳石，幫助你走向幸福的一面。就像第二小節(jié)所寫，“擁抱每一過錯(cuò)，像找回久失的孩子”。