第一篇：教學勇氣讀后感一

《教學勇氣》讀后感

太倉市城廂鎮(zhèn)第三小學 陳燕

時間在眼皮底下流過，只留下感動的心，在忙忙碌碌中，感受努力帶來的收獲，在初秋時節(jié)感受生活帶來的陽光。我有幸拜讀了帕克·帕爾默的《教學勇氣》，帕爾默是一位體現(xiàn)教師一詞最真意義的導師，她的《教學勇氣》極富靈感地表達了對教學的呼喚以及教學的痛苦與喜悅，熱情洋溢，引人共鳴。正如在導言中所說：“這本書適合這些教師：他們體驗過快樂和痛苦的時日，而且其痛苦時日承受的煎熬僅僅源自其所愛；本書適合這些教師：他們不愿意把自己的心腸變硬，因為他們熱愛學生、熱愛學習、熱愛教學生涯?！?這本書通過相互滲透的三個方面，即智力、情感和精神，來處理一些教育中存在的問題。全書的思想軌跡以教育觀為指導對這三個方面進行解釋，從內容到敘事風格，都是有關大家十分關心的話題——教師個性，所以讀此書較有感觸。

“那堂課有30名學生，可能有29位是想學的吧，但我無從得知。在最后一排的遠遠的角落里，有一位‘來自地獄的學生’沒精打采地坐著，像個幽靈?！迸量巳绱说孛枋鲋蝗苏堖M一個要上政治課的班級時的感受。雖說時間只有一小時，但那位“來自地獄的學生”的一舉一動完全打亂了教學思路，帕克的心思與教學注意幾乎都投向了這個年輕人，竭盡全力地想把他從僵化的麻木狀態(tài)中喚醒。但所有的努力，好像都沒有效果，甚至帕克越努力他越后退。就這樣，帕克忽視了其他學生的需要，使得其他的學生都成了可有可無的人。在作者的表述中是如此訴說他的感受的：“那天我知道什么是黑洞——黑洞就是物質的密度太大以至于光線都消失了的地方。”

這無疑是最能讓我產(chǎn)生共鳴的地方。在我的教學中，我不也是這樣時常關注著那極個別走神的同學，竭力地想讓他回到課堂教學中心，結果常常是事與愿違，記得有一次，我在給學生排列隊形，她不聽我的講解動作，還故意和旁邊的孩子吵鬧。她的“與眾不同”不僅攪擾了我的教學情緒，也影響了整體教學策略。雖說，這樣的事往往不為他人所覺察，因為畢竟課堂上絕大多數(shù)同學的表現(xiàn)還是讓人滿意的，更何況我們對課堂糾正個別同學的“走神”與“開小差”是司空見慣的事，誰不會怪罪于教師的“多此一舉”。事實上，這樣的學生是常常被忽視的社會邊緣的人。

《教學勇氣》震撼我的還有它對恐懼文化的詮釋。和作者所言相似，作為教師，我們每個人都免不了恐懼：恐懼教學效率的不盡如人意，恐懼家長、社會對教師的高要求，恐懼絢爛的教育理想之花與現(xiàn)實之間還存在那么大的差距??因為恐懼，繼而便拼命地尋找改變的源頭活水，一而再，再而三，不斷地拼搏、抗爭、奮斗，終于，有了小小的收獲，然成功的喜悅尚未遍及全身，便發(fā)現(xiàn)自己早已因

此疲憊不堪，只不過成功之前是處于高度興奮狀態(tài)而未覺著累而已；倘若拼搏、抗爭、奮斗失敗，那更懊惱不已，覺著自己沒有功勞連苦勞也忽略不計了。于是忍不住感嘆：人是多么渺小，以人個體之柔弱真的根本無法和那些看不見的、又無處不在的力量抗衡。感嘆過后，很多人會選擇再戰(zhàn)，當然也有人會選擇逃避，喪失斗志，從此消沉。

在這本書中，帕克同樣提到了教育使命的兩個核心問題的回答：我們以何種方式獲得知識？我們根據(jù)什么說我們的知識是真實的？面對學生渴求的雙眼，我苦苦尋求能解釋得清的答案。我總以為自己勝他們一籌，不斷告誡自己不用去擔憂自我的“權威”性質的動搖。而在客觀主義者看來，主觀本身就是最令人恐懼的敵人。所以帕克說客觀主義是這樣描繪真理的：真理是只有通過把我們自己、把我們身心與我們要認識的事物相分離才能獲得的東西。如果我能走出我的空間，把認識作為一種愛的形式，也許我就能放棄我控制的幻想，而與學生以及世間萬物形成良好的協(xié)作。

《教學勇氣》恰好是引領教師進行心靈之旅的導航圖，閱讀《教學勇氣》就是一次重新把教師職業(yè)和學生結合起來的旅程，但由于自己的理解不夠，認識比較膚淺，感受也比較瑣碎，所以在今后的教學之余，還要認真閱讀，認真實踐，從中獲得教學勇氣，提高自身的素養(yǎng)，從而在教學體驗的過程中獲得更多的收獲。

2011年9月26日

第二篇：《教學勇氣》讀后感

《教學勇氣》讀后感

況為民

春花秋月總能引發(fā)詩人的感懷，而寒來暑往卻能激起老師的惆悵，在你我的教學生涯里，這樣的疲憊，迷茫偶爾會悄悄浮上心頭，我們不知道“明天”是否還有繼續(xù)的勇氣。

面對教師這種心靈的迷失，帕克，帕爾默在他的《教學勇氣》一書里從自然科學到社會科學，從生物學、心理學、甚至物理學、化學、宗教等領域進行了深入的探討，他的很多觀點都給我以震撼，加之字里行間自然流露的對教師人性的充分理解和尊重，讓我更加愿意用心去聆聽，去體會。帕爾默認為教學的困惑主要來源于教師的教學行為與自我認同的分離，而當分離產(chǎn)生后，面對源自內心的恐懼，教師只能在面具后隱藏，與內心隔離、與學生隔離、與學科隔離、與同伴隔離??此刻，教師深感疏離的痛苦，深切渴望“不分離”。所以，帕爾默呼喚讓我們重新認識自我，坦然面對恐懼，積極重建聯(lián)系，在“共同體”中實現(xiàn)真正的教學，也重新找到自我的價值和教學的勇氣。

毫無疑問，《教學勇氣》正是冥冥中我們所要追尋的答案，更是對我們內心呼喚的回應。讀書的過程中，我常常會掩卷沉思，會不自覺地把帕爾默的描述和我的心靈狀態(tài)或教學狀態(tài)進行比照，在比照中感慨、頓悟！

1、“當我們把某種認定的方法技術捧上天的時候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們的標準。這時，他們必然會感受到痛苦?！?的確，在現(xiàn)實的教改實踐中，時不時會有某種“教學方法”的流行，在流行的季節(jié)里，正如大家對“名牌服飾”的追隨，不論內心是否真正認同，不論是否真的契合自身特質，大家都會自愿或不自愿的去使用，惟恐自己被排除在潮流之外。這樣的使用，效果可想而知。做為一名普通教師，我不敢惶論這種流行的是與非，但我真的感受到“理性消費”的必要。當我們要選擇某種“流行”的時候，我們應該先深入的去了解它，也深入的追問自己“這種方法所體現(xiàn)的價值是我所推崇的嗎？我有推行這種方法的個性特質和優(yōu)勢嗎？”。帕爾默認為“教學不能降低到技術的層面，真正好的教學來自教師的自身認同與自身完整?！边@與我們中國的說法“教學有法，教無定法”有異曲同工之妙。對于這一點，我深有體會，當我初遇“嘗試教學法”的時候，那種相見恨晚的感覺，讓我深深體會到教學的樂趣。而當年的激勵納粹“棒、棒、你真棒！”每次在別人的課堂聽到就不自在，在自己的課堂使用也覺得羞愧，那時，我也會責備自己的落伍，而今，帕爾默終于令我釋然，與其違心地痛苦地“時尚”，不如真實地坦然地放棄！

2、“也許課堂既不應以教師為中心，也不應以學生為中心，而應以主體為中心”（117）

我們的教學經(jīng)歷了“學科中心說”“教師中心說”，而今已步入“學生中心說”，學生和學習過程比教師和教學過程更重要，教師的角色在促進者、學習同伴和必要的監(jiān)控機制間轉換。而帕爾默認為這幾種方式均有啟發(fā)性和優(yōu)點，但又未能完全解決問題，要么教師成為權威，要么學生永遠不會犯錯。他提出應該以“第三事物”成為課堂的主體，在課堂上，教師與學生共同專注這一“偉大事物”，構建復雜互動的真正學習“共同體”。在“共同體”中，沒有單方面的教學者，也沒有單方面的接受者，更沒有單方面的成長者，它就是一個五行相生相克的“相互影響”的系統(tǒng)。在這樣的系統(tǒng)里，真正的教學和教師的自我完善也就產(chǎn)生了。讀到這里，帕爾默為我們描繪的美好愿景宛如就在眼前，只是，要實現(xiàn)它，真的還有很遠的路要走，不過，我們已經(jīng)上路了，不是嗎？

3、“除了問一個誠實而開放的問題外，‘明確委員會’成員禁止以其他任何方式與焦點人物對話”（153）

帕爾默認為“要想在實踐中成長，一個是達成優(yōu)質教學的內心世界，一個是由教師同行所組成的共同體。”對于后者，我們現(xiàn)行的教育體制非常重視，我們通常稱其為“同伴互助”，在“同伴互助”中許多老師走出孤獨和封閉，在互幫互助中迅速成長起來。但帕爾默的“明確委員會”與我們的“同伴互助”相比，卻是別有一番洞天。需要幫助的人被稱之為“焦點人物”，“明確委員會”以一種匪夷所思的方式幫助他——“沒有忠告、沒有過量確認、不會把問題轉移給他人，不用提建議。共同體的成員只會提焦點人物誠實而開放的問題（如，這樣的事情以前發(fā)生過嗎？你有什么感覺？）??”讀到這里，我的好奇心被極大的激發(fā)——這樣有助于問題的解決嗎？然而，隨著閱讀的深入，我終于陷入了另一種沉思。帕爾默認為，如果“明確委員會”成員不能走進另一個人的心靈，其實根本無從知道另一個人所問問題的答案。而且除非這個人發(fā)自內心的領悟，否則任何的建議也會收效甚微。所以，只問問題好了，需要做的其實只是幫助焦點人物發(fā)現(xiàn)內在的智慧。從這一點上，我們不難看出帕爾默不淺的心理學造詣。他的觀點甚至對于我們“幫助學生”也有同樣的借鑒意義，我們應該真心地充分地聆聽學生的聲音，在那開放的空間里，接受學生也接受自己。

《教學勇氣》如同一位深刻的摯友，讓自己在思考與追問中款款撣去滿身的浮躁和疲乏！

第三篇：教學勇氣讀后感

相遇·分離·回歸

——讀《教學勇氣》有感

王江涇鎮(zhèn)實驗學校

陳祝君

與《教學勇氣》一書邂逅是在大學的課堂上，那節(jié)課至今記憶猶新。執(zhí)教者是一位優(yōu)秀的一線教師，也是早我們十年畢業(yè)的校友。他給我們帶來了一份特殊的禮物，一個夢境和一本書。他說他總是夢到自己進入教室后發(fā)現(xiàn)忘了備課，這樣的夢境在我從教一年多來也襲擾過我數(shù)次。他還給我們介紹了從國外譯介進來的由華東師范大學出版的《教學勇氣》，他與該書在書店相遇，便對其一見鐘情，他向我們強力推薦了這本裝楨看似普通的書，對于當時未曾真正接觸教學的我來說并無多大感觸，但我還是出于對他的崇敬義無返顧的買了該書。

與《教學勇氣》一書相知是在站立到中學的講臺之后，教學中的挫敗感讓我?guī)锥认萑朊艿男郎u中，也想起了被閑置一旁的《教學勇氣》。教學實踐中屢屢挫敗引發(fā)的無助感讓我向書中找尋自己的“精神家園”，翻開導言“源自心靈的教學”便有一種賓至如歸、似曾相識的感覺，分外親切。作者帕爾默以獨特的視角“教師的恐懼”切入，向我們娓娓道來，一一陳述教師的恐懼文化，以及因恐懼而導致的教師自我的“分離”，最后尋獲回歸的途徑。帕爾默就如一位久違的老朋友一般“漫步教師的心靈”，痛陳教師的不為人所知或說不為人敢言的恐懼及痛苦。他道出了我所能經(jīng)驗到的甚至未經(jīng)驗到的以及我能言說甚至我無法言說的種種，總之在教學中的諸多壓力和苦痛能在此處得到釋放，因為你會發(fā)現(xiàn)不敢啟齒的苦痛被另一個人如此深刻地理解，太多時候作為教師的我們并不奢求解放，但求理解。帕爾默有著對教師的一種深度理解，其實這緣于他三十余年的從教經(jīng)歷，他的寶貴經(jīng)驗使我們這些晚生小輩覓得了一位知音，讓我們在孤寂的教育之路上不再孤寂。

從走上三尺講臺的剎那開始，教師便與學生“相遇”，從此也便與艱難和矛盾為伍，理想狀態(tài)到底是一種“理想”，只作為目標供人追求。曾經(jīng)高高的講臺似乎鑄就了教師“高人一等”的地位，似乎為“師道尊嚴”筑起了一座堅實的堡壘。但是如今學生“仰視”的姿態(tài)已經(jīng)徒留一種外在形式，內在的實質已隨時代的變遷悄然引退，甚至有了一種“反仰視”的姿態(tài)。我們總在提倡師生平等，于是我們“撥亂反正”，但如今又有“矯枉過正”之嫌。當各種法律如《教師職業(yè)道德規(guī)范》等的一一出臺，教師被置于一種被動的地位，如今教師也儼然成了弱勢群體，不被尊重，積勞成疾等等早已成了突出的問題。不得不承認，隨著社會發(fā)展，家長日益寵溺自己的孩子，養(yǎng)成了“小公主”“小皇帝”的做派，結果這種架也逐漸蔓延到了課堂，學生變的任性，不尊重師長等等。面對這一形式教師能采取的是什么，是教育理論書上說的所謂“藝術”，但是哪幾條“藝術”能夠真正付諸實踐。俗語有云“不打不成才”，但是“嚴禁教師體罰學生”一條橫亙在這里，加之現(xiàn)在學生的“精明度”不容小視，教師舉止稍一沖動，一個電話便能讓你焦頭爛額。但若僅憑教師的苦口婆心已經(jīng)不足以沖破當下每個學生叛逆的心理防線?！度纸?jīng)》中有云：教不嚴，師之惰。但如今再憑你教師勤快，卻依然收效甚微，故而經(jīng)常迷惘和矛盾。凡此種種可以說教師與學生尤其是那些漠視教師的在書中被稱之為“來自地獄的學生”的相遇儼然是教師一場“噩夢”的肇始，這些學生會消耗你大部分甚至是全部的精力，此種學生在數(shù)量上的優(yōu)勢與你內心的恐懼成正比。你會發(fā)現(xiàn)：他們做學生，甚至是做一個“有問題背景”學生比你做教師的經(jīng)驗更豐富。這對于一個剛踏上工作崗位的教師體會尤甚。

當教師感到內心恐懼時，一開始笑容燦爛的臉上慢慢愁云滿布，你會發(fā)現(xiàn)極需要用嚴肅的甚至是可怖的臉孔來杜絕學生的“得寸進尺”，用強勢武裝著自己。站在高高講臺上的教師們一個個用自信、強勢、傲慢迎對著學生，用“肅靜、整齊”要求著學生，我們更能接受一片鴉雀無聲一人獨唱主角的課堂，也無以容忍一個充滿對話略顯嘈雜的課堂，我們有時寧

愿去忽略那些來自地獄的學生以求精神的集中和課堂的流暢。我們總在以或這或那的方式讓學生“怕”教師，并以一種近乎傲慢的方式擴張著，“以至于人們很難看在它背后的的恐懼，除非人們能記起傲慢經(jīng)常掩蓋著恐懼”。于是人們以“強勢”來命名教師的地位，同時也將種種矛頭指向了教師，殊不知教師已經(jīng)處于重重圍攻之下。教師將真實的自我與學生面前的自我“分離”其實又增添了教師的一份痛苦，在學生面前你要有“師道尊嚴”，你不能隨便說笑，不能過多的自我表露，甚至還要將并不確定的事物當成定理來講述，為的是能在學生評判你時能給你加分。這種“分離”狀態(tài)還體現(xiàn)在當我們不能動用形體暴力時則會進行“話語暴力”來掩飾內心的恐懼，記得阿倫特曾說：“當暴力出現(xiàn)時，權力就明顯處與危險之中。”當教師將話語暴力指向學生時，教師的所謂全力也就消弭了，也就是說暴力的一再使用更顯示內心的恐懼。因此教師的“分離”狀態(tài)正是內心恐懼的佐證。

《教學勇氣》為我們揭示了教育現(xiàn)實的母體“恐懼”，“教育深深根植于恐懼的土壤。”我們的真實狀態(tài)得到了很好得體認，終于可以勇敢的正當?shù)拿鎸ψ约旱摹胺蛛x”了，此書給了教師自我的“分離”一個名分。到此為止，身為教師的苦痛也減了大半。即便如此帕爾默并沒有就此收手，而是為我們指了一條明路“不在分離”，其實就是“回歸”?！胺蛛x”是逃避恐懼的一種潛意識行為，那么當意識回歸要超越“恐懼”時就是直面恐懼，“真誠對待存在的恐懼”“比要切斷他與他的校長、與他的學生、與他的工作世界、與他的教師心靈之間聯(lián)系的渴望”，至此為止，超越恐懼的方式就變得如此簡單了，教師的“回歸”之路似乎也并不艱難了。引領教師“回歸”的正是那份直面恐懼的“教學勇氣”。

與《教學勇氣》的相遇讓我在與學生“相遇”后的苦痛中慢慢掙脫出來，審慎地分析自己的“分離”狀態(tài)，并嘗試著重拾“教學勇氣”，找到屬于自己的“回歸”之路。

第四篇：2011教學勇氣讀后感

新的開始，新的心情！

我的夢 《教學勇氣》這本書,內容比較深奧，理論知識很多,很難讀懂，2011教學勇氣讀后感。因此，開始時這本書并不吸引我。但是當我讀的時候，發(fā)現(xiàn)這本書寫得真的很棒，有很多吸引我的地方。

翻開這本書，首先吸引我的是這一段話：“我是用心的教師。有時在教室里我忍不住歡喜。真的，當我和我的學生發(fā)現(xiàn)可探索的未知領域，當我們面前展現(xiàn)曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當我們的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，那時，教學真是我所知的天下最美好的工作。然而在另一些時候，教室卻如此毫無生氣、充滿痛苦和混亂——而我卻如此無能為力——此刻的所謂教師就像無處藏身的冒牌貨。于是敵人無處不在——那些格格不入的學生，那些我自以為熟知的學科，還有那有賴此業(yè)謀生的個人苦衷，都與我作對了?！?/p>

記得去年在小學的那一年，我教的是三年級的小朋友，孩子們都非常的可愛，由于他們還很小，注意力常不集中。對于沒經(jīng)驗的我來說，如何吸引孩子們在課堂上認真聽講，還不能做到游刃有余。有時候，由于經(jīng)驗不足，想不出好方法讓一些接受能力較差的孩子能更好學會某個適應點，能跟上別的孩子；由于自己沒能把握孩子們學習的起點或不得要領，而把學生弄糊涂；由于事先沒有講清要求或紀律，孩子們動手操作學具時鬧哄哄的，讀后感《2011教學勇氣讀后感》。每當這時我的恐懼感會油然而生，恐懼自己是一個教學水平很低的教師。

看了《教學勇氣》一書后，我才知道原來這世上并不只有我一個人有這樣的心情，而且看上去數(shù)量也并不少，快樂與痛苦并存，也許就是我們每個人在經(jīng)歷著的，我釋然了?！督虒W的勇氣》恰好是引領教師進行心靈之旅的導航圖，幫助教師找回“失落的心靈”的導師。我會努力像帕爾默所期望的那樣，真正地向世界、向生活、向同伴、向學生敞開心扉，做一名享受教育幸福的“心靈之師”！

本書最吸引我的是作者陳述個人教學的案例時對個人心靈掙扎的描述，同樣的這些描述能讓很多教師產(chǎn)生共鳴，曾聽一個同事在閱讀此書時說：這好像在寫我一樣。這種論述給人以極其深刻的印象和巨大的說服力，讓人感覺到作者對教育工作的無比熱忱，對人性的反思，對教育同行的熱情激勵，以及對現(xiàn)實問題的深刻關心。我想讀了這本書的教師定能激發(fā)起并堅定作為教師從事這份異常艱苦和重要工作的熱情。

這本書的魅力在于從體察教師的真實的內心入手，并且在論述時努力試圖解決教師內心矛盾，讓讀者了解到一種真實的教師教學的狀態(tài)，讓人看到了活生生的老師們正在進行著的教學，無需大量數(shù)據(jù)，無需很高深的理論的支撐，但是你能感覺到真正的教學活動就在作者的筆下。

第五篇：教學勇氣讀后感

教學勇氣讀后感

（《教學勇氣》帕克.帕爾默 華東師范大學出版社 2005年10月第一版。）

讀此書，甘之若飴，前段時間讀過一部分，后來它神秘失蹤，讀過的部分像美酒一樣不斷在心里發(fā)酵。昨日它又出現(xiàn)在我的面前，重讀了讀過的部分，又一次感嘆它的真實，感嘆它的影響力之深，不禁為這折服。采擷部分精彩內容，以做賞析。

一、心靈缺失的原因

“當學術文化貶低內在真實，僅僅贊譽外部世界時，學生和老師就失去了心靈。”看到這句話時，心中想到許多關于名師的爭論。魏書生是我97年剛參加工作時接觸到的名師，因為聽說此人有神力，帶著兩個班的語文兼班主任，班級管理工作井井有條，學生的自我學習扎扎實實，所帶的學生成績突出。然而今年在Q群卻看到了對魏書生的質疑，說他是技術派的代表，在他的眼里只有管理的技術，缺少語文的涵養(yǎng)，在語文教學方面缺少建樹。徐江老師“用哲學思維解讀文本”，程少堂老師的“語文味”等觀點都遭到了質疑，質疑者稱“用哲學思維”解讀文本，會造成泛語文化，語文會上成政治課，而“語文味”的提法更不靠譜，語文這一提法本身就不科學，是在特定歷史階段為了迎合某種統(tǒng)一雜合在一起的概念，遠比不上“語言”或“母語”更明確科學。

在我看來，有質疑的聲音，說明“語文學科”的成長和進步，不管是魏書生、徐江，還是程少堂，他們都對語文教學做出了有益地探索，語文的教學既需要管理技術，也需要哲學化的解讀，還需要語文味的體現(xiàn)。這不是簡單的雜合統(tǒng)一，因為他們提出的角度都不是語文的本質，而是冰山一角，魏書生的管理技術為我們提供了秩序和自我管理的可能性，徐江老師的哲學解讀為我們進一步理解文本價值提供了可能，而程少堂老師的“語文味”，則是上課過程要注意的一個元素，至于語文味是酸的，還是甜的，則要根據(jù)文本的內容來體現(xiàn)。當然語文不一定從“味”的角度進行建設，還可以從音律的角度，從動態(tài)的角度，從視覺的角度進行探索。

每位教師都具有獨一無二的潛在價值，魏書生、徐江、程少堂老師在一定的角度上啟發(fā)了你，你是否能用好他們教給你的招，能否創(chuàng)造出屬于自己的招，取訣于你對自身的認識和自身潛力的發(fā)揮。而不要忙著去公開迎合或質疑他們的觀點，你思非你想，世界就是這樣的微妙。

二、心靈叩問的力量

“我是誰？我有沒有把全部身心放回本位？我有沒有恢復自身認同和自身完整？我有沒有獲得生活的完整？”讀到這句，想到的是《塵埃落定》那個傻子，每天起床后都會叫仆人問自己“我在哪里？”“我是誰？”通過這兩個追問，傻子少爺表面上像個得失憶癥的傻瓜，而實際上卻很清楚自己每天該做什么，這兩個追問讓他活在當下，盡量做好符合自己角色的事情?；钤诋斚拢嵌嗝春唵斡指呱畹纳钏囆g呀！當年于丹老師就是憑著“活在當下”的視角來解讀《論語》而成為學術超女的。歷史上有多少故事都是活在當下的最佳解釋呀！活在當下是生活的一種態(tài)度，也是生活的校準儀，你可以高瞻遠矚，也可以回味往昔，但你主要精力還是要放在當下。昨日不可挽回，明天遙不可及，只有今天才是你真正擁有和正在擁有的。

帕克的這一句叩問，讓我清楚今天的力量，也讓我知道，我必須為自己的將來——幸福而完整的將來規(guī)劃一下。

三、心靈伙伴的影響

“師徒是人類古老的舞伴，長輩以他們的經(jīng)驗增強晚輩的能量，年輕人以他們新的生機充實、激發(fā)長者，在他們的接觸和交流中重新編織人類社會的結構?！苯虒W相長是儒家經(jīng)典主張之一，在接觸到帕克這個解釋之前，教學相長只是一個抽象的概念存在于心，雖然在師范實習之時，已經(jīng)撰文寫過關于“教學相長”的小文。從帕克的解釋當中，我知道了長輩擅長的是經(jīng)驗，而晚輩所擁有的是生機。我們的教育如果繼續(xù)禁錮年輕人的生機，只強調長輩的經(jīng)驗傳承，我們的教學生活就會因為缺少舞伴而失去許多精彩。獨舞和合舞的區(qū)別就是：獨舞更重表演性質，比如眾多公開課淪為表演課的事例；合舞更重互動性、和諧性，合舞能戰(zhàn)勝人類的害羞、恐懼等陰暗心理，每一個參與者都是演員?！蔼殬窐凡蝗绫姌窐贰?，我們的教育教學過程中，如果能搭建學生傳播生機的舞臺，我們的教育教學必然不是像現(xiàn)在這般的死氣沉沉。

四、心靈詩歌的升華

日復一日，我振翅尋覓，溫恭求真，卻深感難盡人意：

我的心聲、呼喚，沒人理，世人啊，只信實、崇強、斗力！

我雀躍，朝求知之家探求——

擁抱每一過錯，像找回久失的孩子，鼓翼奮飛，帶迷途的孩子 歸家。

利筆伸正義，力透紙背。

我為正義伸張；向上面解釋——

唉，正義的名堂繁又長。

申辯正義也孤獨難當。

—— 斯坦福德《受啟發(fā)的導師》

本詩分成三個小節(jié)，第一小節(jié)寫出了孤寂，第二小節(jié)寫出了奮進方法，第三小節(jié)寫出了無奈。每個人都會追求幸福，但很少有人知道幸福植根于不幸，幸福和痛苦是一對孿生姐妹，就像硬幣的正反兩面（王崧舟語）。

面對痛苦和不幸，一種方法是逃避（大多數(shù)的人選擇），另一種方法是正視，只有你敢于正視，痛苦和不幸才會成為你的墊腳石，幫助你走向幸福的一面。就像第二小節(jié)所寫，“擁抱每一過錯，像找回久失的孩子”。