第一篇：合作學習的內(nèi)涵是

合作學習的內(nèi)涵是“合作學習又稱協(xié)作學習,是以現(xiàn)代社會心理學、教育社會學、認知心理學等為基礎,以研究與利用課堂教學中的人際關系為基點,以目標設計為先導,以師生、生生合作作為基本動力,以小組活動為基本教學方式,以團體成績?yōu)樵u價標準,以標準參照評價為基本手段,以大面積提高學生的學習成績、改善班級內(nèi)的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質(zhì)和社會技能為根本目標,極富創(chuàng)意與實效的教學理論與策略體系。

1、基于網(wǎng)絡的合作學習的概念

基于網(wǎng)絡的合作學習，主要指利用計算機網(wǎng)絡以及多媒體等相關技術，由多個學習者針對同一學習內(nèi)容進行交流合作，以達到對教學內(nèi)容比較深刻理解與掌握的過程。

2、基于網(wǎng)絡的合作學習特點

基于網(wǎng)絡的合作學習強調(diào)在學習過程中通過網(wǎng)絡和計算機支持學生之間的交互活動，從而突破地域和時間上的限制，使師生之間、學生之間能進行同伴互教、小組討論、問題解決、項目探究等合作性學習活動。它除了具備傳統(tǒng)合作學習的特點外，還有自己獨特的優(yōu)勢：

（1）交互自由化

隨著信息技術在教育領域的深入應用，一些促進合作與會話方便展開的C MC交互工具，如E-mail、BBS、ICQ、電子白板等，使處于不同位置的合作成員可以方便地開展各種形式的會話與合作，徹底改變了傳統(tǒng)合作學習只能在同一時間、同一地域開展的局限，從而使得學習、交流、合作可以在更廣闊的空間進行，從縱向發(fā)展了合作學習。

（2）學習趣味化

在基于網(wǎng)絡的合作學習環(huán)境中，豐富多樣、圖文聲像并茂的多媒體教學信息使知識表征多維度化，能在增強學習趣味性的同時，給學生以多種感官的綜合刺激，幫助合作者之間更好地創(chuàng)建意義建構(gòu)的情景，通過組織自己的見解、觀點，增強他們對知識的表達能力和反思能力；而與同伴的互助合作和網(wǎng)狀信息的呈現(xiàn)，則使學生可以借助非線性的方式靈活地在各個知識節(jié)點上自由瀏覽，以促進學生認知彈性的提升。

（3）活動系統(tǒng)化

基于網(wǎng)絡的合作學習強調(diào)利用計算機支持學生同伴之間的交互活動，有更強的交互性和更大的合作性。在這種合作學習的環(huán)境中，學習者為了解決同一個問題共同努力。學習目標明確、具體，學習活動具有較高的系統(tǒng)性，因此能有效地使學生專注于學習目標，抵抗干擾。

3、基于網(wǎng)絡的合作學習教學設計

從教師教學角度，我們可以依托于網(wǎng)絡環(huán)境，借助網(wǎng)絡的互聯(lián)互通性和網(wǎng)絡監(jiān)測的實時性、精確性建構(gòu)一個龐大的開放性的題庫，以計算機為輔助工具，以人機交互為練習方式，以實時的積分排名帶動學生的積極性，開展合作學習。這種網(wǎng)絡環(huán)境下的學習模式包括以下幾個部分的教學設計：教學目標分析，學習環(huán)境的設計，信息資源的設計與提供，學生自主學習策略的設計； 學習效果評價。

（1）目標分析要具體、細化教學目標的分析要具體、細化。每一個教學階段都要設計具體的目標。以網(wǎng)絡環(huán)境下的語文基本知識教學設計為例，教學可分成三個階段，第一階段是熟悉環(huán)境，本階段學習目標是通過單項練習幫助學生初步熟悉網(wǎng)絡環(huán)境。了解網(wǎng)絡環(huán)境下計算機基礎知識練習的基本步驟；第二階段是主體階段，主要目標是幫助學生檢測自己的計算機基礎掌握狀況，了解知識盲點和技能弱區(qū)，擬定出適合自己的學習方向和學習量度，達到鞏固和提高的目的； 第三階段是綜合檢測階段，目標是檢測練習效果，檢測過程完全模擬真實的考試環(huán)境。可見，每個階段的目標都要具體明確。

（2）設計要以自主學習為核心，以環(huán)境創(chuàng)設為條件。教學設計主要圍繞“ 自主學習策略”和“學習環(huán)境”兩方面進行。前者是核心一通過這種學習激發(fā)學生去主動建構(gòu)知識的意義，強調(diào)學生是認知過程的主體，是意義的建構(gòu)者，因此有利于學生的主動探索與主動發(fā)現(xiàn)。后者則是為學生主動建構(gòu)創(chuàng)設必要的環(huán)境和條件，提供學習的外因。學習總是與特定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在“情境”的媒介作用下，特定的形象才能有助于激發(fā)學生聯(lián)想，喚起學生原有認知結(jié)構(gòu)中有關的知識、經(jīng)驗及表象，從而使學生利用有關知識與經(jīng)驗去“同化”或“順應”當前學習到的新知識，達到對新知識意義的建構(gòu)。人機對話創(chuàng)設的雙向、積極、主動的學習情境比起傳統(tǒng)環(huán)境下單向、枯燥、被動的學習情境更能幫助學生形成深刻的學習印象，強化了感覺記憶。為學習和吸收新知識的意義建構(gòu)掃清了障礙。

（3）信息資源要充分。顯然，題庫的規(guī)模和質(zhì)量直接影響到組卷練習的效果，理論上一個中型數(shù)據(jù)庫能容納數(shù)以T計的數(shù)據(jù)其存儲題目的能力幾乎是無限的，如果題量太小則重復出題的機率勢必大大增加，學習也就失去了意義，同時，重復的題 目太多會嚴重削弱學生的積極性，因此，建設一個海量的高質(zhì)量的題庫是網(wǎng)絡合作學習獲得成功的強有力的保障。題目存儲在數(shù)據(jù)庫中的最大優(yōu)勢就是所有的題目一經(jīng)錄入，就可以反復使用，完全避免了手工出卷的重復勞動。以一臺PII服務器為例，在10個并發(fā)頁面請求的負載下生成一道題目的時間在 0.1秒左右，生成一份有50道題的隨機卷，約為2秒，閱卷時間不會超過 1秒。在這種情況下，再不必為出卷、閱卷傷腦筋，我們的任務就是建設一個海量的高質(zhì)量的題目數(shù)據(jù)庫。

（4）效果評價要多元化。學習效果評價應該包括師生間的相互評價、學生的自我評估和教師的綜合評價． 這種評價體系有助于激發(fā)教師的教學反思力和與學生的自我效能感，有助于學生形成客觀的自我評價。

總之，基于網(wǎng)絡的合作學習有利于創(chuàng)設以學生為中心的學習環(huán)境，培養(yǎng)學生的學習能力、交流合作能力以及信息技術應用能力，同時也使傳統(tǒng)的課堂格局發(fā)生改變，使教學民主發(fā)展成為可能。

第二篇：合作學習的價值內(nèi)涵

合作學習的價值內(nèi)涵

新課程改革的目標之一是培養(yǎng)學生的合作能力?！痘A教育課程改革綱要（試行）》就明確提出，本次課程改革要“改變課程實施中強調(diào)接受學習、死記硬背、機械練習的現(xiàn)象，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”[1]新課程改革的這一目標被人們簡略地稱之為學生學習方式的轉(zhuǎn)變，即“自主、探究與合作”。[2]（4）然而，隨著課程改革的逐步實施，我們發(fā)現(xiàn)這一目標在具體實踐中走了樣，人們追求的是可見的形式。這一問題在合作學習的實施中表現(xiàn)得尤為顯著。人們更多地將合作能力的培養(yǎng)、合作學習方式的實施窄化成了對課堂教學行為改變的追求：變教師講授為小組討論，變個別提問為小組匯報，變課堂桌椅的“秧田式”排列為“圓桌會議式”擺放??教師們熱衷于一些操作層面的內(nèi)容，如合作學習小組人數(shù)的多寡、分組有哪些原則、班級人數(shù)較多怎么辦等。其實，在承認合作學習的實施必須得到相應的教學技術支持的前提下，筆者認為，最重要的是，每一個參與新課程改革的教師都應該對合作學習的本質(zhì)特征有一個正確的、全面的熟悉，而不是功利主義地予以理解和應用。

一、合作不只是教學方式，合作還是一種生活態(tài)度

什么是合作學習？其本質(zhì)又是什么？當代合作學習理論開創(chuàng)者、美國明尼蘇達大學教授約翰遜等人認為，合作就是“在教學中采用小組的方式以使學生之間能協(xié)同努力，充分地發(fā)揮自身及其同伴的學習優(yōu)勢?！盵3]（ix）杰克布斯等人則認為，“合作學習是幫助學生最有效地協(xié)同努力的原理和方法?！盵3]（ix）很顯然，杰克布斯等人的不同之處在于，合作的功能并不僅只限于小組。合作學習的價值遠在小組之上。對此，約翰遜等人表示贊同。

確實，作為當代最有影響的教學改革成果之一的合作學習，其意義絕不只在于教學方式上的標新立異。從人類教育的實踐史看，教學的組織形式已經(jīng)走過了從個別教學到班組教學再到班級教學的漫長發(fā)展道路，其后又有對班級教學的諸多革新和改造。合作學習不是簡單的集體（全班）教學加小組討論，更不是課堂教學中的教師講授加學生代表發(fā)言。在合作學習的教學理論中，蘊涵的是一種價值取向，是一種人生態(tài)度。如同杰克布斯等人所說的那樣：“合作學習是一種價值觀，這是最重要的合作學習原理。換句話說，合作并不只是一種學習方式，而是一種生活方式。我們希望學生能接受作為一種價值觀的合作。”[3]（3－4）事實也確實如此。僅僅把合作學習看作為教學方式的教師，與視合作學習為人生態(tài)度的教師在教學中的行為表現(xiàn)是不同的。在前者的課堂中，合作小組是課堂教學的點綴，合作的態(tài)度和氛圍并沒有形成，課堂中仍然布滿著競爭，布滿著對別人成就的嫉妒和對同伴學業(yè)失敗的幸災樂禍。而在后者的課堂中，討論、交流只是一種外在的形式，一種為達到目標而采取的策略，教師更為注重的是學生合作精神的養(yǎng)成。筆者在一所小學聽課時就曾見過這樣一個令人啼笑皆非的場景：在面向全班集體講解之后，教師公布給學生七八分鐘時間開展合作學習。頓時，課堂上的爭論聲此起彼伏，誰都不甘示弱。隨后進行小組匯報。當一個小女孩匯報發(fā)言時，一個小男生從座位上跳了起來，他挺著胸、昂著頭，大聲而又理直氣壯地說：“她講的東西剛才是我說，不是她的?！比缓笞缘醚笱蟮刈讼氯ィ」媚飫t尷尬地羞紅了臉。對此，教師未予任何指點與評價。這是合作嗎？合作的精髓又在哪里？事實證實，學生圍在一起組成一個小組并不意味著他們隨之就會有出色的合作，如上所述的毫無意義的合作學習其效果甚至比單干、競爭更差。

說合作是一種生活態(tài)度，是一種價值觀，并不表明在一個班級里、在一所學校中就應該徹底消除競爭、取消單干。社會是由無數(shù)個能力參差不齊的獨立個體組合而成的，有個體就一定會有單干，有差異就一定會有競爭。但學校教育的終極目標是為社會培養(yǎng)人，學校教育追求的應該是確保每一個學生在離開學校時能自然地融入社會，成為合格的社會公民。人類社會發(fā)展到今天，早已過了單槍匹馬就可以獨闖天下的時代，只有競爭意識而缺乏合作精神的人在當今的社會中將失去生存與發(fā)展的空間。因此，培養(yǎng)學生的合作精神是社會的要求，時代的呼喚。

作為一種價值觀的合作學習，注重的是學生合作品質(zhì)的培養(yǎng)、合作精神的養(yǎng)成。它意味著我們通過教學方式的改變，鼓勵學生把同舟共濟作為自己的努力目標，意味著我們要求學生能以一種合作者的眼光來分析人、觀察人，同時也意味著我們希望學生在面臨“合作”或者“單干”的二者擇一的情境中能夠更多地選擇合作。

二、合作不只是學習方法，合作還是一種學習內(nèi)容

視合作為生活態(tài)度，就必定視合作為一種學習內(nèi)容（what，學什么），而不僅僅只是把它作為一種簡單的學習方法（how，如何學習）。

每一個采取合作學習方式的教師都應該意識到而且也應該同時使學生意識到，在一個合作學習小組中，真正地合作意味著彼此接納欣賞、互相取長補短和共同攜手進步。這是合作的本質(zhì)，同時也是合作的最高境界。首先，通過異質(zhì)學習團體中的合作學習，我們應該教會學生接納別人。作為一個社會人，我們每一個人都要和不同的人一起相處、相互交流。今天是學習伙伴，明天則可能是朋友同事。但教學實踐中，許多優(yōu)等生不屑于和“差生”為伍，他們認為，不停地接受學業(yè)低下的同伴的討教，使自己失去了迎接挑戰(zhàn)或加深擴展的機會；另一方面，“差生”也恥于（或羞于）向優(yōu)等生尋求幫助，他們覺得，和學業(yè)成績突出的同伴在一起沒有舒適感，他們甚至擔心這會使自己喪失尊嚴。但是在合作學習機制下的小組中，學生必須協(xié)同努力、相互交流。他們會驚異地發(fā)現(xiàn)，盡管每個人的才智有高下、愛好有差異，但聰明人有糊涂的地方，才智欠缺的人也有過人之處。學生會從實踐中體會到，接納別人也是在“推銷”自己。

其次，在接納別人的同時，學生還應該學會悅納別人、欣賞別人。在一個異質(zhì)學習團體中，僅有接納是不夠的，相互悅納、彼此欣賞才是合作成功的基礎。今天的中小學生，從他們踏進學校大門的那一天起，就幾乎無一例外地生活在一個布滿競爭氛圍的環(huán)境中，他們關注自己的成績，期盼自己能從競爭中脫穎而出，他們在學校中更加習慣的是給別人挑刺，而對同伴的優(yōu)點往往不以為然。有一次，筆者在一所小學聽一節(jié)五年級的語文課《貓》。這是一篇朗讀課文，教師在講解了小貓的可愛之后，請一個學生和自己進行合作朗讀表演。朗讀的句子很短，只有一句話：教師：“它什么都怕，總想躲起來”，學生：“可是它又那么勇猛，不要說見著小蟲和老鼠，就是碰到蛇也敢斗一斗”。就是這么短短的一句話，同學們竟然給表演的同伴提出了十多條批評意見，有的認為她平舌音和翹舌音沒讀準，有的認為她沒讀出小貓的勇猛，還有的則認為，讀到“蛇”時她應該頓一頓，發(fā)言的孩子中沒有一個人對同伴清亮的嗓音和生動的表情予以贊賞。試想一下，以這樣的心態(tài)走上社會，孩子們將如何與他人合作共事？但是在合作學習中，通過彼此觀點的碰撞和交流，學生會逐漸地意識到，在一個合作學習小組中僅有接納是不夠的，單純的接納是被動的，鮮有感情色彩，它只表明你承認同伴的存在，承認同伴有表達自己見解的資格與權利；而悅納則不同，它意味著欣賞、激勵和提攜。所以，任何一個采用了合作學習方式的教師，都應該教會學生敞開胸襟悅納同伴，既欣賞對方的優(yōu)點，又能夠適度寬容別人的不足，學會在互相取長補短和彼此鼓勵提攜中共同進步。

第三，通過異質(zhì)團體中的合作學習，學生還必須學會承擔責任，不僅是對自己負責，同時也要對小組同伴負責。在單干性的學習中，學生關注的是自己既定的目標是否達成，而同伴的目標實現(xiàn)與己無關。在競爭性學習中，我的失敗意味著你的成功，而你的進步就意味著我的受挫，同伴之間是你輸我贏的關系。但是，在一個異質(zhì)學習團體中，每一個小組成員都必須承擔起相應的責任，協(xié)同努力，為小組目標的實現(xiàn)而竭盡全力，如同足球比賽一樣，全體球員必須協(xié)調(diào)一致、利益共享。這就要求全體小組成員必須勇于負責、善于負責，真正樹立起“我為人人、人人為我”的觀念。所以，在一個缺乏合作、彌漫競爭氣息的課堂中，同伴的幫助大多不是出于彼此負責，而是出于“覺悟”與施舍，因此每個人只有依靠自己的奮斗才能打拼出一片天地。但在合作學習中，機制的作用推動著每個人都要負起責任來，誰也不能當“南郭先生”。

第四，通過合作學習，教會學生把握合作技能，學會與人溝通。今天，我們生活在一個全球化程度日益增強的時代，計算機及網(wǎng)絡技術可以使我們隨時和生活在地球任一區(qū)域的人取得聯(lián)系。在這樣的情況下，在校期間就學會與人溝通、與人交流就顯得尤為重要。但是，在教師主導的課堂教學組織形式下，交往方式只是師生之間的“繼時互動”──教師講，學生聽；教師問，學生答；師生之間、生生之間缺乏“同時互動”。通過教學，學生雖然學到了學科知識，把握了讀、寫、算的技能，但現(xiàn)代社會極為關注的交際技能卻并沒有形成，學校教學并不能承擔交際、溝通技能的傳授之責。合作學習則不是這樣，其高明之處就在于，它把交流、溝通技能的學習與學科內(nèi)容的學習有機地融為一體，“學生必須既把握學科任務（taskwork），又必須學會作為小組的一員協(xié)同工作所要求的人際技能和小組技能（teamwork）”。“假如學生不善于人際交往，那么勢必會影響把握學科內(nèi)容，小組成員的交往技能越強，學習的質(zhì)量和數(shù)量就越盡如人意?！盵4]（30）確實，在合作學習中，通過小組中的互助與交流，學生可以學到溝通的技能與本領。例如，在不鼓勵合作的課堂中，學生聽到的往往是“別人發(fā)言時不要講話”，而在合作學習中，學生記住的是“別人發(fā)言時要認真聽”，教師鼓勵學生“注重傾聽”“接受別人的見解”，而學生通過實踐會慢慢地領悟到，所謂“接受別人的見解”并不是對別人的所有觀點照單全收、忽略分歧，而是尊重同伴，承認同伴享有發(fā)言的權利、在同伴發(fā)表看法時眼睛看著對方并做到不隨意插話??總之，通過合作學習小組，學生能夠?qū)W會恰當?shù)乇磉_自己的觀點，學會維持、辯護自己的觀點，當然也要學會能夠善解人意，甚至適當?shù)耐讌f(xié)。不學會這一切，合作小組中不能體現(xiàn)出這一切，真正的合作學習就不存在，合作學習就有名無實。<？xml：namespaceprefix=ons=“urn：schemas－microsoft－com：office：office“/>

三、合作不只是師生交往，合作還是一種資源共享

合作是人類相互作用的表現(xiàn)形式。教學就是人類合作的一種非凡活動形式。但是，以往人們對教學合作的熟悉僅限于師生合作的層面，看不到（或不承認）教學中的生生合作、師師合作。即使是原蘇聯(lián)阿莫納什維利等教育革新家發(fā)出的合作吶喊也僅限于“師生互相把對方作為自己的補充，肯定和實現(xiàn)‘人的關系’”，“教育的解放是師生雙方的解放”。[5]人們普遍認為，教學中的合作只是師生雙方的合作。但是，合作學習的倡導者們卻將教學中的合作觀大大向前推進了一步，他們認為，那種“把教與學的過程只看成是成人—兒童的雙邊活動的觀點，實在是過于簡單化了。”[6]（17）約翰遜兄弟就曾指出：“在學校中，學生之間的最合法的同伴互動被限制為一些課程以外的活動。這些活動很少與課堂上的基本問題有直接的關系，教學系統(tǒng)所強調(diào)的是教師的授課與學生的課堂獨立作業(yè)。假如學生試圖進行彼此之間的互動，那將會被認為是具有破壞性的?！盵6]（17）合作學習則一改以往這種單一的互動合作觀，把合作放在了一個更為廣闊、更為多樣性的背景中，他們明確提出，“教育是一個生生之間、師生之間協(xié)同努力、人際交互的過程。所有的教育都是一種交往過程，只有通過實際發(fā)生或隱含的人際交互才能產(chǎn)生教育影響?！盵4]（171）從而在倡導異質(zhì)分組原則的同時，賦予了學校教學中的合作觀以更為豐富的教育內(nèi)容。

同伴不是競爭對手，同伴是豐富的學習資源。在以往的一些課堂中，教師似乎缺少對學生合作行為的鼓勵，而合作學習則竭盡全力鼓勵學生把同伴看做可資利用的學習資源。美國的杰克布斯等人就曾對合作的課堂和不鼓勵合作的課堂進行過一番研究（見下表），明確地提出在合作學習中，教師應當鼓勵學生和同伴分享觀點、向同伴請教問題甚至和同伴共同冒險。

兩類課堂若干特征比較 不鼓勵合作的課堂 合作的課堂

眼睛看著自己的，不要看別人

看看同伴正在做什么，這樣你就可以向他學習，幫助他，并分享他的觀點和材料 不要交頭接耳

和四周的同學交流一下，相互交換一下意見，看看有什么疑問、說明、建議和問題 每個人干自己的

和別人分享工作，你的收獲將遠甚于各部分之和 假如需要幫助請向老師提出來

假如你需要幫助，在問老師之前先問問小組同學 每個學生都爭著吸引老師的注重 給每個學生在小組中發(fā)言的機會

為了獲得外在的激勵報償，如分數(shù)、表揚等 既有額外的獎勵，也有內(nèi)部激勵 在不鼓勵合作的課堂中，教師是學生學習的唯一的、活的資源，借助教師的講解、提問等教學方式，學生逐步地消化和理解課本中的學習內(nèi)容，教師是學生和書本（教材）之間的中介。在這種課堂中，學生學得的知識有三部分（教科書提供的知識、教師個人的知識和師生互動產(chǎn)生的知識）。有學者認為，新課程背景下的學生課程授受知識的組成將發(fā)生變化，師生互動所產(chǎn)生的知識在學生知識構(gòu)成中的比重將有所增加，而不是學生的知識構(gòu)成成分將發(fā)生變化，[2]（247）但筆者認為，在合作學習方式下的課堂教學中，學生的知識構(gòu)成將包括教科書提供的知識、教師的個人知識、師生互動的知識以及生生互動的知識四個組成部分。

古人云：“三人行，必有我?guī)?。”合作學習通過鼓勵生生合作與交流，創(chuàng)設出具有活力的合作情境，似是無心卻有意地向?qū)W生灌輸了一種社會觀念，即每個人都是一個豐富多彩的世界，每個人都有他自己的獨特的、過人之處，我們身邊的每一個人都是自己的不可多得的寶貴的學習資源。

值得一提的還有，合作學習中的同伴學習資源不僅是對學生而言的，對教師來說，也有一個充分利用同伴的學習資源的問題?；ブ鷮W習、取長補短不是學生才應該學習的，教師也應該向自己的同伴學習，師師合作將會在綜合主題教學、加強學科之間聯(lián)系等方面開創(chuàng)十分廣闊的發(fā)展前景。

參考文獻：

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第三篇：什么是合作學習

什么是合作學習？

合作學習是指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體的利益和個人的利益而一起工作，在完成共同任務的過程中實現(xiàn)自己的理想。

理論

（一）目標結(jié)構(gòu)理論

目標結(jié)構(gòu)理論是多伊奇（M.Deutsch，1949）在勒溫的群體動力學理論的基礎上提出來的，這一理論認為：在團體中，由于對個體達到目的獎勵方式不同，導致在達到目標的過程中，個體之間的相互作用方式也不同。多伊奇將這些方式分為三種：相互促進方式，相互對抗方式，相互獨立方式。這些不同的作用方式對個體的心理過程和行為方式產(chǎn)生不同的影響。

多伊奇認為目標結(jié)構(gòu)主要有三種類型：合作型、競爭型和個體化型。合作型目標結(jié)構(gòu)指的是，團體成員有著共同的目標，只有當所有成員都達到目標時，個體自身才能達到目標，獲得成功。若團體中有一個人達不到目標，其他人也達不到自己的目標。在這種條件下，團體成員之間必定會形成積極的相互促進關系，以一種既有利于自己成功又有利于同伴成功的方式活動。競爭目標結(jié)構(gòu)指的是，個體之間的目標具有對抗性。在團體中，只有當其他人達不到目標時，某個個體有可能達到自己的目標，取得成功。如果其他人成功了，則削弱了某個個體成功的可能性。在這種情況下，同伴之間的關系是對抗、消極的。每個個體都只按一種對自己有益的方式活動，但對于其他個體來說則是無益的甚至是有害的，以增加自己成功的可能性。個體化目標結(jié)構(gòu)指的是，個體是否達到目標與其他同伴是否達到目標無關，個體注重的是自己的任務的完成情況和自身的進步幅度。因此，個體尋求一種對自我有益的結(jié)果，而并不在意其他個體是否達到他們自己的目標。個體之間形成的聯(lián)系是相互獨立、互不干擾的。

多伊奇在自己實驗研究的基礎上指出，合作型目標結(jié)構(gòu)使得團體成員之間的交往更為頻繁，他相互幫助，相互鼓勵，每一名成員都更大程度感受到自尊和被其他成員所接納，因此使得他們在完成任務的過程中更為積極，成就水平也提高得更快。在這些方面均優(yōu)于競爭和個體化目標結(jié)構(gòu)。

由此可見，多伊奇的合作目標結(jié)構(gòu)設了這樣一種情境，只有當小組成功時，小組成員才能達到他們各自的目標。因此，為了達到他們自己的目標，小組成員必須相互幫助以獲得小組的成功。也就是說，這種在小組成績的基礎上進行獎勵的方式創(chuàng)設了積極的人際關系，它使小組成員對同組同伴所做出的努力給予積極的社會強化，如表揚和鼓勵。這是在傳統(tǒng)的競爭目標結(jié)構(gòu)的課堂上所沒有的。

另外，在合作學習中學生社會地位的變化也是學生的學習動力之一。斯萊文（Slavin，1978）發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)教學班級中地位很低的學生由于合作小組的成就而獲得了他們的社會地位。也就是說由于合作小組成員在學業(yè)上成功導致了成績水平低的學生社會地位的變化。同時，科爾曼（Coleman，1961）還發(fā)現(xiàn)對于成績水平較好的學生來說，由于在幫助其他學生的學習過程中，使他們成為小組的“領導階層”，這一社會地位的變化也會使他們更為自豪和更有信心，從而付出更多的努力進行自身的學習和幫助同伴成功。

同時，在合作學習研究的過程中，許多研究者發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的競爭教學方式主要存在著兩個問題。首先，競爭獎勵結(jié)構(gòu)所提供的成功機會很少，只有少數(shù)人取勝，而大多數(shù)人以失敗告終。只有那些成績十分優(yōu)秀的學生才能取得成功，獲得獎勵的機會。而對于成績中等和低等的學生來說，成功幾乎是不可能的。因而使他們對學習失去了信心，不再有學習的積極性。其次，競爭的獎勵系統(tǒng)所形成的同伴關系也干擾了學生的學業(yè)努力。因為少數(shù)學生的成功會減少大多數(shù)學生的成功機會，所以同伴之間往往相互排斥甚至相互敵對，有時甚至對成績水平高的“教師的寵兒”進行責難，干擾了他的繼續(xù)努力。至于個體化教學，則完全忽視了形 1 成積極的同伴關系這一環(huán)節(jié)。

很明顯，合作目標結(jié)構(gòu)創(chuàng)設了學生之間積極的同伴關系，而這種積極的同伴關系對學生的學習又產(chǎn)生了積極而且意義深遠的影響。

（二）發(fā)展理論

合作學習的目標結(jié)構(gòu)理論是從動機的角度出發(fā)，強調(diào)了合作目標對學生從事學業(yè)任務的誘因影響，而發(fā)展理論則從認知的角度出發(fā)，重視合作學習對完成任務效果的影響（在達到小組目標的過程中是否每個小組成員都提高了自己的認知水平）。

發(fā)展理論主要是皮亞杰學派的觀點。其最基本的假設是：在適當任務中，孩子們之間的相互作用提高了他們對關鍵概念的掌握和理解。前蘇聯(lián)學者維果斯基將最近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平，以及在成人指導下或與更有能力的同伴共同探討、進行問題解決時的潛在發(fā)展水平之間的距離。也就是說，他認為除了成人指導之外兒童與同伴共同完成任務、討論問題，也可以提高他們已有的認知水平。因此，他認為合作活動比個體活動更為優(yōu)越，可以加速兒童認知水平的發(fā)展。

同樣，皮亞杰學派的其他研究者也強調(diào)了這一觀點重要性，他們認為，通過兒童的相互作用可以更迅速地掌握知識。他們關于守恒性的研究支持了這一觀點。這些研究結(jié)果表明，當同齡的守恒兒童和未守恒兒童一起完成需要守恒概念的任務時，未守恒的兒童會迅速發(fā)展自己的守恒概念。還有一些研究發(fā)現(xiàn)當兩名均無守恒概念的兒童在觀點上不一致時，也會在相互的討論中形成一致觀點從而獲得守恒概念。

另外，一此研究者探討了兒童在小組中擔任輔導者和被鋪導者的不同角色對認知的影響。被輔導者通過同伴的解釋和幫助，提高了認知發(fā)展水平。輔導者進行輔導時需要重新組織材料并抽取最重要的材料進行講解，這也進一步鞏固了他們已學的知識，使他們在學習上獲益。

在這些發(fā)現(xiàn)的基礎上，皮亞杰學派的許多人倡議在學校中開展合作活動。他們指出學生在學習任務方面的相互作用將導致他們認知水平的提高。學生們可以通過討論學習內(nèi)容、解決認知沖突、闡明不充分的推理而最終達到對知識的理解。

從合作學習的目標結(jié)構(gòu)理論與發(fā)展理論中，我們可以看到，無論是從動機的角度還是從認知角度來看，合作學習方法都是一種具有優(yōu)越性的教學方法，那么，在具體的教學實踐中如何有效運用這種方法呢？

教育功能

1、培養(yǎng)合作精神。從客觀上看，世界各國的教育都在強調(diào)合作，人類今后所面臨的問題越來越復雜，要解決這些問題，光靠個人力量已很難實現(xiàn)。因此，當代教育必須重視培養(yǎng)學生的合作意識與合作能力，而現(xiàn)在的學生大多是獨生子女，加重缺少形成這種意識的氛圍，而合作學習無疑是這種能力培養(yǎng)的最佳途徑。由4人或6人組成的學習小組，要想在整個班級中取得優(yōu)異成績，就必須精誠合作，將個人融入這個小小的集體中，一切以集體利益為出發(fā)點，經(jīng)過長時間的培養(yǎng)，學習的合作能力肯定會大大提高。

2、培養(yǎng)交往能力。社會越發(fā)展，人際交往的重要性就越明顯。在合作學習的過程中，學生增強了交往，形成了初步的社交能力，小組合作學習是同學之間互教互學、彼此交流知識的過程，也是互愛互助、相互溝通情感的過程。此過程促進了學生交往能力的提高，使學生既能“忘情”投入，又能規(guī)范、約束和指導自己的課堂行為。

3、培養(yǎng)創(chuàng)新精神。釋放學生的創(chuàng)造力是當今教育的重要目的之一。對于作為學習主體的學生來說，教學不應當是傳道，教學必須是伴隨著喜悅與感動的探究發(fā)現(xiàn)過程，或是伴隨著驚異的問題解決過程。合作學習由于采用的是異質(zhì)分組方式，每個學生的學習能力、學習2 興趣、知識面寬度都不一致，因此在學習的過程中，學生間、師生間的互相啟發(fā)、相互討論，都會將另一些同學的思維導向一個新的領域，出現(xiàn)一些新的視角，提出一些值得爭論的問題。可以肯定，這樣一個知識不斷生成、不斷建構(gòu)、具有創(chuàng)造性的過程，要比傳授性教學更受學生歡迎，更有利于學生素質(zhì)提高。

4、培養(yǎng)競爭意識。當今社會無處不存在著激烈的競爭，作為勞動力再生產(chǎn)基礎的學校，就應該培養(yǎng)學生的競爭意識，使之成為具有較強的上進心、能夠適應未來社會發(fā)展需要的人才。合作學習將整個班級分為若干個小組，在問題的討論與解決過程中，組與組之間不可避免地存在著競爭。在這一過程中，學生的競爭意識會逐漸增強。班級可以看作是社和一個小的縮影，在這個小社會中培養(yǎng)出的競爭意識，對學生們進入未來的大社會，無疑是大有裨益的。

5、培養(yǎng)平等意識。在學校里，每個班級中都存在著歧視性、階層性的結(jié)構(gòu)，如性別的男與女、體力的強與弱、長相的美與丑、家庭的貧與富、能力的高與低、尤其是學習成績的好與差等等的差異與對立。這樣一來，創(chuàng)建民主平等型集體的任務，尤顯突出。在合作學習中采用異質(zhì)分組的方式，將不同學習能力、學習興趣、性別、個性的學生分配在同一組內(nèi)，同學們可以相互啟發(fā)、補充，不存在誰更行、誰更聰明的問題，大家都是討論成員之一。這樣，學生之間的關系會更平等，更民主，更有利于一個良好班集體的形成。

6、培養(yǎng)承受能力。無論我們在學習中、生活中還是在工作中，失敗的機會總是比成功的要多。失敗是一種常見的挫折，挫折可以使一個人徹底消沉、憂郁下去，從此一蹶不振，也可以使人激發(fā)其潛力，去取得更大的成功。所以，一個人對挫折的心理承受力越高，他成就的事業(yè)也就越大。在合作學習的過程中，學生在組內(nèi)真誠地合作，組織公平競爭，在合作與競爭過程中逐步完善人格，養(yǎng)成良好的心理素質(zhì)。

7、激勵主動學習。合作學習能使學生把被動學習變?yōu)橹鲃訁⒓?。在教學過程中，教師把一些問題放手讓小組合作討論，這時的學生已主動參與了學習。在合作討論中，學生或多或少都會得到一些結(jié)論，注意這些結(jié)論的特別之處就在于它是學生在合作討論中得出來的。如果沒有完全解決問題，教師稍加點撥，學生對方法、結(jié)論會留下深刻的印象。因為這其中有自己的學習成果。編輯本段運作理念

要科學地開展合作學習，使合作學習產(chǎn)生應有的教學效益，教師必須掌握合作學習的運作理念。

1、掌握協(xié)作學習觀的理念。學生以小組為單位，通過合作和協(xié)作，完成學習任務，提高學習成績，這是合作學習倡導者們的最初出發(fā)點，也是我們現(xiàn)在采用這一模式的主要目標。國內(nèi)外多年的合作學習實踐已經(jīng)證實，合作學習能激發(fā)學生發(fā)揮出自己的最高水平；能促進學生間在學習上的互相幫助、共同提高；能增進同學間的感情交流，改善他們的人際關系；能提高學生學習能力和效率，使學習成績的提高效果顯著。合作學習能有以上諸多功效，原因是多方面的，一是小組學習的共同目標和相互的經(jīng)常交流，拉進了他們的感情距離；二是合作學習中大家互相幫助，相互取長補短，使每個人都提高較快；三是小組學習中學生經(jīng)常在一起自由、自主地交流、討論，創(chuàng)造了一種民主、寬松、和諧的學習氛圍，因而能激發(fā)學生學習的積極性，并有效發(fā)揮各自的學習潛能，提高學習效率。

2、掌握學生主體觀的理念。學生主體觀是21世紀中國現(xiàn)代教育觀念的核心，把學生放在教學的主體位置，是中國現(xiàn)代教育改革的主要目標。合作學習模式恰好適應了學生主體的教學需要。合作學習的基本教學方式是在教師的安排指導下，學生在小組內(nèi)自主學習。小組學習的過程，基本上是學生先個人學習理解，然后小組交流討論，或通過操作、實驗等活動，學習知識，培養(yǎng)能力。整個教學過程是以學生自主能動學習為主，教師在其中只起指導、輔 3 導和引路的作用，把學生擺在了教學的主體地位。這就要求教師在合作學習運作中，不能只是通過合作的形式，讓學生相互幫助，完成作業(yè)和其它學習任務，而還應從學生主體觀的角度，全盤考慮運作過程。要設計選擇利于學生全程參與的教學過程和教學內(nèi)容，讓學生自主學習；讓學生在參與過程中，學習知識、形成能力，使學生真正成為教學的主體。

3、掌握面向全體觀的理念。素質(zhì)教育的核心是面向全體學生，全面提高教育質(zhì)量。合作學習的教學形式是實現(xiàn)這以教育思想的有效途徑。合作學習是以小組為單位的，小組成員按學習能力和學習成績的優(yōu)、中、差三類搭配安排的。這樣編排的目的，一是利于優(yōu)等生幫助后進生，使后進生進步；二是利于后進生積極參與學習過程，自由發(fā)表意見，并在交流討論中形成正確認識，學會和會學知識；三是優(yōu)等生在幫助后進生中自己也得到了鍛煉和提高?？梢姡茖W合理地編排小組成員進行合作學習，是實施素質(zhì)教育，面向全體學生的具體有效措施。因此，教師對合作學習的運作，一定要從面向全體學生的要求出發(fā)，一方面編組中小組成員應由有差異的學生組成，另一方面要從便于學習后進生充分參與學習上設計學習方式，安排學習內(nèi)容，保證學生的全體參與，全體提高。

4、掌握創(chuàng)新教學觀的理念。合作學習是創(chuàng)新教學的極好方式。合作學習中的主體學習，全體參與，加上小組討論和活動的形式，都為學校進行創(chuàng)新教學創(chuàng)造了極好的條件。肢體學習，體現(xiàn)了人在學習活動中的主體性，因而學生的學習活動就明顯地顯示了人的自主性、主動性和創(chuàng)造性，使學生的創(chuàng)新精神得到激發(fā)和培養(yǎng)。小組討論形式的民主，寬松的氛圍，會觸發(fā)學生的創(chuàng)新思維，進而逐步形成創(chuàng)新意識。形式多樣的小組活動，諸如觀察、操作、試驗、或語言交際等，不僅使學生學到了文化知識，還學會了學習，學會了創(chuàng)造，形成了創(chuàng)新能力。

5、掌握教師主導觀的理念。在合作學習中，學生主體的參與與發(fā)展，需要教師的外在激勵和培養(yǎng)。因此，合作學習在強調(diào)學生主體地位的同時，也極其重視教師的作用，但教師的作用只能用在“導”上。教師的主導作用必須立足于學生的主體作用，其關鍵在于激勵學生的認知、情感和動機，為學生的參與創(chuàng)設一個充滿民主、和諧、愉悅和思維智慧的教學環(huán)境氛圍，從而產(chǎn)生師生合作參與、和諧共振的激勵場面，為最大程度地激發(fā)學生的主體性，促進學生主動參與、主動發(fā)展創(chuàng)造良好的前提。

6、掌握新型師生觀的理念。在合作學習中，教師與學生的關系應是情感相通、親密無間、心理相容的朋友性關系。學校里的學習不是毫無熱情地把知識從一個頭腦里裝入另一個頭腦里，而是師生之間每時每刻都在進行心靈的接觸。感人心者，莫先乎情。教師肩負著教書育人的重任，其情感對學生有著直接的感染作用。因此，教師在課堂上必須保持良好的心態(tài)，無論在課外受到多大的刺激。都不能把消極情緒感染給學生。教師的情緒是良好的，情感是積極的，課堂氣氛就容易和諧，師生關系就容易融洽。心理學家勒溫和李皮特等人通過實驗發(fā)現(xiàn)，教師與學生合作，和睦相處時，學生情緒高漲，表現(xiàn)出最大的活動興趣。反之，如果教師對學生專制，學生的表現(xiàn)不是冷漠無情，就是懷有敵意。師生之間沒有心靈溝通，缺乏情感共鳴，是難以產(chǎn)生“合力效應”的。因此，合作學習的課堂必須注重師生之間真誠的、積極的情感交流，進而達成和諧的、合作的教學氣氛，以建立最佳的教學情境。

7、掌握信息同步觀的理念。課堂教學是師生雙方共同參與的創(chuàng)造性活動。在教學過程中，教師輸出的信息量和學生輸入的信息量必須保持同步、相當，才有利于課堂教學有效信息量的優(yōu)化。一節(jié)課教學信息量的確定受諸多因素制約，比如教師的傳授水平和能力、以及信息傳遞手段等等，因此，教師要兼顧多種因素的要求確定信息量，并形成序列刺激，以激活學生的接受能力和反饋能力，保持活躍情緒和積極進取心理。

8、掌握思維同步觀的理念。課堂教學中存在著教師的思維和學生的思維，師生的思維是否保持同步和統(tǒng)一，是師生和諧合作的基礎。師生的思維要保持同步和統(tǒng)一，教師不僅要把握好教材的縱橫的內(nèi)在聯(lián)系，理解透每單元、每節(jié)課的重點、難點和關鍵所在，而且還必 4 須在授課前對學生進行定量、定性分析，針對學生已掌握的知識的量和質(zhì)，以及能力狀況，找到已知與新知，已能與未能的結(jié)合點，然后有針對性地輸出信息，以利于學生由現(xiàn)有發(fā)展水平達到最近發(fā)展水平，從而保證與學生思維的同步和統(tǒng)一。教與學思維的異步化合低層次化都是違背師生合作原則的。

分組模型

分組，是合作學習的一個很重要因素。目前，在國內(nèi)外普遍采用了以下幾種合作學習的分組模型。

拼板模型

這種合作學習的方式類似于拼板或拼圖游戲。在此模型中，每個學生分別參加兩個小組：學習小組和研究小組。在確定學習目標后，小組成員先到各自的研究小組研究分析要解決的問題。研究工作完成后，研究小組成員再回到各自的學習小組。學習小組共享個研究小組的研究成果。

調(diào)查模型

這種模型可用三種方式分組：一種是按興趣愛好分組，一種是按感情友誼分組，一種是按特長搭配分組。分組后，教師給學生介紹課堂所要學習的內(nèi)容后，全班學生討論學習內(nèi)容并擬定出一套需進一步討論的命題來。每個學習小組選一個命題，并把這一個大命題劃分為若干個分支問題分配給小組內(nèi)的每個成員。每個成員負責研究自己的問題，將研究結(jié)果寫成報告。小組八每個成員的報告匯總起來，形成總報告，再與全班同學共享他們的研究成果。每個小組陳述自己的研究結(jié)果之后，給出時間讓全班進行討論。班級評價可是該小組獲得有價值的反饋信息，以便糾正自己的觀點。

編號模型

該模型是用于復習教學，特別適合于一些十分明確的問題。應用這一模型時，將學生分成4人小組，小組從1——4進行編號。教師提出問題后，每個小組的全體成員共同討論問題答案。之后，教師叫一個編號，所叫編號的全體成員舉手回答問題?；卮饐栴}后，教師再征求其它組的意見，如有意見，就讓其他組對該組進行幫助。

配對模型

學生先兩人一組互相討論學習，后與全班共享他們的討論結(jié)果。最后讓持其它意見的同學發(fā)表自己的看法，幫助這個兩人小組。

合作方式

目前，在國內(nèi)外普遍采用了以下幾種合作學習的學習方式。

1、問題式合作學習。問題式合作學習是指教師和學生互相提問、互為解答、互作教師、既答疑解難友能激發(fā)學生的學習興趣的一種合作學習形式。這種合作學習模式又可分為生問生答、生問師答、師問生答，搶答式知識競賽等形式。在實施教學時，應根據(jù)學生的學習心理特征設置問題。

2、表演式合作學習。表演式合作學習即通過表演的形式，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生自主探究的學習品質(zhì)，或作為課堂的小結(jié)形式，檢驗學生對所學知識的理解。

3、討論式合作學習。討論式合作學習即讓學生對某一內(nèi)容進行討論，在討論的過程中實施 自我教育，以達到完成教學任務的目的。

4、論文式合作學習。論文式合作學習是指教師帶領學生開展社會調(diào)查實踐，并指導學生以論文的形式匯報社會實踐的結(jié)果。此類活動一般每學期舉行2至3次，重點放在寒暑假。

5、學科式合作學習。學科式合作學習是指將幾門學科聯(lián)合起來開展合作學習。如語文科學了與春天有關的文章，可讓各學習小組圍繞春天去畫春天、唱春天、頌春天、找與春天相關的各種數(shù)據(jù)、觀察與春天相關的各種事物等，最后寫成活動總結(jié)。

恰當時機

在課堂教學中，什么情況下開展合作學習比較適宜呢？ 選擇解題策略時

學生在獨立學習或解題時，往往會碰到似曾相識，但又無從下手，不能立即解答的問題。并且對自己的想法和思維產(chǎn)生疑問，同時又希望從別人的發(fā)言中受到啟發(fā)，評價中得到驗證時，又有對尋求解決問題的渴望，會產(chǎn)生一種比較強烈的交流欲望。這時，開展合作學習的效果較好。操作實驗時

在教學中，許多學科的知識需要學生用看、聽、問、量、畫、剪、拼等操作方式來探究、發(fā)現(xiàn)和總結(jié)出規(guī)律和結(jié)論。它有時僅靠個人的力量是不夠的，需要師生、生生間的互相合作，依靠集體的智慧去實施和完成。意見分歧較大時

在分析和解決問題過程中，有時會出現(xiàn)較大的意見分歧。這時的思維矛盾和認知沖突使學生產(chǎn)生學習動機的源泉，也是學生參與合作學習的極好時機?？梢孕纬蓸O為濃厚的研究氛圍和強烈的求知欲望，模糊的地方可以質(zhì)疑，不同的觀點可以辯論。在這種過程中，思想的交鋒，智慧的碰撞，思維的積極性、主動性和敏捷性，語言表達的完整性和準確性都將得到相應的提高。

操作要素

要使合作學習能夠切實有效地開展，教師在組織合作學習是必須盡可能多的滲透以下要素。

1、明確學習目標。在實施合作學習之前，教師必須向?qū)W生講明，通過合作學習，他們必須掌握哪一方面的知識和技能，即學習目標要明確。

2、認可既定目標。全體學生必須接受和認可既定的學習目標，每個小組的全體成員必須把他們所在小組的學習目標當作必須完成的任務來對待。

3、恰當選擇內(nèi)容。教學中，有的內(nèi)容適合于合作交流，有的內(nèi)容適合于獨立思考，有的內(nèi)容適合于動手操作，有的內(nèi)容適合于教師演示等等。因而教師要根據(jù)教材內(nèi)容和學生的實際情況進行選擇。要選擇有一定思考價值的問題，要靠近學生思維的最近發(fā)展區(qū)，讓學生“跳一跳”能夠摘到“果子”。一般說來，對于那些空間較大的問題，如條件、問題、思路、答案具有探索性和開放性的可采用合作學習的方式。

4、提前進行指導。教師必須在實施前給學生以明確的指導，包括學生要做什么、以何種次序、用什么資料以及證明學生以掌握知識和技能的考核辦法等，這些都必須提前告訴學生。

5、控制小組差異。小組的成員組成必須多元化，即小組內(nèi)成員之間必須有一定的差異，包括學習能力、文化背景、知識背景和性別等方面的差異。使學生能夠接觸到盡可能多的不同觀點，增大知識面。

6、同等成功機會。讓每一個學生相信自己享有別人一樣的學習機會和成功的機會。

7、積極相互幫助。使學生在合作學習過程中能夠積極地相互依賴、相互幫助。教師分配給每一個小組的學習任務要求學生只有通過互相合作才能完成，讓學生感到他們是一個戰(zhàn)斗集體，誰也離不開誰。

8、當面直接討論。要求學生必須進行面對面的直接交流和討論。

9、掌握社交技能。要求學生要學會與別人積極交流、友好相處，學會處理問題，學會接受建設性批評意見，學會妥協(xié)和談判。教師要向?qū)W生講明正確的社交行為和社交技能。

10、加工內(nèi)部知識。每一個學生都必須完成一系列與學習目標相關的內(nèi)部知識加工任務，如理解、解釋、建立知識點之間的聯(lián)系、賦予含義、組織數(shù)據(jù)和評價所學知識的相關性以及對所學知識的應用。

11、掌握所學知識。教師在實施教學是必須考慮要讓學生能夠真正理解和掌握應學內(nèi)容知識內(nèi)容的重點英語學習目標和考試內(nèi)容一致。

12、保證學習時間。教師必須提供每一個學生和小組應有的充足的時間以便完成學習目標，否則學習效果會受到影響。

13、完成個人職責。合作學習的目的是提高學習效率。每一個成員都必須都必須對自己承擔的任務負責，因而事先必須對每個學生的能力有一個正確的估計，分配給他相應的力所能及的學習研究任務。

14、表揚學習成果。對小組在學習中獲得的成功進行認可和表彰。對出色完成學習任務的小組給與學生認可的實質(zhì)性的鼓勵和表揚。

15、總結(jié)學習結(jié)果。小組合作學習任務完成后，指導學生對以下幾個方面進行分析總結(jié)：（1）小組學習目標完成的如何；（2）在學習中互相幫助的怎么樣；（3）在小組中的協(xié)作精神、學習態(tài)度好不好；（4）下次怎樣做得更好。

局限性

合作學習的歷史局限

合作學習是一種古老的教育觀念和實踐。在西方，古羅馬昆體良學派曾指出，學生可以從互教中受益。大約在18世紀初，英國牧師倍爾和蘭喀斯特（Ｂell，Ａ.＆Ｌancaster.Ｊ.）廣泛運用過小組合作學習的方式。19世紀初合作學習觀念傳到美國，在教育家帕克（Ｐark，Ｆ.）和杜威（Ｄewey，Ｊ.）的積極倡導下，合作教學法在美國教育界占據(jù)了主流地位。然而，由于公立學校強調(diào)人際間的競爭，合作教學法從20世紀30年代起失去了主導地位。20世紀70年代合作學習觀念中道復興，在斯萊文（Ｓlavin，Ｒ.Ｅ.）、約翰遜兄弟（Ｊohnson，Ｄ.Ｗ.＆Ｊohnson，Ｒ.Ｔ.）、卡甘（Ｋagan，Ｓ.）等學者的推動下，原有的合作學習觀念迅速發(fā)展成為一系列原理與策略體系，再度成為美國教育界的時尚。合作學習的重新興起絕非偶然，它既反映了自1957年前蘇聯(lián)成功發(fā)射人造衛(wèi)星后，美國朝野要求大面積提高教育質(zhì)量的呼聲，也是對傳統(tǒng)教學形式的反思和對傳統(tǒng)評分制的批判。尤其是它與反種族隔離運動息息相關。二戰(zhàn)后，由于美國公開的敵人已經(jīng)消除，經(jīng)濟繁榮使分配不均日益突出，加之20世紀60年代國民對越戰(zhàn)態(tài)度的高度歧異，使得素有的種族沖突和歧視更為表面化、普遍化。反種族隔離的呼聲一浪高過一浪，最后演變成一場聲勢浩大的具體運動。這場運動反映到教育領域就是反校際隔離，反班級內(nèi)的隔離。1954年美國最高法院通過一項決議，要求所有公立學校不再采取“隔離但又平等法”

合作學習是教學上反種族隔離，實現(xiàn)各族和解的一項革新策略，其目的是遏止白人好競爭的個性，使來自不同階級、種族、性別的學生擁有平等的學習機會，共同享用文化遺產(chǎn)與資源。時至今日，雖然許多研究者把合作學習視為多元文化教育的重要策略，而不再提及反 7 種族隔離，但是掀開多元教育的面紗，看到的還是：合作學習策略仍舊以促進不同種族、不同文化學生的理解與共融為最高目標。但是，僅僅依靠合作學習縮小種族間的差別，幻想借教學組織形式的改變來調(diào)和種族矛盾，暴露出合作學習的歷史局限性及其理論策略的先天不足。合作學習往往依靠任務關聯(lián)、條件關聯(lián)、成績關聯(lián)等主體外在的因素，促使小組成員彼此互助。而且學生常常受到教師權威的脅迫而暫時湊合一處，因此合作普遍缺乏內(nèi)在動機。即使組內(nèi)實現(xiàn)了真心合作，但組間仍然彌漫著競爭的硝煙。換句話說，合作學習用組間的競爭來調(diào)動學生合作學習的積極性。因此競爭是絕對的，合作是相對的。合作學習并不能真正有效地抑制白人的競爭性格，求得種族間的和睦共處。來自混合學校的報告也表明：合作學習策略對不同種族兒童之間的關系雖有一定程度的改善作用，但收效甚微，不同種族的孩子仍然在自己所屬的種族內(nèi)發(fā)展同伴關系和友誼關系[3]（Ｐ404）。

合作學習研究方法論的缺陷

縱覽美國當代合作學習三十余年的發(fā)展史，窺視其背后的研究方法論，我們不難看出合作學習的研究深受美國科學化運動的影響，重視“假設──—實證”的研究范式，強調(diào)研究的科學性。合作學習研究發(fā)起人之一的斯萊文教授曾指出，合作學習研究應符合四項科學標準：（1）必須是把合作學習組與學習同樣材料的控制組進行比較研究。（2）必須有證據(jù)證明實驗組與控制組最初的條件相等。如隨機分派學生，實驗組與控制組之間的標準差在50%以內(nèi)。（3）研究的持續(xù)時間至少為四周（20個小時）。（4）成績測量必須針對實驗組和控制組的教學目標來進行。如果實驗組和控制組所學的內(nèi)容不一致，那么一定要用標準化測驗來評估所有班級共同追求的目標。[1]（Ｐ92-93）在這種科學精神的指引下，研究者厘定了總的假設，即是與他人合作的教學目標或任務可以促進學生間的合作，更有效地激發(fā)學生的自我意識，引導學生尊重他人并且自尊，培養(yǎng)學生的主動參與精神和合作態(tài)度，使學生習得社會交往技能[4]。在這一假設的前提下，研究者運用實驗法研究了合作學習對學生學業(yè)成績、一體化班級（mainstreamed指弱智、正常兒童混合編班）、學生自尊的影響。研究結(jié)果表明影響是積極有效的，應該說合作學習一開始就走上了科學化的道路。但是，僅僅通過實驗法來追求科學化有失偏頗。首先，研究方法的選用，在一定程度上取決于對研究對象的認識和把握。合作學習研究的對象是活動中的人，是平等關系中的人。其活動具有多邊、共時、交互作用性和影響因素關系的復雜性。相對于獨立學習而言合作學習中的變數(shù)較多，而且它們以非線性、隨機性等復雜性的方式存在著。例如隨著小組人數(shù)和環(huán)境的變更，合作學習對個別學生的影響具有不確定性。正如加涅所言，隨著集體規(guī)模的增大，必要的教學事件對個別學生的影響可能由近乎確定降到可能性較低的程度[5]。同時這種自上而下“假設──—實驗”的研究方法只能體現(xiàn)“靜態(tài)的”因果關系，不能關照“動態(tài)的”關聯(lián)過程。因此單純的實驗法不可能清晰揭示合作學習內(nèi)部復雜的因果關系。實驗的結(jié)果值得懷疑。這也許可以說明，為什么合作學習在實驗狀態(tài)下有效率達72%，而在日常教學狀態(tài)中效果卻不明顯[6]。再從合作學習活動進行的角度來分析，由于合作學習會受到具體的時、空、物質(zhì)條件尤其是師生文化背景因素的影響，活動會產(chǎn)生不可預測的多種可能，其過程呈現(xiàn)出動態(tài)生成狀態(tài)。這些生成的結(jié)果往往是教學中不可多得的靈光，對學生的發(fā)展起著至關重要的作用。而實驗法只趨向?qū)σ炎骷僭O的教學結(jié)果進行驗證和評估。動態(tài)生成的結(jié)果被忽略不計，甚至將其視為影響實驗效度與信度的不利因素而對其予以控制。從以上分析可以看出，單一的實驗法不足以認識合作學習的復雜性。我們必須力克簡單、抽象和靜止認識這一問題的思維方法，在方法體系上綜合哲學、科學、藝術等人類研究方法，放棄對普遍萬能合作學習模式的追求，直面其本身的復雜性，真實地把握合作學習?；纠碚擙嬰s，模式策略繁瑣 合作學習理論的不成熟

教育研究是“事理”研究，即探究人所做事情的行事依據(jù)和有效性、合理性的研究。它包括兩大類型的研究：作為依據(jù)的研究，可稱作基本理論的研究；作為有效性和合理性改進的研究，可稱作應用研究。[7]為了尋求合作學習的理論基礎，國外一些學者博采群體動力理論、選擇理論、教學工學理論、動機理論、發(fā)展心理學理論、認知精制理論。但是他們僅僅停留在援引相關理論的水平，并沒有在眾多基礎理論支撐下探索合作學習的本質(zhì)規(guī)律。各種理論缺乏有效的梳理整合，以至于如表[1]所示。合作學習的定義只是描述了合作學習的形式和一般過程，反映了合作學習的基本理論研究缺乏深度。

國內(nèi)外若干代表性的合作學習定義[美]斯萊文：合作學習是指使學生在小組中從事學習活動并根據(jù)他們整個小組成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術。[美]約翰遜兄弟：合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進自己以及他人的學習。[以]沙倫：合作學習是組織和促進課堂教學的一系列方法的總稱。[英]賴特：合作學習是指學生為達到一個共同的目標在小組中共同學習的學習環(huán)境[加]文澤：合作學習是有教師將學生隨機地或有計劃地分配到異質(zhì)團隊或小組中，完成所布置的任務的一種教學方法。[中]王坦：合作學習是一種旨在促進學生在異質(zhì)小組中互助合作，達成共同學習目標，并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的教學策略體系。在當今全球化的時代，合作意識已滲透到各個領域。政治上，人們對話合作，尋找共同點來緩解或化解沖突；經(jīng)濟上人們愈來愈多地在共同遵守規(guī)則的基礎上尋求廣泛的合作；社會問題上，全球逐漸在保護生態(tài)，可持續(xù)發(fā)展等問題上達成共識，并合作解決世界難題?？梢赃@樣說合作已成為時代精神而無處不在。合作既成手段，又是目的。一方面它是人們?nèi)〉媚撤N利益的手段，另一方面它也是人類追求的一種生存方式。由此看來，合作學習也不能只看成是實現(xiàn)教學目標的手段與策略，它應該成為現(xiàn)代人的合理內(nèi)涵、現(xiàn)代人存在的方式，成為新世紀的教育目標。

合作學習研究者崇尚技術理性，偏好應用型研究，較多地把合作學習視為手段探討其有效性，以期較好指導實踐。然而，一個能發(fā)揮指導實踐功能的教學理論不僅是教教師怎么做，而且還要能提高教師看待教育問題的敏感性，增進教育者對教育實踐活動的理解能力、判斷能力、決策能力與反思能力。合作學習既是有目的的意向性活動，又是一個教育者不斷探究，不斷調(diào)適的過程。合作學習課堂總是具體的、情景化的。教師不可能兩次步入同一個合作學習現(xiàn)場。合作學習研究者專注于模式方法的設計、求證，并交給教師應用?，F(xiàn)存的策略、方法和模式不勝枚舉，繁瑣龐雜。以卡甘的結(jié)構(gòu)法為例，該法在1990年時的變式就有五十多種，且呈逐年上升之勢。但是無論方法有多少，卻不可能滿足具體課堂的要求。合作學習理論和策略只有真正啟迪教育者，為他們提供分析框架，幫助教師深刻理解所處的教育情景，提高他們面對具體情景的決策能力，并不斷反省合作教學的實踐，形成個性化的理論，才能使策略發(fā)生效用。當前的合作學習理論恰恰不具備這樣的功能，而顯得不成熟。

條件界定不清：合作學習適用范圍不明

合作學習并非是放之四海而皆準的金科玉律，它有其適用的條件。從目前國內(nèi)外豐富的研究成果來看，對合作學習的適用條件沒有明確地界定。

首先，不是所有兒童適合在小組中學習。兒童是具有豐富個性、不同文化背景的學習者，合作學習不會對于每一個兒童都是最佳的方式。一些批判合作學習的人認為，思想感情內(nèi)向的兒童、膽小和害怕受到別人拒絕的學生，不適合在小組中學習。性格對立的學生會造成更多的小組沖突[8]。一些心理學研究發(fā)現(xiàn)，以色列農(nóng)莊兒童比城市兒童更具合作性[9]。中國孩子比美國、加拿大孩子更為合作[10]。這表明學習主體個性、文化差異對合作學習方式的選用有著制約作用。

其二，不是任何一種合作學習策略均適用于所有的學科。各學科的學習規(guī)律有所不同，合作學習策略不可千篇一律。在語言學科中，合作學習主要是鼓勵小組成員相互交流信息，碰撞思維。而在自然科學的學科中，則多半是小組成員分工協(xié)作，共同完成作業(yè)。即使是同一學科，不同的學習階段應對應不同的合作學習策略。如作文課中，在選題、審題、構(gòu)思等階段，可以運用合作學習策略，促使學生借鑒互補，共同提高。但是在寫作文時，學生應該獨立作業(yè)。

其三，合作學習不適用所有的學習任務。一般來說，簡單的知識技能教學任務無須小組合作學習。有人認為探索性的思考題（要求學生作出某種有價值的預測發(fā)現(xiàn)）、拓展性的訓練題（要求學生多方面思考，尋求解決問題的多種方案、思路）、比較性的分析題（要求學生對多種答案進行比較、分析從中選擇最佳答案）、多步驟的操作題（設計比較復雜，學生個人難以完成，需要分工協(xié)作）等，要求發(fā)揮集體智慧和力量，能夠形成“認知沖突”的學習任務適合采用合作學習方式[11]。

其四，運用合作學習不能缺少相應的物質(zhì)條件，班級條件和規(guī)模會限制合作學習的運用。美國小學班容量為二十三四名學生，在克林頓總統(tǒng)的支持下，教育界開展了小班化運動，正逐步將班容量降為15人，這樣教室里的空間較大，合作學習時小組間的干擾減少，教師關照也更為方便。在我國中小學里，絕大多數(shù)班級規(guī)模較大，條件較好的城鎮(zhèn)學校每班人數(shù)一般都有五十以上，教室空間太小，噪音太大，合作學習很難開展。

合作學習實踐面臨挑戰(zhàn)

1．分組 合作學習者主張異質(zhì)分組。其理由是，異質(zhì)分組能創(chuàng)造多樣化的學習環(huán)境。因為學習者的背景、思想、性別、民族特點各不相同。盡管這種觀點表面上看起來合情合理，但有些研究表明，把有色人種的學生從其他有色人種中孤立出來，或者把女生從其他女生中獨立出來，這對于個體獲得學業(yè)成功不利[12]。因為他們在小組內(nèi)感到孤獨，微不足道，或者因為扮演模式化的角色，而活躍不起來。并且異質(zhì)小組內(nèi)交往的雙方往往彼此間缺乏共同語言，難以互相開啟心扉，敞開各自的信息庫，形成信息互補、心心相印、和諧共振的氛圍。

2．學習進度 學生學習同一材料的速度是不一致的。在小組合作學習中，一些能力差的學生要么跟不上小組的速度，要么生吞活剝學習內(nèi)容，勉強趕上。如果小組因害怕差生掉隊，而放慢甚至暫停小組學習，輔導差生。這對于大部分學生來說是不公平的。

3．小權威 異質(zhì)小組內(nèi)不可避免地出現(xiàn)能力強的學生控制小組的局面，這阻礙了全組成員平等參與小組活動。尤其對于內(nèi)向、文靜的和能力較差的學生不利?！靶嗤蓖殧鄬Ｐ?，包辦任務，以自己的見解代替全組的想法。那些內(nèi)向的學生不敢或不愿表達思想，作出自己的解答，最后淪為“復制”“小權威”思維成果的聽眾。不僅如此，“小權威”的出現(xiàn)還會為懶惰的學生營造“避風港”。懶惰的學生在小組內(nèi)不出力，卻享受小組共同的成果。

4．組內(nèi)沖突 由于小組內(nèi)成員的個性、背景等各不相同，小組內(nèi)容易出現(xiàn)爭吵、不愿合作的情況，影響正常的教學秩序。

5．獎勵 合作學習中，教師采取一些模式來鼓勵學生。例如在小組的每一個人完成了一個工作單元或一次好的測驗時，將其總分進行匯總，按小組的成績（即分數(shù)）決定是否給予獎勵；另一種模式是按小組的得分進行平均，把平均分數(shù)作為小組成員的個人成績，以平均分作為是否給予獎勵的依據(jù)；第三種是一個小組完成一項集體任務得一分，在一段時間內(nèi)所得到的分數(shù)作為這個小組每個成員的得分。這三種模式對小組中某些成員是不公平的。

6．小組人數(shù) 合作小組規(guī)模究竟多大為宜，合作學習研究者沒能達成一致。有的主張小組人數(shù)應該盡可能的少，以便保證小組內(nèi)人人有責任，每個人有充分的時間參與活動。另外一些人則認為小組人多有利于形成豐富多樣的學習環(huán)境，這造成實踐中教師隨意安排小組人數(shù)，導致合作學習寡效。

第四篇：什么是有效的合作學習

什么是有效的合作學習？

與傳統(tǒng)教學相比，合作學習并非只是教學組織形式的改革。簡單地分組、自然地合作并不能使學生相互協(xié)作，而只以積極的態(tài)度參與小組活動，也不能保證合作學習取得成功。美國約翰遜兄弟的研究發(fā)現(xiàn)，有效合作學習的關鍵因素有５個：

●積極互賴 在合作學習的情景中，積極互賴指的是學生們要認識到他們不僅要為自己的學習負責，而且還要為其所在小組的其他同伴的學習負責。學生具有“人人為我，我為人人”的意識。具體的策略是建立積極的目標互賴、獎勵互賴、角色互賴、資料互賴?！衩鎸γ娴拇龠M性 促進性的互動是指學生相互鼓勵和支持，彼此為取得良好成績、完成任務、得到結(jié)論等而付出的努力。在課堂上通常表現(xiàn)為：個體相互提供足夠和有效的幫助；交流各自所需的信息和材料；互相提供反饋信息；對彼此的結(jié)論進行質(zhì)疑等。為使互動富有成效，專家建議，小組規(guī)模不能太大，３～４人為宜。

●個體責任 指每個學生都必須承擔一定的任務，并同時掌握所分配的任務。個人任務的明確有利于避免有的學生不勞而獲的“搭車”行為，同時也是對后進學生的鼓勵，使他們正確認識自己，感受到自身對于集體的價值。

●人際和小組技能 在合作學習中，教師如果把一些不善于和他人相處的學生安置在一個學習小組，常常會使組內(nèi)沖突不斷，造成小組學習的內(nèi)耗，這主要是由于學生缺乏基本的合作技能。教師必須教會學生一些社交技能，使他們彼此認可，相互信任，準確交流，實現(xiàn)高質(zhì)量的合作。

●小組自評 小組必須定期地評價共同活動的情況，保持小組活動的有效性。這種自評能夠：使學習小組成員維持良好的工作關系；有利于合作技能的學習；使組員對自己的參與情況有所了解；保證學生在元認知水平上，同樣也在認知水平上進行思維；為強化小組成員的積極行為和小組合作學習的成功提供手段。

合作學習中的常見問題

1.“自然”合作。在一些課堂上，教師布置學習任務后，立刻簡單地讓同桌或前后桌的學生組成小組，展開討論。教師既不指導學生如何相互交流，也不監(jiān)控學生在小組內(nèi)的交往活動。小組活動表面上熱熱鬧鬧，氣氛高漲，一改以往靜聽——接受的學習方式，但是小組內(nèi)學習效率低下。有的小組內(nèi)為誰先發(fā)言而爭吵不休；有的小組成員思想開小差，聊侃與任務無關的事；有的為挑選臨時組長，你推我讓；有的學生趁機偷懶，小組成為他們的“避風港”??凡此種種，這樣的合作學習很難產(chǎn)生互幫互學、相互啟發(fā)思維、培養(yǎng)協(xié)作精神的良好效果。

2.無合作價值的學習任務。小組學習任務通常根據(jù)教材、教參來設計。若既不考慮學生的實際興趣和需要，也不考慮合作學習的特點，結(jié)果往往是：學生對任務缺乏興趣和準備，合作學習動機不強，一些原本只通過簡單講授就可以讓學生獲得的一般性知識技能，偏偏要花時間、費力氣，在小組內(nèi)反復討論交流。

3.“小權威”與“小雷達”。許多教師給每個小組指定了小組長，希望他們能組織協(xié)調(diào)組內(nèi)活動，避免沖突，但有時見到的卻是：“欽定”的小組長在小組內(nèi)復制教師的權威，儼然一個小老師，操縱甚至包辦小組活動。小組長大多是能力較強、成績較好、活潑外向、喜好表現(xiàn)的學生。他們居于小組的權力中心和活動中心，以“小權威”的身份，掌握小組活動權，阻礙組內(nèi)多向?qū)υ?，壓制、批評異己見解，組員成為服從、接納“小權威”言行舉止的“小雷達”。

第五篇：什么是教育內(nèi)涵發(fā)展

什么是教育內(nèi)涵發(fā)展

一、命題的由來

1．教育內(nèi)涵發(fā)展的過程就是不斷研究實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學的過程

①什么是優(yōu)質(zhì)教學？

在先進理念的觀照下，運用科學的課程教材和合理的途徑、方法（合理：合目的性和合規(guī)律性的統(tǒng)一），產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)高效的教學結(jié)果。

②優(yōu)質(zhì)教學是優(yōu)質(zhì)教育的核心要素

教學是課程實施的主要形式，是課程的現(xiàn)實。

教學是各育各科具體實施的途徑和方法。

抓好課堂教學是學校教育工作的中心。

教育的優(yōu)質(zhì)、均衡生成于優(yōu)質(zhì)教學的實踐與研究。

2．沒有優(yōu)質(zhì)教學的教育，承擔不了振興中華的歷史責任

①20世紀由各國獨立完成的世界29項重大發(fā)明中，美國完成了19項，英國和德國完成了其余的10 項，而美國解決了29項中22項重大發(fā)明的應用問題。

②《2002年世界競爭力年鑒》顯示，中國從事科學技術研究和發(fā)展的總?cè)藬?shù)排名世界第2位，中國的科學競爭力位列世界第24位，技術基礎水平排名世界第42位。

③世界經(jīng)濟論壇公布的2003—2004全球競爭力（主要比較科技水平、政府效率、宏觀經(jīng)濟環(huán)境）排行榜中，芬蘭、美國和瑞典分別名列前三位，中國排行第44位，俄國第70位。

國家競爭力的不足，受制于科技實力的不足，更在于學校育人中優(yōu)質(zhì)教學的不足。

3．教育的改革與發(fā)展呼喚優(yōu)質(zhì)教學的實踐與研究

①主要進展

●教學、課堂及教師專業(yè)發(fā)展與之相關的內(nèi)涵因素被各級教育領導層所充分重視。課堂教學成為關注與服務學生的中心。研修中心正在啟動“新課堂教學改進計劃”，一些學校已取得寶貴的實踐經(jīng)驗。

●在課堂教學中注意以學生的學為中心，激發(fā)學習興趣和熱情，改變知識的呈現(xiàn)方式，按學生的認知規(guī)律層層推進。

●注意讓學生獲得成功體驗，注意對學生的學習過程進行評價。

●學科教學聯(lián)系學生生活和經(jīng)驗實際，注重創(chuàng)設情境，引導學生應用學科知識解決實際問題。

●注意差異教學，小班化教學受到學校和教師的重視。

●面對一些學困學生的厭學情緒，越來越多的教師注重情感教育和激勵教育，關注學生的非智力因素。

②主要問題

●研修中心聽了中小學各學科共417節(jié)課，發(fā)現(xiàn)在常態(tài)課中教學陳舊，效率不高的C級課仍占一定比例。

●部分教師教學理念滯后，以課本為中心，以教師為中心，學生學得被動。表現(xiàn)在：注重機械識記，忽視能力培養(yǎng)；照本宣科，對教材沒有處理，沒有拓展；教學方法、手段比較陳舊，以講為主，學生的主體作用少有發(fā)揮。

●有些教師的課堂教學容量不夠，節(jié)奏較慢，重點不夠突出，不注意訓練的有效性，沒有讓學生在知識的形成過程中去感悟方法產(chǎn)生應有的情感態(tài)度。有的是由于周課時數(shù)的增加，導致課堂教學內(nèi)容不足，產(chǎn)生了稀釋教學內(nèi)容的現(xiàn)象，造成了課堂教學的效率低下。

●由于一些主、客觀原因，有些教師的課堂教學準備不夠，課堂教學缺少學生活動的設計。長時間內(nèi)一些教師依賴教輔材料，缺少自己根據(jù)學生實際情況編寫練習的熱情和能力，課堂練習的針對性較差。

●部分教師缺乏學習指導的技能和方法?；竟υ诮虒W法層面上明顯缺乏。

●部分“小學科”無論在師資安排，還是在課堂質(zhì)量關注方面，有被“邊緣化”的現(xiàn)象。

●學生良好的學習品質(zhì)的形成，沒有以持之以恒的規(guī)范要求加以嚴格的教育和培養(yǎng)。

二、基本的做法

1．努力提高每一位教師的教學行為品質(zhì)

①關心

●主動積極地聆聽學生的心聲

●關心學生的身心狀況

●關注學生的校內(nèi)生活

●創(chuàng)設支持性的、溫馨的課堂氛圍

②公平與尊重

●在個別范圍內(nèi)應對學生的錯誤行為

●避免讓學生在同輩群體中丟臉

●平等地對待所有的學生

●為所有的學生創(chuàng)設成功的條件

●尊重所有的學生

③與學生互動

●既保持教師身份又很友好

●讓學生學會承擔責任

●知曉學生在校內(nèi)與校外的興趣

●重視學生所說的話

●采用有趣、幽默的方式與學生互動

④工作熱情、認真

●對所教內(nèi)容有興趣

●在教學中獲得樂趣

●主動分享同伴的歡樂，分擔同伴的苦惱

●保持高質(zhì)量的工作

●及時批改學生的作業(yè)

●給予學生有意義的反饋

⑤教學專心致志

●對生活和教學抱有積極的態(tài)度

●在校外也會花時間準備教學活動

●參加高一層次的學習和研修

●對學生的學習結(jié)果承擔責任

●追求專業(yè)發(fā)展

●探究、實踐、與人分享新的教學策略

⑥反思性實踐

●明了自己的強項和短處

●使用反思行為來改進教學

●對自己的課堂教學表現(xiàn)抱有高度的期望

●教學工作力求優(yōu)質(zhì)高效

2．切實提高教師的課堂教學能力，不斷提高課堂教學的質(zhì)量和效率

①切實提高知識加工能力

這是指教師對知識（教學內(nèi)容）的理解、組織和變換的能力。教師不僅要深刻理解教學內(nèi)容，還必須有組織知識的能力，即分析知識的要點，理清各要點間的邏輯聯(lián)系，確定哪些知識是基本的，哪些知識是由基本知識推導出來的，從而把握知識的整體結(jié)構(gòu)，能用概念圖、知識樹、關系表等方法加以描述。在呈現(xiàn)知識的過程中會采用語言、模型、圖示、演示、錄像，以及課件、學件類多媒體教學手段等多種方法，以適應不同知識內(nèi)容的教學需要和不同水平、不同興趣學生的學習需要，加深學生對知識的理解。

②切實提高教學設計能力

這是指在對學生實際，課程標準、教學內(nèi)容深刻理解的基礎上設計總體的教學進程的能力，它包括確立教學目標、確定達到目標的基本思路、教學內(nèi)容以及評價教學效果的方法，設計具體的教學組織形式（如小組合作、個別學習、班級授課、大組討論、質(zhì)疑解答等），設計師生溝通的方式（如呈現(xiàn)信息的形式、啟發(fā)學生的策略、探測學生的內(nèi)部經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的途徑等）。設計方案的實施過程，要十分注意預測學生在課堂中可能出現(xiàn)的反應，并根據(jù)學生的實際反應隨時調(diào)整教學方案。教學設計及其調(diào)整能力的高下，與教師對學生的了解、對教學效果的評價分析、對教學內(nèi)容的分析加工、對各種教學策略的熟悉和掌握密切相關。

③切實提高主題溝通能力

這是指教師圍繞教學主題來表達自己的思想，洞察和理解學生思想的能力。教師應該具有較強的口頭和書面的語言表達能力，包括借助其它媒體來傳遞教學信息的能力。這種表達能力只有和理解學生思想的能力整合，才能產(chǎn)生師生相互溝通、有效交流的效果。要緊扣教學目標，圍繞教學主題，從學生的表達中進一步理解他的內(nèi)心世界，了解他為什么會這樣想，是出于怎樣的思路，有什么潛在的觀念，是否恰當，不足在何處，癥結(jié)在何處。通過對提問、作業(yè)、實驗、討論、問題解決等觀察和分析，推論教學的效果，及時溝通、引導，促進學生的發(fā)展。

④切實提高教學組織能力

這是指教師組織課堂活動、維持教學秩序的能力。教師既要能夠有效組織學生參與多種教學活動，又要能在教學過程中有效處理影響教學效果的各種行為，諸如學生不能集中注意、態(tài)度不當、缺乏效率觀念、缺乏獨立自主地參與等。教師要制定出明確的課堂規(guī)則，說明什么是該做，什么不該做的，并在教學過程中堅持執(zhí)行。要善于綜合應用各種策略解決教學過程產(chǎn)生的各種問題，關注差異，培養(yǎng)自己機敏、迅速而準確的判斷和反應能力，使自己富有教育機智。這種教育機智，源于教師寬厚扎實的知識準備、敏銳的觀察、靈活的思維和果敢的意志，也源于教師教育經(jīng)驗的積累、自身人格魅力的塑造和對學生的了解和愛。

⑤切實提高實踐反思能力

這是指教師在整個教學過程中不斷監(jiān)察自己的各種教學實踐活動，對它們的合理性（合目的性和合規(guī)律性的統(tǒng)一）和所產(chǎn)生的效果進行評價和反思，以調(diào)整教學設計改進教學實踐的能力。它既包括教學后記式的總結(jié)反思，又包括對教學中師生圍繞教學主題所進行的溝通活動的評價，也包括對教學組織活動的評價；既包括對教學實際情況及效果的監(jiān)察，又包括根據(jù)這些信息對自己的教學觀念、教學策略和教學實踐所做的進一步分析，這種及時的評價和深入的反思是教師改進自己的教學實踐的重要途徑，也是走向成功教師的必由之路。

學校和教師都要注意積累優(yōu)秀的教學設計、課堂教學的實錄、案例，使之形成能讓全校乃至全區(qū)教師共享的教育資源。

⑥切實提高現(xiàn)代教育技術的應用能力

這是指教師在教學過程中應用投影儀、錄放像機等常規(guī)電教媒體與實物展示平臺、多媒體技術、網(wǎng)絡技術等現(xiàn)代教學媒體，提高課堂教學效率的能力。教師要不斷更新觀念，不斷提高現(xiàn)代教育技術的應用能力，積極制作課件并發(fā)動學生一起制作學件，積極采集有利于提高教學效率的聲像、圖表、文字等信息資料，用豐富生動的形式，低耗高效的手段去活躍課堂氣氛，激發(fā)學生思維，提高課堂教學的質(zhì)量與效率，并由此出發(fā)，努力構(gòu)建新的課堂教學模式。

⑦切實提高教學質(zhì)量的監(jiān)控能力

這是指教師要及時分析了解每位學生學習的實際效果，及時反饋和支持學生的進步和潛力開發(fā)。要保證診斷性、形成性練習的質(zhì)量，清楚地解釋當堂練習和家庭作業(yè)的要求，注意理解、鞏固、強化、拓展、后續(xù)學習等方面的需要，及時評解、討論和矯正。要用心支持學生的進步，課堂提問要緊緊圍繞教學目標的達成度，開發(fā)學生的學習潛能；對教學中可能產(chǎn)生的誤解要深思熟慮，并監(jiān)控學生可能產(chǎn)生的誤解；提供清楚、詳盡、及時的反饋；要給沒有掌握好的學生補課，并對需要額外幫助的學生提供輔導。要及時回應學生的學習需要，使教學與學生的學業(yè)水平及需要相適應，知曉并理解學生在知識、能力、學習方式、成就、需要等方面的個別差異，使自己成為學生發(fā)展的優(yōu)質(zhì)資源。