欧美色欧美亚洲高清在线观看,国产特黄特色a级在线视频,国产一区视频一区欧美,亚洲成a 人在线观看中文

    2. <ul id="fwlom"></ul>
    
<object id="fwlom"></object>
    <span id="fwlom"></span><dfn id="fwlom"></dfn>
    

      <object id="fwlom"></object>
      




      

      

      

      
  
      
    
      
      
      
        
      課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      
        
       時間：2019-05-12 23:51:31下載本文作者：會員上傳
      
      
      
      
      
簡介：寫寫幫文庫小編為你整理了多篇相關(guān)的《課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題》，但愿對你工作學(xué)習(xí)有幫助，當(dāng)然你在寫寫幫文庫還可以找到更多《課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題》。

      
	
      

      第一篇：課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      

      《教學(xué)論》教案
      《課程與教學(xué)論》復(fù)習(xí)題
      第一章
      概論
      一、簡答
      1．什么是課程與教學(xué)論？
      2．現(xiàn)代課程與教學(xué)論產(chǎn)生的標(biāo)志分別是什么？ 3．簡述課程與教學(xué)論產(chǎn)生的歷程。
      4．簡述傳統(tǒng)教學(xué)論與現(xiàn)代教學(xué)論的主要觀點。
      二、論述
      5．如何理解課程論與教學(xué)論的關(guān)系？ 6．學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的作用。
      第二章
      課程的基本理論
      一、名詞解釋
      7．課程計劃 8．課程標(biāo)準(zhǔn) 9．教科書 10．顯性課程 11．理想課程
      二、簡答
      12．從詞源上比較中國和西方古代對課程內(nèi)涵的理解。13．簡述美國課程論專家古德萊德的課程觀。14．簡述中西方古代學(xué)校的主導(dǎo)課程。
      三、論述題
      15．學(xué)科課程與活動課程、分科課程與綜合課程的關(guān)系。16．影響課程發(fā)展的因素。
      第三章 課程目標(biāo)與課程內(nèi)容
      一、名詞解釋
      17．普遍性目標(biāo) 18．行為性目標(biāo) 19．生成性目標(biāo) 20．表現(xiàn)性目標(biāo)
      二、簡答
      21．簡述課程目標(biāo)的價值取向。
      22．試析制定課程目標(biāo)的基本依據(jù)和基本環(huán)節(jié)。
      三、論述
      23．課程目標(biāo)與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系。
      24．試述在課程內(nèi)容組織上如何處理垂直組織與水平組織、邏輯順序與心理順序、直線式與螺旋式的關(guān)系?！督虒W(xué)論》教案
      第四章 課程開發(fā)與校本課程
      一、名詞解釋
      25．課程開發(fā) 26．校本課程
      二、簡答
      27．評價課程開發(fā)的泰勒目標(biāo)模式。28．簡述校本課程開發(fā)的常用方法。
      三、論述
      29．試論校本課程開發(fā)的意義與實施。
      第五章 教學(xué)的基本理論
      一、簡答
      30．簡述教學(xué)的基本要素。
      31．簡述現(xiàn)代教學(xué)的基本特征。
      三、論述
      32．教學(xué)本質(zhì)是一種特殊的認識活動。
      33．試析我國小學(xué)新課程的基本結(jié)構(gòu)和價值取向。
      第六章
      教學(xué)目標(biāo)
      一、簡答
      34．布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類。
      35．我國學(xué)者顧泠沅的教學(xué)目標(biāo)分類。
      二、問答題
      36．簡述內(nèi)容點教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的步驟。
      37．小學(xué)課程教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的重要性和容易出現(xiàn)的問題。
      第七章 教學(xué)模式
      一、名詞解釋
      38．教學(xué)模式
      二、簡答
      39．簡述教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)和特點。40．什么是研究性教學(xué)模式。41．什么是問題解決教學(xué)模式。42．教學(xué)模式的發(fā)展趨勢。
      三、評價題
      43．試評述赫爾巴特的教學(xué)模式。
      《教學(xué)論》教案
      44．試評述杜威的教學(xué)模式。45．試評述自主探究式教學(xué)模式。46．試評述六步教學(xué)法
      第八章 教學(xué)方法
      一、名詞解釋
      47．發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法 48．八字教學(xué)法
      49．六課型單元教學(xué)法 50．嘗試教學(xué)法
      二、問題題
      51．什么是講授法？運用講授法應(yīng)注意什么？ 52．什么是談話法？運用談話法應(yīng)注意什么？ 53．什么是討論法？運用討論法應(yīng)注意什么？
      第九章 教學(xué)手段
      一、問答題
      54．什么是教學(xué)手段現(xiàn)代化？
      55．簡述以人為主要載體的教學(xué)手段。56．簡述以物為主要載體的教學(xué)手段。
      二、論述題
      57．試論教學(xué)手段現(xiàn)代化的意義與對教學(xué)的影響。
      第十章 教學(xué)組織形式
      一、名詞解釋
      58．教學(xué)組織形式 59．班級教學(xué) 60．分組教學(xué)
      二、簡答
      61．班級授課制的基本特征有哪些？ 62．班級授課制改革動態(tài)？
      三、論述
      63．班級授課制會消亡嗎？
      64．你怎樣理解“用終生的時間來備一節(jié)課”？
      第十一章 教學(xué)評價
      一、名詞解釋
      65．教學(xué)評價 66．常模參照評價 67．定性評價
      二、簡答
      68．教學(xué)評價的原則是什么？ 《教學(xué)論》教案
      69．教學(xué)評價的功能有哪些？ 70．教學(xué)評價的發(fā)展趨勢。
      第十二章 教學(xué)設(shè)計
      一、名詞解釋
      71．教學(xué)設(shè)計
      72．教學(xué)設(shè)計的目標(biāo)模式 73．教學(xué)設(shè)計的過程模式
      二、簡答
      74．教學(xué)設(shè)計的特點是什么？ 75．教學(xué)設(shè)計的現(xiàn)實依據(jù)是什么？ 76．如何進行程序性知識的教學(xué)設(shè)計？ 77．如何對教學(xué)設(shè)計展開評價？
      第二篇：思想政治課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      思想政治課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      一、概念題
      1、教學(xué)的定義（P12）
      答：所謂教學(xué)，就是教師教，學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學(xué)生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德。因此，教學(xué)應(yīng)理解為是教師教學(xué)生認識客觀世界并進而促進學(xué)生身心發(fā)展的教育活動
      2、思想政治課程教學(xué)的含義（P15）
      答：思想政治課程教學(xué)特指在中學(xué)教育中，思想政治教師以《思想品德》和《思想政治》教材為依托，對學(xué)生系統(tǒng)傳授德育知識、培養(yǎng)學(xué)生具有良好的道德品質(zhì)和行為，并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，全面提高學(xué)生的思想政治覺悟的教育活動。其本質(zhì)是德育，是對學(xué)生進行系統(tǒng)的思想政治教育、德育教育和心理品質(zhì)教育的一門必修課程。
      3、教學(xué)過程的基本含義（P25）
      答：教學(xué)過程，簡言之就是教學(xué)活動的過程，是學(xué)生在教師有目的、有計劃、有組織的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)和掌握文化科學(xué)知識、發(fā)展能力，形成良好的思想品德的過程。
      因此，一般來說，教學(xué)過程起碼包括兩個基本的過程或說層面：一是認識過程；一是發(fā)展過程。教學(xué)過程中的認識
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      過程是指學(xué)生掌握知識和基本技能的過程，發(fā)展過程是指學(xué)生發(fā)展能力、形成良好品行和身心健康成長的過程。因此，教學(xué)過程實質(zhì)上是在教師規(guī)范、組織和引導(dǎo)下的學(xué)生的認識過程和發(fā)展過程。
      4、思想政治課程教學(xué)過程的基本含義（P28）
      答：思想政治課程教學(xué)過程是政治教師按照我國的社會主義教育目標(biāo)，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的具體要求，結(jié)合學(xué)生的身心發(fā)展特點有計劃地采取多種教學(xué)形式，規(guī)范、組織和引導(dǎo)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)馬克思主義基本知識，提高運用馬克思主義的立場、觀點和方法去認識問題和解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生具備良好的思想政治品質(zhì)、道德品質(zhì)和心理素質(zhì)，為學(xué)生逐步形成科學(xué)的世界觀、人生觀和價值觀奠定基礎(chǔ)的過程。
      5、課程的含義（老師總結(jié)）
      答：課程就是指學(xué)科或科目，它包括學(xué)科的目標(biāo)和計劃，也包括科目學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗或體驗，教材是它的主要載體。
      6、課程標(biāo)準(zhǔn)的含義（P64）
      答：課程標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)課程計劃，以綱要的形式制定的有關(guān)課程教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。它規(guī)定了課程的知識范圍、深度和體系，也規(guī)定了教學(xué)進度和教學(xué)的要求，它是編寫教材的直接依據(jù)，也是檢查教學(xué)質(zhì)量的直接尺度，課程標(biāo)準(zhǔn)對教師工作有直接的指導(dǎo)意義。
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      7、教育目的、教育方針、課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的含義（P81~P83）
      答：⑴教育目的是人們依據(jù)一定社會發(fā)展的需要和人的發(fā)展的需要而形成的關(guān)于受教育者的總體發(fā)展規(guī)格和素質(zhì)要求的預(yù)期設(shè)想或規(guī)定，它是以觀念或思想的形式存在并在現(xiàn)實生活中發(fā)揮作用的。教育目的是對人的發(fā)展的總體要求，它包含社會需要對人的發(fā)展的具體規(guī)定，也包含人自身發(fā)展的內(nèi)在規(guī)定性和潛在可能性。
      ⑵教育方針是指國家或政黨層面為了實現(xiàn)教育目的而制定的教育工作的總方向，它包括教育的性質(zhì)和指導(dǎo)思想，教育工作的基本方向、人的培養(yǎng)和發(fā)展的素質(zhì)要求等等。
      ⑶課程目標(biāo)是在課程設(shè)計和開發(fā)過程中,對課程本身所要實現(xiàn)的目標(biāo)或價值的具體要求。它期望學(xué)生在學(xué)習(xí)某一課程時在品德、智力、體質(zhì)等基本素養(yǎng)方面應(yīng)達到一定的要求或說規(guī)格。
      ⑷教學(xué)目標(biāo)則是指對特定教學(xué)活動所要達到的學(xué)習(xí)預(yù)期和學(xué)習(xí)結(jié)果要求。它主要是對學(xué)生在教學(xué)活動過程中應(yīng)掌握的知識、技能、具備的能力、養(yǎng)成的態(tài)度、形成和發(fā)展的情感與價值觀等的明確規(guī)定。
      8、教學(xué)方法的含義（P111）
      答：思想政治課程的教學(xué)方法，就是指由政治教師預(yù)先設(shè)
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      計和籌劃，并在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生在教學(xué)過程中為了完成教學(xué)任務(wù)、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而共同生成的活動、方式和步驟的總和。
      9、教學(xué)模式的概述(P129)答：教學(xué)模式是依據(jù)一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論而形成的比較穩(wěn)定的、具有一定的可操作性的教學(xué)流程體系，它是理論化、系統(tǒng)化和模式化了的教學(xué)方法。教學(xué)模式既是教學(xué)理論與教學(xué)實踐相結(jié)合的產(chǎn)物，又是對教學(xué)實踐活動的歸納和總結(jié)。
      10、學(xué)習(xí)的含義(P139)答：⑴學(xué)習(xí)的基本特征是有機體在后天生活過程中經(jīng)過練習(xí)或經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或內(nèi)部心理的比較持久的變化的過程。
      ⑵在學(xué)校教育中，學(xué)習(xí)是指人類的學(xué)習(xí)，是人類在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體的經(jīng)驗的過程。
      ⑶學(xué)生的學(xué)習(xí)是指在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質(zhì)的過程。
      ⑷學(xué)習(xí)包括知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、心智的學(xué)習(xí)（主要是指以思維為主的能力）以及道德品質(zhì)與行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。思想政治課程的學(xué)習(xí)同樣包括這四類學(xué)習(xí)，其中尤其
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      以道德品質(zhì)與行為規(guī)范的學(xué)習(xí)為主。
      11、思想政治課程的學(xué)習(xí)特點(P146~P148)答：⑴從教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的關(guān)系來理解學(xué)習(xí)①接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
      接受學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過教師呈現(xiàn)的材料來掌握現(xiàn)成知識的一種學(xué)習(xí)方式，它的最大特點就是學(xué)生直接接受現(xiàn)成的知識。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)生通過自己再發(fā)現(xiàn)知識形成的步驟，以獲取知識并發(fā)展探究性思維的一種學(xué)習(xí)方式，它的本質(zhì)特征是強調(diào)學(xué)習(xí)的探究過程而不是現(xiàn)成的知識。②意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)
      機械學(xué)習(xí)是我們常說的死記硬背、圖圇吞棗式的學(xué)習(xí)，學(xué)生并不理解所學(xué)的知識。意義學(xué)習(xí)，就是學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上掌握新知識，并在新知識內(nèi)化為自己的認知結(jié)構(gòu)。⑵從知識和人類認知的角度來理解學(xué)習(xí)
      ①知識的理解。（對知識的字面的理解；對知識的解釋水
      平的理解；批判性與創(chuàng)造性的理解）
      ②知識的鞏固（克服遺忘，保持記憶）③知識的運用（學(xué)以致用）
      12、教學(xué)技能概述(P167)答：教學(xué)技能是指教師在運用已有的教育教學(xué)理論知識基礎(chǔ)上，通過反復(fù)練習(xí)而形成的較為穩(wěn)固的、復(fù)雜的教學(xué)行為系統(tǒng)。課堂教學(xué)的基本技能主要包括導(dǎo)入技能、講授技5
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      能、提問技能、板書技能、結(jié)束技能等。
      13、教學(xué)設(shè)計的定義(P196)答：⑴教學(xué)設(shè)計主要是運用系統(tǒng)的方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)化成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)策略、教學(xué)評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃，創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的系統(tǒng)過程或程序。
      ⑵教學(xué)設(shè)計包括教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、教學(xué)策略設(shè)計、教學(xué)過程設(shè)計、教學(xué)活動設(shè)計和教學(xué)評價設(shè)計。
      14、思想政治課程教學(xué)設(shè)計的定義(P202)答：思想政治課程教學(xué)設(shè)計是指教師運用學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的基本原理，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)評價等一系列活動的教學(xué)要素和教學(xué)環(huán)節(jié)進行具體的規(guī)劃和設(shè)計，在教師、學(xué)生、教材、教學(xué)媒體等要素之間搭建一個教與學(xué)的平臺，實現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)化。
      15、教學(xué)評價的定義(P221)答：⑴教學(xué)評價是在廣泛收集必要事實信息的基礎(chǔ)上，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對教學(xué)系統(tǒng)的整體或局部進行價值判斷的活動。（收集信息；制定標(biāo)準(zhǔn)；選擇評價方法和工具；價值判斷）
      ⑵思想政治課程的教學(xué)評價是指，評價者運用一定的方法和手段，系統(tǒng)地收集、整理和分析思想政治課程教學(xué)相關(guān)的信息和資料，根據(jù)我國的教育目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      求，對思想政治課程的教與學(xué)進行價值判斷的活動。思想政治教學(xué)評價主要包括評教和評學(xué)，評教是對教師教學(xué)工作評價，評學(xué)主要是指學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價。
      二、原理題
      1、思想政治課程與教學(xué)論的研究對象是什么？（P3）
      答：⑴它是研究思想政治課程教學(xué)的一般規(guī)律及其特殊性的科學(xué)
      ⑵它是研究思想政治教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的相互關(guān)系的科學(xué)
      ⑶思想政治課程與教學(xué)論還以思想政治的教學(xué)問題為研究對象
      2、思想政治課程與教學(xué)論的研究任務(wù)（P6）
      答：⑴揭示思想政治課教學(xué)規(guī)律（教學(xué)論的根本任務(wù)就是要透過復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象把握其內(nèi)在的最一般的聯(lián)系和屬性，相應(yīng)地，思政教學(xué)論的研究任務(wù)就是研究思政教學(xué)的基本規(guī)律，它重點回答“是什么”的問題，也就是一些基本理論問題）
      ⑵確立思想政治課的教學(xué)規(guī)律（教學(xué)價值問題就是關(guān)于為什么要教和為什么要學(xué)的基本問題。思政課程是德育的根本途徑之一，它所具有的育人的性質(zhì)和德育的性質(zhì)決定了它的教學(xué)價值涉及“培養(yǎng)什么樣的人”的問題。思政
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      教學(xué)具有傳授知識、培養(yǎng)能力、提高覺悟三大價值，而最終落腳點是提高覺悟。因此，為什么教和為什么學(xué)是思政教學(xué)論研究的重要內(nèi)容。）
      ⑶優(yōu)化思想政治課教學(xué)技藝（教學(xué)是學(xué)校的中心工作，教學(xué)也是教師與學(xué)生的最為基本的活動。這一活動有什么特點，如何可以教得更好、學(xué)得更好，也是教學(xué)論研究的內(nèi)容。教師的教學(xué)視頻日新月異的，教學(xué)內(nèi)容不斷發(fā)展變化，同樣，學(xué)生也不斷發(fā)展變化，這些因素都促使教師必須在教學(xué)中追求“如何做的更好”，也就是教師必須要不斷地提高教育教學(xué)水平。教育不僅是門科學(xué)，也是門藝術(shù)。它具有藝術(shù)的基本特征，如情感性、表演性、感染力等。思政教學(xué)論也要研究如何教和如何學(xué)等有關(guān)技能技巧的問題。
      3、思想政治課程的課堂教學(xué)及其具體內(nèi)涵（P19）
      答：⑴有效教學(xué)的提出與構(gòu)成課堂教學(xué)的必要條件（從教師的角度）：①教師告訴學(xué)生，告訴學(xué)生的方式可以是多種多樣的，如講解、說明、論證、解釋等等。
      ②教師與學(xué)生對話
      ③學(xué)生在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)
      ⑵思想政治課程課堂教學(xué)的基本特征（從有效教學(xué)的角度）有效教學(xué)的四個特征：
      ①課堂教學(xué)意味著教師有目的地引起學(xué)生學(xué)習(xí)，即教師的
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      活動（如設(shè)計、講解、演示等）要引起學(xué)生學(xué)習(xí)的意向。——為什么教？為什么學(xué)？
      ②課堂教學(xué)意味著教師要說明和解釋學(xué)生所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也就是教師必須向?qū)W生說明、演示、描述、解釋學(xué)習(xí)內(nèi)容。——教什么？學(xué)什么？
      ③課堂教學(xué)意味著教師要采用學(xué)生容易接受的方式，也就是教師應(yīng)能采用符合學(xué)生身心發(fā)展特點和認知發(fā)展水平去說明和解釋學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容?！绾谓?？如何學(xué)？ ④關(guān)注結(jié)果，也就是說教學(xué)的最終落腳點是讓學(xué)生學(xué)有所得，學(xué)有所獲。
      ⑶思想政治的課堂教學(xué)也要具有四個基本特征： ①政治教師要有目的、有意識地引起學(xué)生學(xué)習(xí)的意向； ②政治教師要明確地解釋學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容；
      ③政治教師要盡可能采用學(xué)生容易接受的方式來設(shè)計和組織教學(xué)，而不是用教師容易接受的方式；
      ④政治教師必須關(guān)注教學(xué)效果，包括學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果和教師教學(xué)的成效。
      4、思想政治課程教學(xué)過程的概述（第一節(jié)）（P25）
      ⑴教學(xué)過程的基本含義同上。
      ⑵本質(zhì)特點：傳承知識、培育能力、涵養(yǎng)品性、助長生命。⑶教學(xué)過程中三個主要的特征：
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      ①是教學(xué)過程是人類的一個特殊的認識過程；
      ②是教學(xué)過程是教師的教授活動與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動相互統(tǒng)一的雙邊活動過程；
      ③是教學(xué)過程也是學(xué)生的思想品德的養(yǎng)成過程。⑷思想政治課程的教學(xué)過程的基本含義同上 ⑸思想政治課程教學(xué)過程的獨特之處
      ①思想政治課的教學(xué)過程是學(xué)生品德形成的過程。學(xué)生品德的形成過程就是學(xué)生的道德認知、道德情感、道德意志和道德行為的培養(yǎng)和教育過程。
      世界觀、人生觀和價值觀教育是思想政治課程的目標(biāo)所在。
      ②思想政治課程教學(xué)過程的基本矛盾是知與行、知與信的矛盾問題。
      學(xué)生在生活中表現(xiàn)出道德知識與道德行為的相分離的狀態(tài)，知與行相脫節(jié)的現(xiàn)實是思想政治課程教學(xué)的最大挑戰(zhàn)。
      知與不知，信與不信，行與不行的矛盾是教學(xué)過程的基本矛盾，信與不信，行與不行是特殊矛盾。
      5、思想政治課程教學(xué)過程的矛盾運動（第二節(jié)，重點）（P33）
      答：⑴思想政治課程教學(xué)過程中教師與學(xué)生的關(guān)系 ①教師與學(xué)生的關(guān)系本質(zhì)上是教與學(xué)的矛盾關(guān)系（教材35頁的兩個要點）
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      ②教師與學(xué)生的關(guān)系是人與人之間的關(guān)系，是一種人際互動關(guān)系。（教材36頁的兩個要點）
      ⑵思想政治課程教學(xué)過程是掌握知識與發(fā)展智力相互統(tǒng)一的過程
      ①知識與能力是相互區(qū)別的
      a范疇不同：知識是人類社會歷史經(jīng)驗的總結(jié)，能力是人在活動中的個性心理特征。
      b知識的掌握與能力的發(fā)展并不是同步的。②知識和能力又是相互聯(lián)系的
      a一個人的能力是在掌握知識的過程中形成和發(fā)展起來的
      b掌握知識以一定的能力為前提，一個人的能力是掌握知識的內(nèi)在條件和可能性。⑶知與行的關(guān)系
      ①思想政治課程教學(xué)過程是知、情、信、意、行矛盾統(tǒng)一的過程。
      ②從知到行的轉(zhuǎn)化過程正是學(xué)生思想品德形成的過程。
      6、思想政治課程教學(xué)過程的基本規(guī)律（第三節(jié)）（P45）
      答：⑴思想政治課程教學(xué)過程的基本任務(wù) ①傳授思想政治、思想品德的理論知識 ②進行思想品德教育 ③培養(yǎng)學(xué)生的能力
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      ④心理健康教育
      ⑵思想政治課程教學(xué)過程的基本范疇 ①教書與育人的關(guān)系——智育與德育 ②傳授與接受（教與學(xué)）
      ③內(nèi)化與外化（內(nèi)化是學(xué)生把所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為自己的思想和信念；是知與不知，學(xué)與不學(xué)的矛盾。外化是學(xué)生將內(nèi)在的知識和信念轉(zhuǎn)化為行為；主要是知與行的矛盾，行與不行的矛盾。）④理論與實踐
      ⑶思想政治課程教學(xué)過程的教學(xué)原則（理論聯(lián)系實際）和規(guī)律 ①知行統(tǒng)一；
      ②堅持灌輸與疏導(dǎo)相結(jié)合的規(guī)律； ③間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相結(jié)合。
      7、現(xiàn)代課程流派與課程編制的基本原理（P57）
      答：⑴國外課程理論流派簡介 ①學(xué)科課程論
      ?它主張從各門科學(xué)中選取部分內(nèi)容，組成不同的學(xué)科，彼此獨立地安排內(nèi)容、順序、學(xué)時等。如語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理等學(xué)科。
      ?學(xué)科課程論具有悠久的歷史和古老的思想理論淵源 學(xué)科課程論的優(yōu)點和缺點
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      課程內(nèi)容具有邏輯性、系統(tǒng)性和簡約性等特點，使學(xué)校教育可以保證學(xué)生在較短的時間內(nèi)、以較少的付出獲得較多的、更為系統(tǒng)的知識，學(xué)生理論基礎(chǔ)知識較為扎實。過分強調(diào)以學(xué)科知識體系來組織課程內(nèi)容，忽視了學(xué)生的身心發(fā)展特點；過分強調(diào)理論知識的獲取，忽視了知識的運用；過分強調(diào)學(xué)科間的獨立性，忽視了科學(xué)的綜合性。②活動課程論
      主張以兒童的經(jīng)驗為中心來組織課程，強調(diào)以學(xué)生的生活為中心來設(shè)計課程，重視學(xué)生的直接經(jīng)驗。
      如盧梭“教育要適應(yīng)兒童的天性”，杜威的“教育即生活，生活即教育”等。
      杜威為代表的活動課程論主要觀點：（見教材59頁）活動課程論的優(yōu)點和不足之處
      重視學(xué)生學(xué)習(xí)活動的心理準(zhǔn)備，有利于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性；重視學(xué)生通過親身體驗來獲取知識；重視課程內(nèi)容的綜合性等。
      不足之處在于過分夸大了兒童個人經(jīng)驗的重要性，忽視了學(xué)科知識本身的邏輯性，學(xué)生的學(xué)習(xí)變得零碎，缺乏系統(tǒng)知識。③結(jié)構(gòu)課程論
      主張把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)作為學(xué)校課程的基本內(nèi)容，使學(xué)生獲得學(xué)科的基礎(chǔ)知識和掌握學(xué)科的研究方法。
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      主要觀點：（見教材60頁）強調(diào)學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；主張螺旋式課程編制；強調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)生的智力發(fā)展相結(jié)合來設(shè)置課程。④人本主義課程論
      主要觀點：促進人的全面發(fā)展為課程目標(biāo)；主張建構(gòu)一個由學(xué)術(shù)性課程、人際關(guān)系課程、自我實現(xiàn)課程組成的課程體系；提倡教學(xué)方法的人本化或人性化。優(yōu)點：突顯時代特征，尊重人的全面發(fā)展
      不足之處：助長了人的非理性方面，學(xué)生紀律松散，學(xué)業(yè)水平下降。
      ⑵課程編制的基本原理
      ①系統(tǒng)知識與直接經(jīng)驗：課程應(yīng)以系統(tǒng)知識（間接經(jīng)驗）為主，還是以直接經(jīng)驗為主？兩者如何整合的問題？ ②掌握知識與發(fā)展智力的關(guān)系：在課程設(shè)置和內(nèi)容編排上要體現(xiàn)兩者的統(tǒng)一和相互促進的關(guān)系，也就是通過課程，達到既讓學(xué)生掌握知識又能實現(xiàn)發(fā)展智力的教育目標(biāo)。③課程的統(tǒng)一性與多樣性如何兼顧的問題？
      8、我國基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)及課程的培養(yǎng)目標(biāo)（P72）
      答：⑴基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)
      ①在課程目標(biāo)方面，改革過去過于注重知識傳授的傾向，樹立“以學(xué)生發(fā)展為本”的課程價值觀
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      ②在課程結(jié)構(gòu)方面，體現(xiàn)綜合化的課程特點，改變過分強調(diào)學(xué)科知識體系的嚴謹性的傾向
      ③在課程內(nèi)容方面，密切課程同生活的聯(lián)系，改變過去課程內(nèi)容“繁、難、偏、舊”的狀況。
      ④在課程實施方面，改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，改革機械記憶的學(xué)習(xí)傾向。
      ⑤在評價方面，建立發(fā)展性的評價體系，改革過于重視終結(jié)性評價的做法。⑵基礎(chǔ)教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)
      基礎(chǔ)教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)是要使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基本知識、基本技能和方法；具有健康的體魄和良好的心理素質(zhì)，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民。
      9、思想政治課程教學(xué)目標(biāo)的具體表述簡介（參照P92~P95）
      答：⑴知識（認知）目標(biāo)-能力目標(biāo)-覺悟目標(biāo)的表述方式
      ⑵認知目標(biāo)-情感目標(biāo)-意志目標(biāo)-行為目標(biāo)的表述方
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      式
      ⑶識記目標(biāo)-理解目標(biāo)-運用目標(biāo)的表述方式
      ⑷知識目標(biāo)-能力目標(biāo)-情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的表述 方式
      10、對思想政治課程教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)實的思考（P 105）
      答：⑴培養(yǎng)什么樣的人的問題
      在教學(xué)中，思想政治課程的教學(xué)目標(biāo)如何解決“培養(yǎng)什么樣的人的問題”，實現(xiàn)“培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義合格公民”這一素質(zhì)教育目標(biāo)。⑵如何實現(xiàn)思想政治課程目標(biāo)在“知識—情感態(tài)度價值觀—能力”三者合一？ ⑶如何引導(dǎo)人性向善的問題
      思想政治課程的根本性質(zhì)是德育，是引導(dǎo)學(xué)生過有德性的生活，培養(yǎng)具有良好的道德的人。
      11、思想政治課程常用教學(xué)方法介紹（P113）
      答：⑴講授法
      ①定義：教師通過口頭語言向?qū)W生系統(tǒng)連貫地傳授知識的方法。它通過循序漸進的敘述、描述、解釋、推論來傳遞知識，傳授知識，闡明概念，論證規(guī)律、定律、公式、引導(dǎo)學(xué)生分析和認識問題，并促進學(xué)生的智力與品德的發(fā)展。
      ②講授法的思維方式：歸納式和演繹式
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      ③講授法的教師語言特點 ④講授法的不同形式和具體運用
      從教師語言表達的特點來看，講授法有不同的表現(xiàn)形式。講授法是思想政治課最常采用的教學(xué)方法，它主要是教師通過口頭語言向?qū)W生描繪情節(jié)、敘述事實、解釋概念、論證原理、闡明規(guī)律的方法。它的優(yōu)點是可以系統(tǒng)地向?qū)W生傳遞知識和信息，從而開發(fā)學(xué)生的智力。
      在思想政治課教學(xué)中，講授法一般可分為講述、講解和講演三種形式。（詳見116）
      一般而言，思想品德課教師更多采用講述法和講演法，高中思想政治課教師更多采用講解法。⑤講授法的優(yōu)缺點
      在運用時，講授法可以一個教師面對眾多的學(xué)生，是一種最為經(jīng)濟的教學(xué)方法。在講授時，教師可以根據(jù)聽課的對象、場所、設(shè)備和教材等對講授的內(nèi)容進行靈活處理，知識和信息的傳遞速度快，可以在短時間內(nèi)向?qū)W生傳遞大量的信息，學(xué)生容易獲得系統(tǒng)的、有條理的知識。它也有明顯的不足，在采用講授法時，教師如果使用不當(dāng)，講授很容易變成滿堂灌，教師過多的講授往往使課堂氣氛呆板，教師容易忽視對學(xué)生的情感、態(tài)度的培養(yǎng)，也不利于批判性思維的訓(xùn)練。
      ⑥使用講授法的基本要求
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      a講授內(nèi)容要有科學(xué)性、系統(tǒng)性、思想性，既要突出重點、難點，又要系統(tǒng)、全面；既要使學(xué)生獲得可靠的知識，又要在思想上有所提高。
      b注意啟發(fā)性。在講授過程中要提出問題，并引導(dǎo)學(xué)生分析和思考，通過啟發(fā)性的問題使他們的認識活動積極展開，自覺領(lǐng)悟知識。
      c講究語言藝術(shù)。教師的語言要力求清晰、準(zhǔn)確、簡練、形象，表達要條理清楚，通俗易懂；講授的音量、語速要適度，注意音調(diào)的抑揚頓挫；同時，教師要善于運用體態(tài)語，以加強語言的感染力。⑵談話法
      ①談話法的定義：也稱問答法。教師按一定的教學(xué)要求向?qū)W生提出問題，要求學(xué)生回答的形式，通過一問一答來引導(dǎo)學(xué)生獲取或鞏固知識的方法。
      ②優(yōu)缺點：a優(yōu)點：能使學(xué)生集中注意力，根據(jù)教師提出的問題積極思考，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的習(xí)慣；同時也有利于教師及時了解學(xué)生掌握知識的情況，教學(xué)效果得到及時反饋。b缺點：師生一對一的一問一答，容易忽略了大部分學(xué)生，信息傳遞速度也比較慢。
      ③運用談話法的基本要求：a要準(zhǔn)備好問題和談話計劃。b要善問。c要善于啟發(fā)誘導(dǎo)。d要做好歸納、小結(jié)。⑶討論法
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      ①定義：討論法是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下圍繞某個問題，發(fā)表各自的見解，從而互相啟發(fā)、共同探討問題的一種教學(xué)方法。它在思想政治課教學(xué)中經(jīng)常采用。
      ②討論法的教學(xué)目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維；培養(yǎng)集思廣益的能力；培養(yǎng)語言表述能力，尤其是口頭語言。③討論法的優(yōu)缺點：a優(yōu)點很突出（與教學(xué)目標(biāo)相同）b缺點：一是班級人數(shù)過多，教師難于組織有效的討論和交流，學(xué)生也難于深入探討和交流想法；二是教師如果引導(dǎo)不好，學(xué)生在討論時容易偏離正題，浪費時間；三是在討論中，學(xué)生觀點往往并不成熟，導(dǎo)致學(xué)生掌握的知識容易缺乏邏輯性、系統(tǒng)性；四是知識和信息的傳遞速度很慢。④有效運用討論法的要求：首先，教師要有民主精神，要尊重學(xué)生的不同意見，不要輕易地否定學(xué)生的觀點，其次，教師要鼓勵學(xué)生敢想敢說，敢于爭論，教師在平時教學(xué)中要能看到學(xué)生積極向上的一面，接納和信任學(xué)生。最后，教師要有足夠的智慧滿足學(xué)生的不同要求。
      ⑷讀書指導(dǎo)法
      ①定義 ：教師指導(dǎo)學(xué)生通過閱讀教科書、參考書以獲取知識或鞏固知識的方法。
      ②讀書指導(dǎo)法的目標(biāo)或教學(xué)目的：培養(yǎng)學(xué)生獨立閱讀的能力、掌握讀書方法。提高自學(xué)能力，養(yǎng)成良好的讀書習(xí)慣。③應(yīng)注意的問題：首先，教師要對學(xué)生提出明確的讀書目
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題 的和要求，并適當(dāng)提供必要的思考題。其次，教師教給學(xué)生讀書方法和技巧，如泛讀、精度，做好必要的記號、批注等，做好讀書筆記。再次，教師在學(xué)生閱讀過程中加強有針對性的集體輔導(dǎo)和個別輔導(dǎo)。最后，教師可以適當(dāng)組織學(xué)生交流心得。⑸練習(xí)法
      ①練習(xí)法的分類：一是按照練習(xí)性質(zhì)分，練習(xí)可分為控制式的機械性練習(xí)、半控制式的有意義練習(xí)、開放式的自由練習(xí)。二是按照練習(xí)目的，練習(xí)可分為理解性練習(xí)、積累性練習(xí)、遷移應(yīng)用性練習(xí)、延伸拓展性練習(xí)。
      ②練習(xí)法的優(yōu)缺點：優(yōu)點：增進學(xué)生對知識或技能的記憶，促進學(xué)生認知發(fā)展，使學(xué)生熟練掌握知識和技能。缺點：其具有一定的機械性，較為費時，難以關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心發(fā)展，不容易維持學(xué)生的練習(xí)動機。
      12、思想政治課程教學(xué)中常用的啟發(fā)式教學(xué)方法簡介（P126）
      答：⑴提問啟發(fā)
      ①提問的方式可以多種多樣，可以采用“是什么？為什么？怎么樣？”等來設(shè)計和表述問題。
      ②提問的類型：識記水平的問題；理解水平的提問；運用水平的提問
      ⑵對比啟發(fā)：如“有何相似之處？有什么不同？有何聯(lián)系？有何區(qū)別？”等等。
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      ⑶材料啟發(fā)：如材料有何啟示？蘊含什么道理？如何評價材料？
      13、思想政治課程的學(xué)習(xí)特點分析（第二節(jié)）（P146）
      答：⑴思想政治課程的學(xué)習(xí)特點
      ①從教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的關(guān)系來理解學(xué)習(xí)a接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)b意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)
      ⑵從知識和人類認知的角度來理解學(xué)習(xí)
      ①知識的理解。主要分為三個水平層次（教材149）②知識的鞏固（克服遺忘，保持記憶）③知識的運用
      ⑵思想政治課程的學(xué)習(xí)活動類型 ①自主學(xué)習(xí)②合作學(xué)習(xí)
      ③探究學(xué)習(xí)（教材151-153）④研究性學(xué)習(xí)（教材153-154）
      ⑶思想政治課程的現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式及其特點（主動性；獨立性；獨特性；體驗性；問題性）
      14、什么是備課（備課的實質(zhì)）（P206）
      答：備課的實質(zhì)——教師教學(xué)能力的形成過程
      通過備課，教師要實現(xiàn)三個方面的轉(zhuǎn)化，從而形成具體的教學(xué)能力。
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      ⑴通過熟悉教材，把教材中的知識轉(zhuǎn)化為教師自己的知識；
      ⑵通過鉆研《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教材內(nèi)容，掌握教學(xué)目的和要求，把握教學(xué)重點、難點，從而把教學(xué)目的等轉(zhuǎn)化為教師教學(xué)的指導(dǎo)思想；
      ⑶通過研究教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生情況的內(nèi)在聯(lián)系，找到使三者有機結(jié)合的具體方法，從而轉(zhuǎn)化為教師所掌握的教學(xué)方法。
      15、如何備課（重點）（P208）
      答：⑴教師的備課過程 ①備課程標(biāo)準(zhǔn)
      ②備教材：掌握教材的知識結(jié)構(gòu)；分析教材各部分的中心思想；弄懂基本概念和基本原理；確定教學(xué)重點和難點；查閱教學(xué)參考資料，深化對教材內(nèi)容的理解和把握。③備學(xué)生
      ④備教育教學(xué)理論和方法
      ⑵制定和表述教學(xué)目標(biāo)（教材210-211）⑶確定教學(xué)重點和難點 ⑷選擇教學(xué)方法 ⑸設(shè)計教學(xué)板書
      16、思想政治教師的專業(yè)素養(yǎng)概述（P259）
      答：⑴職業(yè)道德素養(yǎng)——專業(yè)理念與師德：職業(yè)理解認識
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      方面；對學(xué)生的態(tài)度與行為方面；教育教學(xué)的態(tài)度與行為方面；個人修養(yǎng)與行為方面。總之，政治教師的職業(yè)道德素質(zhì)關(guān)鍵在于明白為什么需要教育，政治教師要清楚教師所肩負的社會責(zé)任，樹立教育為人民服務(wù)、為學(xué)生服務(wù)的觀念，樹立以學(xué)生為本、德育為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)的理念，培養(yǎng)良好的職業(yè)道德素養(yǎng)。
      ⑵知識素養(yǎng)：既要具備人文科學(xué)知識，主要包括政治學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等。這部分專業(yè)知識是要教師明白學(xué)生學(xué)什么，教師要教什么。也要具備基本的教育教學(xué)知識，也就是教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論等與教學(xué)有關(guān)的教育教學(xué)理論。只有具備這些知識素養(yǎng)，教師才有可能知道該如何教和為什么要教。
      ⑶能力素養(yǎng)：語言表達能力；課堂教學(xué)設(shè)計能力；課程資源開發(fā)和利用能力；溝通能力；教育機智。
      17、思想政治教師專業(yè)化發(fā)展的基本特征（P263）
      答：⑴實踐性與自主性相統(tǒng)一的過程（任何一個教師的專業(yè)化成長和發(fā)展都離不開具體的教育實踐，這就是實踐性的根本意思。教師專業(yè)發(fā)展的自由性是指教師的專業(yè)成長是一個成為自己的過程，也是形成教師個人獨特教育教學(xué)風(fēng)格的過程。這個過程是教師自主選擇、主動參與，有目的、有意識的專業(yè)建構(gòu)過程。）
      ⑵階段性和連續(xù)性相結(jié)合的過程（大致經(jīng)歷模仿——熟練
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      ——創(chuàng)造——再摸仿——再熟練——再創(chuàng)造的過程）⑶政治教師綜合素質(zhì)全面提升和不斷完善的過程（政治教師的專業(yè)素養(yǎng)包括知識素質(zhì)、技能素質(zhì)和品的素質(zhì)，教師專業(yè)化發(fā)展也是這些素質(zhì)整體得以不斷提高和完善的過程。）
      三、論述題
      1、第五章的思想政治課程的教學(xué)方法（最常用的教學(xué)方法的比較與評價）答：同原理11題。
      2、第六章第三節(jié)的思想政治課程的學(xué)習(xí)指導(dǎo)（P156）
      答：⑴學(xué)習(xí)指導(dǎo)的意義及其基本原則
      ①意義：學(xué)習(xí)指導(dǎo)已成為現(xiàn)代教學(xué)理論研究的焦點之一，重視學(xué)習(xí)指導(dǎo)，教會學(xué)生學(xué)習(xí)，不僅是教學(xué)論發(fā)展的必然結(jié)果，也是時代賦予教師的歷史使命。
      ②原則:a學(xué)習(xí)指導(dǎo)應(yīng)與學(xué)生的年齡特征相適應(yīng)；b與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相適應(yīng)；c與具體的學(xué)習(xí)任務(wù)相適應(yīng)。⑵學(xué)習(xí)指導(dǎo)的一般方法——養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣 ①制訂學(xué)習(xí)計劃 ②進行學(xué)習(xí)總結(jié) ③做好筆記 ④閱讀指導(dǎo)
      ⑶學(xué)習(xí)指導(dǎo)的特殊方法——思維策略指導(dǎo)
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      ①思維的一般策略：
      A思維的一般程序：a發(fā)現(xiàn)問題和提出問題；b收集和運用具體的材料；c借助于思維的方法，對具體材料進行思維加工；d然后得出結(jié)論并進行驗證。
      B學(xué)習(xí)者在思考時應(yīng)做到：a多想多問多質(zhì)疑；b盡可能占有大量的感性材料；c多角度全方位看同一個問題或事情。
      ②主要的思維方式 a形象思維和抽象思維 b發(fā)散思維和聚合思維 c直覺思維與分析思維 d常規(guī)性思維和創(chuàng)造性思維 ⑷遺忘理論與記憶策略 ①遺忘理論簡介
      a消退理論：大腦中記憶痕跡隨時間的推移而衰退。b干擾理論：遺忘是由于記憶的提取線索失效導(dǎo)致的。有前攝干擾和后攝干擾兩種。
      c動機遺忘理論：人在記憶時受到動機的驅(qū)使。在學(xué)習(xí)中教師要善于引導(dǎo)學(xué)生掌握記憶的策略和方法，幫助學(xué)生牢固地掌握知識。②記憶的策略：
      a復(fù)習(xí)要及時和有序；b閱讀與嘗試回憶相結(jié)合；c
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      在理解的基礎(chǔ)上記憶；d多種感官并用；e重組知識和信息等等。
      第三篇：思想政治課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題最終
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      思想政治課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      一、名詞解釋：
      1、教學(xué)的定義（P12）
      答：所謂教學(xué)，就是教師教，學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學(xué)生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德。因此，教學(xué)應(yīng)理解為是教師教學(xué)生認識客觀世界并進而促進學(xué)生身心發(fā)展的教育活動
      2、思想政治課程教學(xué)的含義（P15）
      答：思想政治課程教學(xué)特指在中學(xué)教育中，思想政治教師以《思想品德》和《思想政治》教材為依托，對學(xué)生系統(tǒng)傳授德育知識、培養(yǎng)學(xué)生具有良好的道德品質(zhì)和行為，并在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，全面提高學(xué)生的思想政治覺悟的教育活動。其本質(zhì)是德育，是對學(xué)生進行系統(tǒng)的思想政治教育、德育教育和心理品質(zhì)教育的一門必修課程。
      3、教學(xué)過程的基本含義（P25）
      答：教學(xué)過程，簡言之就是教學(xué)活動的過程，是學(xué)生在教師有目的、有計劃、有組織的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)和掌握文化科學(xué)知識、發(fā)展能力，形成良好的思想品德的過程。因此，一般來說，教學(xué)過程起碼包括兩個基本的過程或說層面：一是認識過程；一是發(fā)展過程。教學(xué)過程中的認識過程是指學(xué)生掌握知識和基本技能的過程，發(fā)展過程是指學(xué)生發(fā)展能力、形成良好品行和身心健康成長的過程。因此，教學(xué)過程實質(zhì)上是在教師規(guī)范、組織和引導(dǎo)下的學(xué)生的認識過程和發(fā)展過程。
      4、思想政治課程教學(xué)過程的基本含義（P28）
      答：思想政治課程教學(xué)過程是政治教師按照我國的社會主義教育目標(biāo)，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的具體要求，結(jié)合學(xué)生的身心發(fā)展特點有計劃地采取多種教學(xué)形式，規(guī)范、組織和引導(dǎo)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)馬克思主義基本知識，提高運用馬克思主義的立場、觀點和方法去認識問題和解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生具備良好的思想政治品質(zhì)、道德品質(zhì)和心理素質(zhì)，為學(xué)生逐步形成科學(xué)的世界觀、人生觀和價值觀奠定基礎(chǔ)的過程。
      5、課程的含義（老師總結(jié)）
      答：課程就是指學(xué)科或科目，它包括學(xué)科的目標(biāo)和計劃，也包括科目學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗或體驗，教材是它的主要載體。
      6、課程標(biāo)準(zhǔn)的含義（P64）
      答：課程標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)課程計劃，以綱要的形式制定的有關(guān)課程教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件。它規(guī)定了課程的知識范圍、深度和體系，也規(guī)定了教學(xué)進度和教學(xué)的要求，它是編寫教材的直接依據(jù)，也是檢查教學(xué)質(zhì)量的直接尺度，課程標(biāo)準(zhǔn)對教師工作有直接的指導(dǎo)意義。
      7、教育目的、教育方針、課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的含義（P81~P83）
      答： ⑴教育目的是人們依據(jù)一定社會發(fā)展的需要和人的發(fā)展的需要而形成的關(guān)于受
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      教育者的總體發(fā)展規(guī)格和素質(zhì)要求的預(yù)期設(shè)想或規(guī)定，它是以觀念或思想的形式存在并在現(xiàn)實生活中發(fā)揮作用的。教育目的是對人的發(fā)展的總體要求，它包含社會需要對人的發(fā)展的具體規(guī)定，也包含人自身發(fā)展的內(nèi)在規(guī)定性和潛在可能性。
      ⑵教育方針是指國家或政黨層面為了實現(xiàn)教育目的而制定的教育工作的總方向，它包括教育的性質(zhì)和指導(dǎo)思想，教育工作的基本方向、人的培養(yǎng)和發(fā)展的素質(zhì)要求等等。
      ⑶課程目標(biāo)是在課程設(shè)計和開發(fā)過程中,對課程本身所要實現(xiàn)的目標(biāo)或價值的具體要求。它期望學(xué)生在學(xué)習(xí)某一課程時在品德、智力、體質(zhì)等基本素養(yǎng)方面應(yīng)達到一定的要求或說規(guī)格。
      ⑷教學(xué)目標(biāo)則是指對特定教學(xué)活動所要達到的學(xué)習(xí)預(yù)期和學(xué)習(xí)結(jié)果要求。它主要是對學(xué)生在教學(xué)活動過程中應(yīng)掌握的知識、技能、具備的能力、養(yǎng)成的態(tài)度、形成和發(fā)展的情感與價值觀等的明確規(guī)定。
      8、教學(xué)方法的含義（P111）
      答：思想政治課程的教學(xué)方法，就是指由政治教師預(yù)先設(shè)計和籌劃，并在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生在教學(xué)過程中為了完成教學(xué)任務(wù)、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而共同生成的活動、方式和步驟的總和。
      9、教學(xué)模式的概述(P129)答：教學(xué)模式是依據(jù)一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論而形成的比較穩(wěn)定的、具有一定的可操作性的教學(xué)流程體系，它是理論化、系統(tǒng)化和模式化了的教學(xué)方法。教學(xué)模式既是教學(xué)理論與教學(xué)實踐相結(jié)合的產(chǎn)物，又是對教學(xué)實踐活動的歸納和總結(jié)。
      10、學(xué)習(xí)的含義(P139)答：⑴學(xué)習(xí)的基本特征是有機體在后天生活過程中經(jīng)過練習(xí)或經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或內(nèi)部心理的比較持久的變化的過程。
      ⑵在學(xué)校教育中，學(xué)習(xí)是指人類的學(xué)習(xí)，是人類在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體的經(jīng)驗的過程。
      ⑶學(xué)生的學(xué)習(xí)是指在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質(zhì)的過程。
      ⑷學(xué)習(xí)包括知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、心智的學(xué)習(xí)（主要是指以思維為主的能力）以及道德品質(zhì)與行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。思想政治課程的學(xué)習(xí)同樣包括這四類學(xué)習(xí)，其中尤其以道德品質(zhì)與行為規(guī)范的學(xué)習(xí)為主。
      11、思想政治課程的學(xué)習(xí)特點(P146~P148)答：⑴從教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的關(guān)系來理解學(xué)習(xí)①接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
      接受學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過教師呈現(xiàn)的材料來掌握現(xiàn)成知識的一種學(xué)習(xí)方式，它的最大特點就是學(xué)生直接接受現(xiàn)成的知識。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)生通過自己再發(fā)現(xiàn)知識形成的步驟，以獲取知識并發(fā)展探究性思維的一種學(xué)習(xí)方式，它的本質(zhì)特征是強調(diào)學(xué)習(xí)的探究過程而不是現(xiàn)成的知識。②意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)
      機械學(xué)習(xí)是我們常說的死記硬背、圖圇吞棗式的學(xué)習(xí)，學(xué)生并不理解所學(xué)的知識。意義學(xué)習(xí)，就是學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上掌握新知識，并在新知識內(nèi)化為自己的認知結(jié)構(gòu)。⑵從知識和人類認知的角度來理解學(xué)習(xí)
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      ①知識的理解。（對知識的字面的理解；對知識的解釋水平的理解；批判性與創(chuàng)造性的理解）
      ②知識的鞏固（克服遺忘，保持記憶）③知識的運用（學(xué)以致用）
      12、教學(xué)技能概述(P167)答：教學(xué)技能是指教師在運用已有的教育教學(xué)理論知識基礎(chǔ)上，通過反復(fù)練習(xí)而形成的較為穩(wěn)固的、復(fù)雜的教學(xué)行為系統(tǒng)。課堂教學(xué)的基本技能主要包括導(dǎo)入技能、講授技能、提問技能、板書技能、結(jié)束技能等。
      13、教學(xué)設(shè)計的定義(P196)答：⑴教學(xué)設(shè)計主要是運用系統(tǒng)的方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)化成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)策略、教學(xué)評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃，創(chuàng)設(shè)教與學(xué)的系統(tǒng)過程或程序。
      ⑵教學(xué)設(shè)計包括教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、教學(xué)策略設(shè)計、教學(xué)過程設(shè)計、教學(xué)活動設(shè)計和教學(xué)評價設(shè)計。
      14、思想政治課程教學(xué)設(shè)計的定義(P202)答：思想政治課程教學(xué)設(shè)計是指教師運用學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的基本原理，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)評價等一系列活動的教學(xué)要素和教學(xué)環(huán)節(jié)進行具體的規(guī)劃和設(shè)計，在教師、學(xué)生、教材、教學(xué)媒體等要素之間搭建一個教與學(xué)的平臺，實現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)化。
      15、教學(xué)評價的定義(P221)答：⑴教學(xué)評價是在廣泛收集必要事實信息的基礎(chǔ)上，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對教學(xué)系統(tǒng)的整體或局部進行價值判斷的活動。（收集信息；制定標(biāo)準(zhǔn)；選擇評價方法和工具；價值判斷）
      16、思想政治課程的教學(xué)評價的定義：
      思想政治課程的教學(xué)評價是指，評價者運用一定的方法和手段，系統(tǒng)地收集、整理和分析思想政治課程教學(xué)相關(guān)的信息和資料，根據(jù)我國的教育目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，對思想政治課程的教與學(xué)進行價值判斷的活動。思想政治教學(xué)評價主要包括評教和評學(xué)，評教是對教師教學(xué)工作評價，評學(xué)主要是指學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價。
      二、簡答題：
      1、思想政治課程與教學(xué)論的研究對象是什么？（緒論）（P3）
      答：⑴它是研究思想政治課程教學(xué)的一般規(guī)律及其特殊性的科學(xué)
      ⑵它是研究思想政治教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的相互關(guān)系的科學(xué)
      ⑶思想政治課程與教學(xué)論還以思想政治的教學(xué)問題為研究對象
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      2、思想政治課程與教學(xué)論的研究任務(wù)是什么？（緒論）（P6）
      答：⑴揭示思想政治課教學(xué)規(guī)律（教學(xué)論的根本任務(wù)就是要透過復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象把握其內(nèi)在的最一般的聯(lián)系和屬性，相應(yīng)地，思政教學(xué)論的研究任務(wù)就是研究思政教學(xué)的基本規(guī)律，它重點回答“是什么”的問題，也就是一些基本理論問題）
      ⑵確立思想政治課的教學(xué)規(guī)律（教學(xué)價值問題就是關(guān)于為什么要教和為什么要學(xué)的基本問題。思政課程是德育的根本途徑之一，它所具有的育人的性質(zhì)和德育的性質(zhì)決定了它的教學(xué)價值涉及“培養(yǎng)什么樣的人”的問題。思政教學(xué)具有傳授知識、培養(yǎng)能力、提高覺悟三大價值，而最終落腳點是提高覺悟。因此，為什么教和為什么學(xué)是思政教學(xué)論研究的重要內(nèi)容。）
      ⑶優(yōu)化思想政治課教學(xué)技藝（教學(xué)是學(xué)校的中心工作，教學(xué)也是教師與學(xué)生的最為基本的活動。這一活動有什么特點，如何可以教得更好、學(xué)得更好，也是教學(xué)論研究的內(nèi)容。教師的教學(xué)視頻日新月異的，教學(xué)內(nèi)容不斷發(fā)展變化，同樣，學(xué)生也不斷發(fā)展變化，這些因素都促使教師必須在教學(xué)中追求“如何做的更好”，也就是教師必須要不斷地提高教育教學(xué)水平。教育不僅是門科學(xué)，也是門藝術(shù)。它具有藝術(shù)的基本特征，如情感性、表演性、感染力等。思政教學(xué)論也要研究如何教和如何學(xué)等有關(guān)技能技巧的問題。
      3、思想政治課程的課堂教學(xué)及其具體內(nèi)涵（第一章）（P19）
      答：簡言之，課堂教學(xué)是指班級上課，它是我國學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。
      ⑴首先，（從教師的角度來看）有效教學(xué)的提出與構(gòu)成課堂教學(xué)的必要條件：
      ①教師告訴學(xué)生，告訴學(xué)生的方式可以是多種多樣的，如講解、說明、論證、解釋等 ②教師與學(xué)生對話 ③學(xué)生在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)⑵其次，（從有效教學(xué)的角度）思想政治課程課堂教學(xué)有以下四個基本特征：
      ①課堂教學(xué)意味著教師有目的地引起學(xué)生學(xué)習(xí)，即教師的活動（如設(shè)計、講解、演示等）要引起學(xué)生學(xué)習(xí)的意向。——為什么教？為什么學(xué)？ ②課堂教學(xué)意味著教師要說明和解釋學(xué)生所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也就是教師必須向?qū)W生說明、演示、描述、解釋學(xué)習(xí)內(nèi)容。——教什么？學(xué)什么？ ③課堂教學(xué)意味著教師要采用學(xué)生容易接受的方式，也就是教師應(yīng)能采用符合學(xué)生身心發(fā)展特點和認知發(fā)展水平去說明和解釋學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容。——如何教？如何學(xué)？ ④關(guān)注結(jié)果，也就是說教學(xué)的最終落腳點是讓學(xué)生學(xué)有所得，學(xué)有所獲。⑶最后，思想政治的課堂教學(xué)也要具有四個基本特征： ①政治教師要有目的、有意識地引起學(xué)生學(xué)習(xí)的意向； ②政治教師要明確地解釋學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容；
      ③政治教師要盡可能采用學(xué)生容易接受的方式來設(shè)計和組織教學(xué)，而不是用教師容易接受的方式；
      ④政治教師必須關(guān)注教學(xué)效果，包括學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果和教師教學(xué)的成效。
      4、思想政治課程教學(xué)過程的概述（第二章第一節(jié)）（P25）
      一：教學(xué)過程：
      ⑴基本含義同上。
      ⑵本質(zhì)特點：傳承知識、培育能力、涵養(yǎng)品性、助長生命。⑶教學(xué)過程中三個主要的特征：
      ①是教學(xué)過程是人類的一個特殊的認識過程；
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      ②是教學(xué)過程是教師的教授活動與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動相互統(tǒng)一的雙邊活動過程； ③是教學(xué)過程也是學(xué)生的思想品德的養(yǎng)成過程。二：思想政治課程的教學(xué)過程？？ ⑴基本含義同上
      ⑵思想政治課程教學(xué)過程的獨特之處
      ①思想政治課的教學(xué)過程是學(xué)生品德形成的過程。
      ? 學(xué)生品德的形成過程就是學(xué)生的道德認知、道德情感、道德意志和道德行為的培養(yǎng)和教育過程。
      ? 世界觀、人生觀和價值觀教育是思想政治課程的目標(biāo)所在。
      ②思想政治課程教學(xué)過程的基本矛盾是知與行、知與信的矛盾問題。
      ? 學(xué)生在生活中表現(xiàn)出道德知識與道德行為的相分離的狀態(tài)，知與行相脫節(jié)的現(xiàn)實是思想政治課程教學(xué)的最大挑戰(zhàn)。
      ? 知與不知，信與不信，行與不行的矛盾是教學(xué)過程的基本矛盾，信與不信，行與不行是特殊矛盾。
      5、思想政治課程教學(xué)過程的矛盾運動是什么（第二章第二節(jié)★重點★）（P33）
      答：思想政治課程教學(xué)過程的矛盾運動包括
      ⑴思想政治課程教學(xué)過程中教師與學(xué)生的關(guān)系
      ①教師與學(xué)生的關(guān)系本質(zhì)上是教與學(xué)的矛盾關(guān)系（教材35頁的兩個要點）②教師與學(xué)生的關(guān)系是人與人之間的關(guān)系，是一種人際互動關(guān)系。（教材36頁的兩個要點）
      ⑵思想政治課程教學(xué)過程是掌握知識與發(fā)展智力相互統(tǒng)一的過程 ①知識與能力是相互區(qū)別的
      ? 范疇不同：知識是人類社會歷史經(jīng)驗的總結(jié)，能力是人在活動中的個性心理特征。? 知識的掌握與能力的發(fā)展并不是同步的。
      ②知識和能力又是相互聯(lián)系的
      ? 一個人的能力是在掌握知識的過程中形成和發(fā)展起來的
      ? 掌握知識以一定的能力為前提，一個人的能力是掌握知識的內(nèi)在條件和可能性。
      ⑶知與行的關(guān)系
      ①思想政治課程教學(xué)過程是知、情、信、意、行矛盾統(tǒng)一的過程。②從知到行的轉(zhuǎn)化過程正是學(xué)生思想品德形成的過程。
      6、思想政治課程教學(xué)過程的基本規(guī)律（第二章第三節(jié)）（P45）
      答：⑴思想政治課程教學(xué)過程的基本任務(wù)
      ①傳授思想政治、思想品德的理論知識 ②進行思想品德教育 ③培養(yǎng)學(xué)生的能力 ④心理健康教育
      ⑵思想政治課程教學(xué)過程的基本范疇 ①教書與育人的關(guān)系——智育與德育 ②傳授與接受（教與學(xué)）
      ③內(nèi)化與外化（內(nèi)化是學(xué)生把所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為自己的思想和信念；是知與不知，學(xué)與不學(xué)的矛盾。外化是學(xué)生將內(nèi)在的知識和信念轉(zhuǎn)化為行為；主要是知與行的矛盾，行與不行的矛盾。）④理論與實踐
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      ⑶思想政治課程教學(xué)過程的教學(xué)原則（理論聯(lián)系實際）和規(guī)律 ①知行統(tǒng)一；
      ②堅持灌輸與疏導(dǎo)相結(jié)合的規(guī)律； ③間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相結(jié)合。
      7、現(xiàn)代課程流派與課程編制的基本原理（第三章）（P57）
      答：⑴國外課程理論流派簡介
      ①學(xué)科課程論
      ?它主張從各門科學(xué)中選取部分內(nèi)容，組成不同的學(xué)科，彼此獨立地安排內(nèi)容、順序、學(xué)時等。如語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、歷史、地理等學(xué)科。?學(xué)科課程論具有悠久的歷史和古老的思想理論淵源 學(xué)科課程論的優(yōu)點和缺點 課程內(nèi)容具有邏輯性、系統(tǒng)性和簡約性等特點，使學(xué)校教育可以保證學(xué)生在較短的時間內(nèi)、以較少的付出獲得較多的、更為系統(tǒng)的知識，學(xué)生理論基礎(chǔ)知識較為扎實。過分強調(diào)以學(xué)科知識體系來組織課程內(nèi)容，忽視了學(xué)生的身心發(fā)展特點；過分強調(diào)理論知識的獲取，忽視了知識的運用；過分強調(diào)學(xué)科間的獨立性，忽視了科學(xué)的綜合性。②活動課程論
      主張以兒童的經(jīng)驗為中心來組織課程，強調(diào)以學(xué)生的生活為中心來設(shè)計課程，重視學(xué)生的直接經(jīng)驗。
      如盧梭“教育要適應(yīng)兒童的天性”，杜威的“教育即生活，生活即教育”等。杜威為代表的活動課程論主要觀點：（見教材59頁）活動課程論的優(yōu)點和不足之處 重視學(xué)生學(xué)習(xí)活動的心理準(zhǔn)備，有利于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性；重視學(xué)生通過親身體驗來獲取知識；重視課程內(nèi)容的綜合性等。
      不足之處在于過分夸大了兒童個人經(jīng)驗的重要性，忽視了學(xué)科知識本身的邏輯性，學(xué)生的學(xué)習(xí)變得零碎，缺乏系統(tǒng)知識。③結(jié)構(gòu)課程論
      主張把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)作為學(xué)校課程的基本內(nèi)容，使學(xué)生獲得學(xué)科的基礎(chǔ)知識和掌握學(xué)科的研究方法。主要觀點：（見教材60頁）強調(diào)學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；主張螺旋式課程編制；強調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)生的智力發(fā)展相結(jié)合來設(shè)置課程。④人本主義課程論
      主要觀點：促進人的全面發(fā)展為課程目標(biāo)；主張建構(gòu)一個由學(xué)術(shù)性課程、人際關(guān)系課程、自我實現(xiàn)課程組成的課程體系；提倡教學(xué)方法的人本化或人性化。優(yōu)點：突顯時代特征，尊重人的全面發(fā)展
      不足之處：助長了人的非理性方面，學(xué)生紀律松散，學(xué)業(yè)水平下降。⑵課程編制的基本原理 ①系統(tǒng)知識與直接經(jīng)驗：課程應(yīng)以系統(tǒng)知識（間接經(jīng)驗）為主，還是以直接經(jīng)驗為主？兩者如何整合的問題？
      ②掌握知識與發(fā)展智力的關(guān)系：在課程設(shè)置和內(nèi)容編排上要體現(xiàn)兩者的統(tǒng)一和相互促進的關(guān)系，也就是通過課程，達到既讓學(xué)生掌握知識又能實現(xiàn)發(fā)展智力的教育目標(biāo)。③課程的統(tǒng)一性與多樣性如何兼顧的問題？
      8、我國基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)及課程的培養(yǎng)目標(biāo)（第三章）（P72）
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      答：⑴基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)
      ①在課程目標(biāo)方面，改革過去過于注重知識傳授的傾向，樹立“以學(xué)生發(fā)展為本”的課程價值觀
      ②在課程結(jié)構(gòu)方面，體現(xiàn)綜合化的課程特點，改變過分強調(diào)學(xué)科知識體系的嚴謹性的傾向
      ③在課程內(nèi)容方面，密切課程同生活的聯(lián)系，改變過去課程內(nèi)容“繁、難、偏、舊”的狀況。
      ④在課程實施方面，改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，改革機械記憶的學(xué)習(xí)傾向。
      ⑤在評價方面，建立發(fā)展性的評價體系，改革過于重視終結(jié)性評價的做法。
      ⑵基礎(chǔ)教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)
      基礎(chǔ)教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)是要使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責(zé)任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基本知識、基本技能和方法；具有健康的體魄和良好的心理素質(zhì)，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民。
      9、思想政治課程教學(xué)目標(biāo)的具體表述簡介（第四章）（參照P92~P95）
      答：⑴知識（認知）目標(biāo)-能力目標(biāo)-覺悟目標(biāo)的表述方式
      ⑵認知目標(biāo)-情感目標(biāo)-意志目標(biāo)-行為目標(biāo)的表述方式
      ⑶識記目標(biāo)-理解目標(biāo)-運用目標(biāo)的表述方式
      ⑷知識目標(biāo)-能力目標(biāo)-情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的表述方式
      10、對思想政治課程教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)實的思考（第三章★）（P105）
      答：⑴培養(yǎng)什么樣的人的問題
      在教學(xué)中，思想政治課程的教學(xué)目標(biāo)如何解決“培養(yǎng)什么樣的人的問題”，實現(xiàn)“培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義合格公民”這一素質(zhì)教育目標(biāo)。
      ⑵如何實現(xiàn)思想政治課程目標(biāo)在“知識—情感態(tài)度價值觀—能力”三者合一？ ⑶如何引導(dǎo)人性向善的問題 思想政治課程的根本性質(zhì)是德育，是引導(dǎo)學(xué)生過有德性的生活，培養(yǎng)具有良好的道德的人。
      11、思想政治課程常用教學(xué)方法介紹（第五章）（P113）
      答：⑴講授法
      ①定義：教師通過口頭語言向?qū)W生系統(tǒng)連貫地傳授知識的方法。它通過循序漸進的敘述、描述、解釋、推論來傳遞知識，傳授知識，闡明概念，論證規(guī)律、定律、公式、引導(dǎo)學(xué)生分析和認識問題，并促進學(xué)生的智力與品德的發(fā)展。②講授法的思維方式：歸納式和演繹式 ③講授法的教師語言特點
      ④講授法的不同形式和具體運用 從教師語言表達的特點來看，講授法有不同的表現(xiàn)形式。講授法是思想政治課最常采用的教學(xué)方法，它主要是教師通過口頭語言向?qū)W生描繪情節(jié)、敘述事實、解釋概念、論證原理、闡明規(guī)律的方法。它的優(yōu)點是可以系統(tǒng)地向?qū)W生傳遞知識和信息，從而開發(fā)學(xué)生的智力。在思想政治課教學(xué)中，講授法一般可分為講述、講解和講演三種形式。
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      （詳見116）一般而言，思想品德課教師更多采用講述法和講演法，高中思想政治課教師更多采用講解法。⑤講授法的優(yōu)缺點
      在運用時，講授法可以一個教師面對眾多的學(xué)生，是一種最為經(jīng)濟的教學(xué)方法。在講授時，教師可以根據(jù)聽課的對象、場所、設(shè)備和教材等對講授的內(nèi)容進行靈活處理，知識和信息的傳遞速度快，可以在短時間內(nèi)向?qū)W生傳遞大量的信息，學(xué)生容易獲得系統(tǒng)的、有條理的知識。
      它也有明顯的不足，在采用講授法時，教師如果使用不當(dāng)，講授很容易變成滿堂灌，教師過多的講授往往使課堂氣氛呆板，教師容易忽視對學(xué)生的情感、態(tài)度的培養(yǎng)，也不利于批判性思維的訓(xùn)練。⑥使用講授法的基本要求
      a講授內(nèi)容要有科學(xué)性、系統(tǒng)性、思想性，既要突出重點、難點，又要系統(tǒng)、全面；既要使學(xué)生獲得可靠的知識，又要在思想上有所提高。
      b注意啟發(fā)性。在講授過程中要提出問題，并引導(dǎo)學(xué)生分析和思考，通過啟發(fā)性的問題使他們的認識活動積極展開，自覺領(lǐng)悟知識。
      c講究語言藝術(shù)。教師的語言要力求清晰、準(zhǔn)確、簡練、形象，表達要條理清楚，通俗易懂；講授的音量、語速要適度，注意音調(diào)的抑揚頓挫；同時，教師要善于運用體態(tài)語，以加強語言的感染力。⑵談話法
      ①談話法的定義：也稱問答法。教師按一定的教學(xué)要求向?qū)W生提出問題，要求學(xué)生回答的形式，通過一問一答來引導(dǎo)學(xué)生獲取或鞏固知識的方法。
      ②優(yōu)缺點：a優(yōu)點：能使學(xué)生集中注意力，根據(jù)教師提出的問題積極思考，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的習(xí)慣；同時也有利于教師及時了解學(xué)生掌握知識的情況，教學(xué)效果得到及時反饋。b缺點：師生一對一的一問一答，容易忽略了大部分學(xué)生，信息傳遞速度也比較慢。
      ③運用談話法的基本要求：a要準(zhǔn)備好問題和談話計劃。b要善問。c要善于啟發(fā)誘導(dǎo)。d要做好歸納、小結(jié)。⑶討論法
      ①定義：討論法是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下圍繞某個問題，發(fā)表各自的見解，從而互相啟發(fā)、共同探討問題的一種教學(xué)方法。它在思想政治課教學(xué)中經(jīng)常采用。
      ②討論法的教學(xué)目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維；培養(yǎng)集思廣益的能力；培養(yǎng)語言表述能力，尤其是口頭語言。
      ③討論法的優(yōu)缺點：a優(yōu)點很突出（與教學(xué)目標(biāo)相同）b缺點：一是班級人數(shù)過多，教師難于組織有效的討論和交流，學(xué)生也難于深入探討和交流想法；二是教師如果引導(dǎo)不好，學(xué)生在討論時容易偏離正題，浪費時間；三是在討論中，學(xué)生觀點往往并不成熟，導(dǎo)致學(xué)生掌握的知識容易缺乏邏輯性、系統(tǒng)性；四是知識和信息的傳遞速度很慢。
      ④有效運用討論法的要求：首先，教師要有民主精神，要尊重學(xué)生的不同意見，不要輕易地否定學(xué)生的觀點，其次，教師要鼓勵學(xué)生敢想敢說，敢于爭論，教師在平時教學(xué)中要能看到學(xué)生積極向上的一面，接納和信任學(xué)生。最后，教師要有足夠的智慧滿足學(xué)生的不同要求。
      ⑷讀書指導(dǎo)法
      ①定義 ：教師指導(dǎo)學(xué)生通過閱讀教科書、參考書以獲取知識或鞏固知識的方法。②讀書指導(dǎo)法的目標(biāo)或教學(xué)目的：培養(yǎng)學(xué)生獨立閱讀的能力、掌握讀書方法。提高自學(xué)能力，養(yǎng)成良好的讀書習(xí)慣。
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      ③應(yīng)注意的問題：首先，教師要對學(xué)生提出明確的讀書目的和要求，并適當(dāng)提供必要的思考題。其次，教師教給學(xué)生讀書方法和技巧，如泛讀、精度，做好必要的記號、批注等，做好讀書筆記。再次，教師在學(xué)生閱讀過程中加強有針對性的集體輔導(dǎo)和個別輔導(dǎo)。最后，教師可以適當(dāng)組織學(xué)生交流心得。⑸練習(xí)法
      ①練習(xí)法的分類：一是按照練習(xí)性質(zhì)分，練習(xí)可分為控制式的機械性練習(xí)、半控制式的有意義練習(xí)、開放式的自由練習(xí)。二是按照練習(xí)目的，練習(xí)可分為理解性練習(xí)、積累性練習(xí)、遷移應(yīng)用性練習(xí)、延伸拓展性練習(xí)。
      ②練習(xí)法的優(yōu)缺點：優(yōu)點：增進學(xué)生對知識或技能的記憶，促進學(xué)生認知發(fā)展，使學(xué)生熟練掌握知識和技能。缺點：其具有一定的機械性，較為費時，難以關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心發(fā)展，不容易維持學(xué)生的練習(xí)動機。
      12、思想政治課程教學(xué)中常用的啟發(fā)式教學(xué)方法簡介（第五章）（P126）
      答：【一】啟發(fā)式教學(xué)既是一種教學(xué)思想，也是一種教學(xué)方法，主要有以下幾種常用的方法： ⑴提問啟發(fā)
      ①提問的方式可以多種多樣，可以采用“是什么？為什么？怎么樣？”等來設(shè)計和表述問題。
      ②提問的類型：識記水平的問題；理解水平的提問；運用水平的提問
      ⑵對比啟發(fā)：如“有何相似之處？有什么不同？有何聯(lián)系？有何區(qū)別？”等等。⑶材料啟發(fā)：如材料有何啟示？蘊含什么道理？如何評價材料？
      【二】啟發(fā)式教學(xué)的特點： 在教學(xué)過程中，啟發(fā)式教學(xué)的思維特點主要表現(xiàn)為“啟情誘思——發(fā)問嘗解——釋疑激創(chuàng)”的結(jié)構(gòu)序列。
      ⑴啟發(fā)動機階段——啟情設(shè)疑
      ? “疑”是如何產(chǎn)生的呢？在思想政治課程中教師如何捕捉和設(shè)計教學(xué)中的疑難問
      題呢？
      ? 疑主要有三種表現(xiàn)形式：（教材124-125）⑵啟發(fā)聯(lián)系階段——釋疑解難
      13、思想政治課程的學(xué)習(xí)特點分析（第六章第二節(jié)）（P146）
      答：⑴思想政治課程的學(xué)習(xí)特點
      ①從教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的關(guān)系來理解學(xué)習(xí)? 接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)? 意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)
      ②從知識和人類認知的角度來理解學(xué)習(xí)
      ? 知識的理解。主要分為三個水平層次（教材149）? 知識的鞏固（克服遺忘，保持記憶）? 知識的運用
      ⑵思想政治課程的學(xué)習(xí)活動類型 ①自主學(xué)習(xí)②合作學(xué)習(xí)
      ③探究學(xué)習(xí)（教材151-153）④研究性學(xué)習(xí)（教材153-154）
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      ⑶思想政治課程的現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式及其特點
      （主動性；獨立性；獨特性；體驗性；問題性）
      14、什么是備課（備課的實質(zhì)）（第八章）（P206）
      答：教室上課前的準(zhǔn)備工作成為備課。其實質(zhì)是——教師教學(xué)能力的形成過程
      通過備課，教師要實現(xiàn)三個方面的轉(zhuǎn)化，從而形成具體的教學(xué)能力。
      ⑴通過熟悉教材，把教材中的知識轉(zhuǎn)化為教師自己的知識；
      ⑵通過鉆研《課程標(biāo)準(zhǔn)》和教材內(nèi)容，掌握教學(xué)目的和要求，把握教學(xué)重點、難點，從而把教學(xué)目的等轉(zhuǎn)化為教師教學(xué)的指導(dǎo)思想；
      ⑶通過研究教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生情況的內(nèi)在聯(lián)系，找到使三者有機結(jié)合的具體方法，從而轉(zhuǎn)化為教師所掌握的教學(xué)方法。
      15、如何備課（★重點★）（第八章）（P208）
      答：⑴教師的備課過程
      ①備課程標(biāo)準(zhǔn)
      ②備教材：掌握教材的知識結(jié)構(gòu)；分析教材各部分的中心思想；弄懂基本概念和基本原理；確定教學(xué)重點和難點；查閱教學(xué)參考資料，深化對教材內(nèi)容的理解和把握。③備學(xué)生
      ④備教育教學(xué)理論和方法
      ⑵制定和表述教學(xué)目標(biāo)（教材210-211）⑶確定教學(xué)重點和難點 ⑷選擇教學(xué)方法 ⑸設(shè)計教學(xué)板書
      16、思想政治教師的專業(yè)素養(yǎng)概述（第十章）（P259）
      答：⑴職業(yè)道德素養(yǎng)——專業(yè)理念與師德：
      職業(yè)理解認識方面；對學(xué)生的態(tài)度與行為方面；教育教學(xué)的態(tài)度與行為方面；個人修養(yǎng)與行為方面?？傊谓處煹穆殬I(yè)道德素質(zhì)關(guān)鍵在于明白為什么需要教育，政治教師要清楚教師所肩負的社會責(zé)任，樹立教育為人民服務(wù)、為學(xué)生服務(wù)的觀念，樹立以學(xué)生為本、德育為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)的理念，培養(yǎng)良好的職業(yè)道德素養(yǎng)。
      ⑵知識素養(yǎng)：
      既要具備人文科學(xué)知識，主要包括政治學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟學(xué)等。這部分專業(yè)知識是要教師明白學(xué)生學(xué)什么，教師要教什么。也要具備基本的教育教學(xué)知識，也就是教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論等與教學(xué)有關(guān)的教育教學(xué)理論。只有具備這些知識素養(yǎng)，教師才有可能知道該如何教和為什么要教。
      ⑶能力素養(yǎng)： 語言表達能力；課堂教學(xué)設(shè)計能力；課程資源開發(fā)和利用能力；溝通能力；教育機智。
      17、思想政治教師專業(yè)化發(fā)展的基本特征（第十章）（P263）
      答：⑴實踐性與自主性相統(tǒng)一的過程
      （任何一個教師的專業(yè)化成長和發(fā)展都離不開具體的教育實踐，這就是實踐性的根本意思。教師專業(yè)發(fā)展的自由性是指教師的專業(yè)成長是一個成為自己的過程，也是形成教師個人獨特教育教學(xué)風(fēng)格的過程。這個過程是教師自主選擇、主動參與，有目的、有意識的專業(yè)建構(gòu)過程。）
      ⑵階段性和連續(xù)性相結(jié)合的過程
      思政課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
      （大致經(jīng)歷模仿——熟練——創(chuàng)造——再摸仿——再熟練——再創(chuàng)造的過程）
      ⑶政治教師綜合素質(zhì)全面提升和不斷完善的過程（政治教師的專業(yè)素養(yǎng)包括知識素質(zhì)、技能素質(zhì)和品的素質(zhì)，教師專業(yè)化發(fā)展也是這些素質(zhì)整體得以不斷提高和完善的過程。）
      三、論述題
      1、第五章的思想政治課程的教學(xué)方法（最常用的教學(xué)方法的比較與評價）
      答：同原理11題。
      2、第六章第三節(jié)的思想政治課程的學(xué)習(xí)指導(dǎo)（P156）
      答：⑴學(xué)習(xí)指導(dǎo)的意義及其基本原則
      ①意義：學(xué)習(xí)指導(dǎo)已成為現(xiàn)代教學(xué)理論研究的焦點之一，重視學(xué)習(xí)指導(dǎo)，教會學(xué)生學(xué)習(xí)，不僅是教學(xué)論發(fā)展的必然結(jié)果，也是時代賦予教師的歷史使命。
      ②原則:a學(xué)習(xí)指導(dǎo)應(yīng)與學(xué)生的年齡特征相適應(yīng)；b與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相適應(yīng)；c與具體的學(xué)習(xí)任務(wù)相適應(yīng)。
      ⑵學(xué)習(xí)指導(dǎo)的一般方法——養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣 ①制訂學(xué)習(xí)計劃 ②進行學(xué)習(xí)總結(jié) ③做好筆記 ④閱讀指導(dǎo)
      ⑶學(xué)習(xí)指導(dǎo)的特殊方法——思維策略指導(dǎo) ①思維的一般策略：
      ? 思維的一般程序：a發(fā)現(xiàn)問題和提出問題；b收集和運用具體的材料；c借助于思維的方法，對具體材料進行思維加工；d然后得出結(jié)論并進行驗證。
      ? 學(xué)習(xí)者在思考時應(yīng)做到：a多想多問多質(zhì)疑；b盡可能占有大量的感性材料；
      c多角度全方位看同一個問題或事情。②主要的思維方式
      ? 形象思維和抽象思維 ? 發(fā)散思維和聚合思維 ? 直覺思維與分析思維 ? 常規(guī)性思維和創(chuàng)造性思維 ⑷遺忘理論與記憶策略 ①遺忘理論簡介
      ? 消退理論：大腦中記憶痕跡隨時間的推移而衰退。? 干擾理論：遺忘是由于記憶的提取線索失效導(dǎo)致的。有前攝干擾和后攝干擾兩種。? 動機遺忘理論：人在記憶時受到動機的驅(qū)使。在學(xué)習(xí)中教師要善于引導(dǎo)學(xué)生掌握記憶的策略和方法，幫助學(xué)生牢固地掌握知識。②記憶的策略：
      ? a復(fù)習(xí)要及時和有序；
      b閱讀與嘗試回憶相結(jié)合；
      ? c在理解的基礎(chǔ)上記憶； d多種感官并用；
      e重組知識和信息等等。
      第四篇：課程與教學(xué)論期末復(fù)習(xí)題
      課程與教學(xué)論期末復(fù)習(xí)題
      第一章
      1、學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的方法?(P20簡)答：①掌握學(xué)科的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu) ②聯(lián)系實際，學(xué)思結(jié)合 ③注意擴展學(xué)習(xí)
      第二章
      1、什么是課程?(P31名)答：課程就是指教學(xué)的內(nèi)容及其進程的安排，就是在不同語言中“課程”一詞的基本含義。
      2、課程的表現(xiàn)形式(P37填)答：①文本形式，由宏觀到微觀，依次包括課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書和其他教學(xué)材料
      ②實踐方式，由抽象到具體，包括理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程和經(jīng)驗的課程。
      第三章
      1、課程目標(biāo)的涵義(P61名)答：課程目標(biāo)是根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務(wù)指標(biāo)。課程目標(biāo)是對教育方針目的的反映。
      2、課程目標(biāo)的取向（p62選)答：①課程目標(biāo)的價值取向：知識本位的價值取向、學(xué)生本位?、社會本位? ②形式取向：普遍性目標(biāo)、行為性目標(biāo)、生成性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)
      3、如何理解課程內(nèi)容?(P69三個要點,填)答：①課程內(nèi)容是人類文明成果的精華 ②課程內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的對象 ③課程內(nèi)容是影響學(xué)生發(fā)展的材料
      4、課程內(nèi)容選擇的原則（p72填)答：注重基礎(chǔ)性、貼近社會生活、尊重學(xué)生經(jīng)驗、強化價值觀和道德教育
      5、小學(xué)教育的課程內(nèi)容（P78一，選）
      答：①原則：基礎(chǔ)性原則、時代性原則、實用性原則、綜合性原則（特色表現(xiàn)：加強學(xué)科的綜合性、設(shè)置綜合課程、增設(shè)綜合實踐活動）
      ②基本內(nèi)容：小學(xué)低年級開設(shè)品德和生活、語文、數(shù)學(xué)、體育、美術(shù)、音樂等課程；小學(xué)中高年級開設(shè)品德與社會、語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語、綜合性實踐活動、體育、美術(shù)、音樂等課程。
      第四章
      1、什么是校本課程(p101名)答：校本課程是指以校為本的、基于學(xué)習(xí)的實際狀況、為了學(xué)校的發(fā)展，由學(xué)校自主開發(fā)的課程
      2、課程開發(fā)的具體機制(P88填)
      答：中央集權(quán)機制、地方分權(quán)機制、學(xué)校自主機制
      3、校本課程開發(fā)的常用方法(P113填)答：課程引入、課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展、課程新編等
      第五章
      1、優(yōu)化教學(xué)的含義(P144名)答:優(yōu)化教學(xué)就是在一定社會歷史條件下，相對于一定標(biāo)準(zhǔn)而言的一種完善、完滿的教學(xué)狀態(tài)，它是改革探索、革故鼎新的產(chǎn)物。
      2、現(xiàn)代教學(xué)及其特征（p140填)答：①現(xiàn)代教學(xué)是有理論指導(dǎo)的教學(xué) ②現(xiàn)代教學(xué)是促進個人全面發(fā)展的教學(xué) ③現(xiàn)代教學(xué)具有豐富多樣的教學(xué)模式。
      3、優(yōu)化教學(xué)的基本策略（p146論)答：①遵循教學(xué)規(guī)律。人類教學(xué)發(fā)展的全部歷史表明，把握教學(xué)規(guī)律并靈活運用之，能提高教學(xué)質(zhì)量和效率，使教學(xué)達到更完美的狀態(tài)。在現(xiàn)代社會里，按規(guī)律辦事已經(jīng)達成共識。
      ②開展教學(xué)實踐和教學(xué)改革。優(yōu)化教學(xué)有各種實現(xiàn)途徑，其中教學(xué)實驗和教學(xué)改革是 基本途徑?，F(xiàn)代教學(xué)的發(fā)展歷程表明，教學(xué)實驗和教學(xué)改革已經(jīng)成為推進教學(xué)系統(tǒng)優(yōu)化的內(nèi)在機制。
      ③充分發(fā)揮人的主動性。教學(xué)歸根到底是學(xué)生與教師之間的共同活動，師生是決定教學(xué)實際狀況的最直接的力量，因而，優(yōu)化教學(xué)的各種努力，最終必須落實到教師和學(xué)生身上。師生主體性的充分發(fā)揮，是優(yōu)化教學(xué)的重要標(biāo)志，更是它的力量之源。
      第六章
      1、教學(xué)目標(biāo)定義(P153名)、功能(p154選)答：①定義：教學(xué)目標(biāo)是對教學(xué)活動預(yù)期結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)和要求的規(guī)定和設(shè)想。
      ②功能：導(dǎo)向功能、激勵功能、標(biāo)準(zhǔn)功能
      2、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的原則(p165選)答：整體性原則、科學(xué)性原則、靈活性原則
      3、我國關(guān)于教學(xué)目標(biāo)分類的基本主張(P163選)答：掌握基礎(chǔ)知識、形成基礎(chǔ)技能、發(fā)展基本能力、促進個性健康
      4、小學(xué)課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計容易出現(xiàn)的問題(p170簡)答：①誤把學(xué)校內(nèi)容當(dāng)作是教學(xué)目標(biāo) ②教學(xué)目標(biāo)含糊不清 ③教學(xué)目標(biāo)片面，缺乏啟發(fā)性 ④教學(xué)目標(biāo)忽視差異性
      第七章
      1、教學(xué)模式的定義(p176名)答：教學(xué)模式是在一定教學(xué)理論的指導(dǎo)下，通過相關(guān)教學(xué)理論的演繹或?qū)逃虒W(xué)實踐經(jīng)驗的概括和總結(jié)所形成的一種指向特定教學(xué)目標(biāo)的比較穩(wěn)定的基本教學(xué)模型。
      2、教學(xué)模式的特點、途徑(p176，178選或填)答：①特點：整體性、中介性、相對性、可操作性、效益性 ②途徑：演繹、歸納
      3、了解近代幾種主要的教學(xué)模式及國內(nèi)教學(xué)模式發(fā)展現(xiàn)狀(p182選或填)答：①近代教學(xué)模式：夸美紐斯的教學(xué)模式、赫爾巴特的教學(xué)模式、杜威的教學(xué)模式
      ②國內(nèi)教學(xué)模式發(fā)展現(xiàn)狀：學(xué)導(dǎo)類教學(xué)模式、目標(biāo)類教學(xué)模式、創(chuàng)造類教學(xué)模式、情景類教學(xué)模式、技能類教學(xué)模式
      4、教學(xué)模式的發(fā)展趨勢(p185論)答：①由單一到多樣。這主要是教學(xué)模式的樣式和類型而言。當(dāng)前教學(xué)模式種類正在由單一想多樣化的方向發(fā)展。以教學(xué)模式類型的多少為依據(jù)，可以把教學(xué)模式劃分為三個發(fā)展階段：單一教學(xué)模式占主導(dǎo)地位的時期、兩大主要教學(xué)模式相互對峙和沖突的時期、教學(xué)模式類型朝多樣化發(fā)展的時期。
      ②由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉。這一特點是就教學(xué)模式形成的途徑而言的，教學(xué)模式形成的途徑主要兩個方面，即是演繹式和歸納式。
      ③由單維構(gòu)建到整體構(gòu)建。這主要是就教學(xué)模式構(gòu)建的重心而言。每種教學(xué)模式都有其理論基礎(chǔ)和指導(dǎo)思想。現(xiàn)代教學(xué)理論認為，教學(xué)永遠是教與學(xué)相結(jié)合和統(tǒng)一的雙邊活動過程。教師在教學(xué)過程中，不僅要考慮自己應(yīng)該怎樣教，更應(yīng)該考慮學(xué)生應(yīng)該怎樣學(xué)，要在教學(xué)過程中樹立教為學(xué)服務(wù)和“因?qū)W而教”等教學(xué)思想和觀念。④由刻板到靈活。這主要是就教學(xué)模式執(zhí)行的程序而言的。教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想的指導(dǎo)下，具有典型意義而又想對比較穩(wěn)定的教學(xué)結(jié)構(gòu)。有相對的穩(wěn)定性和比較嚴格的操作程序是教學(xué)模式的一個顯著特點。在看教學(xué)模式的穩(wěn)定性時，也應(yīng)注意教學(xué)模式的靈活性。在教學(xué)模式的具體操作和運用過程中，應(yīng)該一方面要遵循模式，另一方面又要超越模式。
      ⑤由被動性到主動性。這主要是就教學(xué)模式理論基礎(chǔ)的價值取向而言的。現(xiàn)代教學(xué)理論十分關(guān)注學(xué)生的主體性生活和主體性的發(fā)展，強調(diào)尊重學(xué)生作為人的價值和尊嚴，主張教師在教學(xué)過程中要發(fā)揚教學(xué)民主，建立一種平等、民主、和諧的師生關(guān)系。
      ⑥由傳統(tǒng)方法到現(xiàn)代技術(shù)手段。這主要是就教學(xué)模式所依賴的教學(xué)技術(shù)手段而言的。20世紀以來，新技術(shù)革命的興起極大的促進了科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，而科學(xué)技術(shù)的發(fā)展則有力地推動了教學(xué)技術(shù)手段的更新。
      第八章
      1、小學(xué)常用的教學(xué)方法(講授法、讀書指導(dǎo)法、練習(xí)法(p199填)答：講授法、談話法、討論法、讀書指導(dǎo)法、練習(xí)法、實習(xí)法、實驗法、演示法、參觀法、研究法
      2、了解國內(nèi)外有代表性的教學(xué)方法改革(p207選或填)
      答：①國外：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法{美國心理學(xué)家布魯納}、程序教學(xué)法{美國心理學(xué)家斯金納}、綱要信號圖示法{蘇聯(lián)教育家沙塔洛夫}  ②國內(nèi)：自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法{盧仲衡教授}、八字教學(xué)法{上海育才小學(xué)}、六步教學(xué)法{魏書生}、六課型單元教學(xué)法{黎世法教授}、嘗試教學(xué)法{邱學(xué)華}
      第九章
      1、教學(xué)手段選擇原則（p227填)答：發(fā)展性原則、綜合性原則、經(jīng)濟性原則、教學(xué)最優(yōu)化原則、健康和安全原則
      2、制約教學(xué)手段選擇與使用的因素(p228簡)答：①教學(xué)任務(wù)與目標(biāo) ②學(xué)習(xí)者因素 ③教師因素 ④經(jīng)濟因素 ⑤時間、資源和環(huán)境因素
      3、教學(xué)手段現(xiàn)代化對教學(xué)的影響（p237填或簡)答：①擴大教育規(guī)模 ②提高教學(xué)質(zhì)量 ③提高教學(xué)效率
      第十章
      1、教學(xué)組織形式的含義(p243名)答：教學(xué)組織形式是指為完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按一定要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)
      2、班級授課制的優(yōu)缺點(p248簡或論)答：優(yōu)點：①有利于經(jīng)濟有效地、大面積地培養(yǎng)人才。②有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用  ③有利于發(fā)揮班集體的教育作用 ④有利于進行教學(xué)管理和教學(xué)檢查
      弊端：①難以滿足學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)需要。②不利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)
      第十一章
      1、教學(xué)評價的含義(P269名)、階段、功能(p270填和選)答：含義：教學(xué)評價就是依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)，運用可操作的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)地收集有關(guān)教學(xué)信息，對教學(xué)活動的過程和結(jié)果做出價值判斷的過程。
      階段：傳統(tǒng)考試時期、教育測試階段、教育評價階段 功能：診斷功能、導(dǎo)向功能、發(fā)展功能、調(diào)節(jié)功能
      2、教學(xué)評價的改革(p275簡或論)答：自改革開放以來，我國在中小學(xué)教學(xué)評價領(lǐng)域進行了大量的改革探索，獲得了積極成果。具體表現(xiàn)在：關(guān)注學(xué)生發(fā)展過程，提倡形成性評價；關(guān)注學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，提倡綜合實力考查和質(zhì)量綜合評定；嘗試進行了小學(xué)考試取消百分數(shù)，實行等級制的探索，部分地區(qū)還試行分項、分類考試，加入口試、面試等改革措施。發(fā)展的趨勢：
      第一、重視發(fā)展功能，建立發(fā)展性評價體系。第二、重綜合評價，關(guān)注個體差異，體現(xiàn)評價內(nèi)容的全面性。第三、強調(diào)質(zhì)性評價與量化評價結(jié)合，實現(xiàn)評價方法科學(xué)化。第四、自評與他評相結(jié)合，實現(xiàn)評價主體的多元化。第五、終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移。
      3、學(xué)績測驗編制的基本要求(p283填或選)答：有效的學(xué)績測驗要有較高的效度、信度，適宜的難度和區(qū)分度，這是學(xué)績測驗編制的主要技術(shù)要求。
      4、學(xué)生學(xué)業(yè)成就質(zhì)性評價常用方法(p285填)答：觀察、評語、表現(xiàn)性測驗評價、成長記錄袋等是質(zhì)性評價常用的方法。
      5、教師教學(xué)工作評價內(nèi)容與方法(p289填或選)答：①內(nèi)容：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程的組織、師生關(guān)系、教學(xué)效果
      ②方法：按評價方式和手段分：量表評價法、綜合分析法、調(diào)查法、隨堂聽課評價法  從評價主體分：督導(dǎo)評價、同行評價、學(xué)生評價、教師自評
      十二章
      1、課堂教學(xué)管理的含義(p298名)答：課堂教學(xué)管理是指教師為了保證教學(xué)秩序和效益，協(xié)調(diào)課堂中人與事、時間與空間等各種因素及其關(guān)系的過程；即在課堂教學(xué)中教師與學(xué)生遵循一定的規(guī)則，有效地處理課堂上影響教學(xué)的諸因素及其之間的關(guān)系，使課堂教學(xué)順利進行，提高教學(xué)效益，促進學(xué)生發(fā)展，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程。
      2、課堂管理的基本模式(p301填)答：權(quán)威模式、教導(dǎo)模式、矯正模式、關(guān)系模式、放任模式
      3、制定課堂規(guī)則的要求。(P308簡)答：①課堂規(guī)則的要求要科學(xué)合理 ②課堂規(guī)則的內(nèi)容要規(guī)范明確 ③課堂規(guī)則的數(shù)量要少而精
      ④課堂規(guī)則制定的過程要有學(xué)生參與 ⑤課堂規(guī)則的表述應(yīng)以積極的語言為主 ⑥課堂規(guī)則的之星要公正公平
      4、課堂時間優(yōu)化管理策略(p311論)答：①堅持時間效益觀，最大限度地減少時間損耗。首先要做好課堂教學(xué)前的準(zhǔn)備和組織工作；其次是要加強課堂教學(xué)過程的管理；再次是要建立一定的課堂慣例
      ②把握最佳時域，優(yōu)化教學(xué)過程 ③保持適度信息，提高知識的有效性 ④提高學(xué)生的參與程度，爭取更多的時間用于學(xué)習(xí)⑤提高學(xué)生專注率，提高學(xué)術(shù)時間的效率
      5、課堂問題行為產(chǎn)生的主要原因(p316簡6)答：①教師的教育失策：指導(dǎo)思想錯誤、管理失范、師生缺乏溝通、教學(xué)的偏差
      ②學(xué)生的身心因素：身心發(fā)展不完善、性別差異、生理障礙、心理缺失 ③環(huán)境因素：家庭因素、社會環(huán)境、課堂內(nèi)部環(huán)境
      6、課堂問題行為產(chǎn)生的管理策略(p319論)答：①實施預(yù)防性管理，減少問題行為的發(fā)生。確立學(xué)生的行為標(biāo)準(zhǔn)、改變學(xué)生的成敗體驗，降低挫折水平、保持建設(shè)性的課堂環(huán)境
      ②運用行為控制策略，及時終止問題行為。信號暗示、使用幽默、創(chuàng)設(shè)情境、有意忽視、提問學(xué)生、轉(zhuǎn)移注意、移除媒體、正面批評、勸離課堂、利用懲罰 ③積極開展行為矯正，有效轉(zhuǎn)變問題行為。
      十三章
      1、教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)(p342填)答：備課、上課、作業(yè)的布置與批改、課外輔導(dǎo)、學(xué)業(yè)成績的檢查和評定
      2、綜合課的結(jié)構(gòu)(p343填)答：結(jié)構(gòu)：組織教學(xué)、檢查復(fù)習(xí)、學(xué)習(xí)新教材、鞏固新教材、布置課外作業(yè)
      3、一堂好課的基本要求(p344簡)答：目的明確、內(nèi)容正確、方法得當(dāng)、組織得好、教學(xué)效果好
      4、教學(xué)設(shè)計的依據(jù)(P330簡)答：現(xiàn)代教學(xué)理論、學(xué)生的特點、教師的經(jīng)驗、教材的特點、教學(xué)的實際需要
      5、教學(xué)設(shè)計的基本程序(P332選)答：確定教學(xué)目標(biāo)、分析學(xué)生情況、制定教學(xué)策略、設(shè)計教學(xué)評價
      第五篇：課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題修正版
      《課程與教學(xué)論》
      第一章
      課程與教學(xué)的基本原理
      1．課程與教學(xué)論的研究對象—探究課程與教學(xué)的基本原理與問題
      3．一般認為課程作為獨立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志——1918美國著名學(xué)者博比特出版的《課程》。
      4．1923年，美國另一著名學(xué)者查特斯出版了〈課程編制〉一書。博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與實踐，開啟了“課程開發(fā)的科學(xué)化運動”，他們的課程理論也因而被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”。5．科學(xué)化課程開發(fā)理論誕生的社會背景是20世紀初美國發(fā)生“社會效率運動”。6．簡述博比特的課程開發(fā)理論？
      1）教育的本質(zhì)：教育為成人生活做準(zhǔn)備；教育是促進兒童活動與經(jīng)驗的發(fā)展過程；教育即生產(chǎn)
      （2）課程的本質(zhì)：課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此而取得的相應(yīng)的經(jīng)驗。（3）課程開發(fā)的方法——活動分析。活動分析是把人的活動分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。他的課程開發(fā)的具體過程包括五個步驟：人類經(jīng)驗的分析；具體活動或具體工作的分析；課程目標(biāo)的獲得；課程目標(biāo)的選擇；教育計劃的指定。
      總之，他的課程開發(fā)就是一種“課程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。這樣，課程開發(fā)者以及教師自然就成為“教育工程師”。7．查特斯的課程開發(fā)理論？
      （1）通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)；
      （2）把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把他們分析成教學(xué)工作單元的層次；（3）將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列順序
      （4）把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；
      （5）刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；（6）收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施。
      （7）根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序獲得他們。8博比特與查特斯課程開發(fā)理論區(qū)別：
      （1）查特斯把理想視為課程的有機構(gòu)成，而博比特則把活動和經(jīng)驗作為課程的有機構(gòu)成。（2）查特斯強調(diào)系統(tǒng)知識，博比特更強調(diào)人類所從事活動所需的經(jīng)驗與能力。（3）查特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”，而查斯特課程開發(fā)的方法為“活動分析”。
      “工作分析”主要是對人類職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動分析”不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，而且包括非職業(yè)領(lǐng)域。9．博比特與查特斯的貢獻與局限？ 貢獻：（1）第一次把課程開發(fā)過程本身確認為一個獨立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究科學(xué)水平提升到時代所允許程度。（2）他們提出了課程開發(fā)的一系列問題：比如：課程目標(biāo)是課程開發(fā)的依據(jù)，課程目標(biāo)與人類生活、兒童發(fā)展、學(xué)科知識有內(nèi)在的聯(lián)系等，這些問題是課程研究的基本問題。局限：（1）把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過程，這不可避免地導(dǎo)致對兒童價值的忽視。
      （2）把教育過程等同于企業(yè)生產(chǎn)過程，把教育的科學(xué)化視為“效率取向，控制中心” 的“泰羅主義”管理模式運用于教育的過程，這樣學(xué)生就成了“學(xué)校工廠”加工的“原料”這種觀點不僅背離了教育的本質(zhì)，也不可能實現(xiàn)教育真正的“科學(xué)化”。
      （3）“活動分析”或“工作分析”的課程開發(fā)程序把課程開發(fā)過程視為機械的“課程工程”，從而導(dǎo)致了課程開發(fā)過程中“見物不見人”現(xiàn)象的出現(xiàn)。
      現(xiàn)在看來，這種課程開發(fā)過程的科學(xué)化水平是很低的，并未真正把握課程開發(fā)過程的本質(zhì)。10．拉爾夫.泰勒是科學(xué)化課程開發(fā)理論的集大成者，被譽為“現(xiàn)代評價理論之父”、“現(xiàn)代課程理論之父”。1934年，他出版了〈成績測驗的編制〉一書，從而確立了“評價原理”。1949年，他出版了〈課程與教學(xué)的基本原理〉由此確立其“課程基本原理”。他的“評價原理”和“課程與教學(xué)的基本原理”統(tǒng)稱為“泰勒原理”?！疤├赵怼笔钦n程開發(fā)最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達到了科學(xué)化課程發(fā)展的新的歷史，《課程與教學(xué)的基本原理》也因而被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。
      11．加德和桑代克的研究觀點和方法為“泰勒原理”奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)、方法論基礎(chǔ)。12．“泰勒原理”的實踐基礎(chǔ)——“八年研究”（1934-1942）13．“八年研究”的四大成就：（1）學(xué)校能夠開發(fā)出使大多數(shù)學(xué)生感興趣、有助于滿足一些學(xué)生的需要、同時又為學(xué)生在學(xué)院里獲得成功提供必要準(zhǔn)備的教育計劃；（2）學(xué)院和大學(xué)認識到，在那些沒有達到特定學(xué)科要求的高中畢業(yè)生中，可以發(fā)現(xiàn)有許多學(xué)生在學(xué)院學(xué)習(xí)獲得成功。（3）‘在職研討班’得到發(fā)展。（4）教育評價代替測驗的觀念得到廣泛的接受。14．“泰勒原理”的基本內(nèi)容：確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃。15．“泰勒原理”被稱為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”。16．“泰勒原理”的實質(zhì)（深層價值取向）：“技術(shù)興趣”的追求。它傾向于把課程開發(fā)過程變成一種普適性、劃一性的模式，課程開發(fā)過程的創(chuàng)造性不見了。
      17．20世紀50年代末至60年代末，西方發(fā)起來一場指向于教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運動，即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”在這場運動中誕生了一種新的課程形態(tài)“學(xué)術(shù)中心課程”。
      18．1959年9月，美國科學(xué)院在伍茲霍爾召開會議，會議的中心議題是討論怎樣改進中小學(xué)的自然科學(xué)教育問題。會議的主席是布魯納，他作了題為〈教育過程的總結(jié)報告〉，此報告1960年出版。
      19．學(xué)術(shù)中心課程（以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程）的基本特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。
      20．學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本含義：一是一門學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系，二是一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是兩個基本含義的統(tǒng)一。施瓦布和費尼克斯把第一中含義稱為“學(xué)科的實質(zhì)結(jié)構(gòu)”把第二種含義成為“學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)”這樣學(xué)科結(jié)構(gòu)即“實質(zhì)結(jié)構(gòu)”和 “句法結(jié)構(gòu)”的統(tǒng)一。21．學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點：（1）掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解；（2）有助于記憶；（3）是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道；（4）能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。
      22．學(xué)術(shù)中心課程同時誠實地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯的價值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。23．實踐性課程開發(fā)理論的代表人物——施瓦布。24．施瓦布與布魯納并駕齊驅(qū)地領(lǐng)導(dǎo)了結(jié)構(gòu)課程改革運動，他被認為是僅次于布魯納的倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)課程的第二號旗手。25．實踐性課程主要包括哪些思想？（1）“實踐性課程”：四要素間持續(xù)的相互作用。課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素所構(gòu)成的，這四要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實踐性課程”的基本內(nèi)涵。在這個結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生是一種“交互主體”的關(guān)系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師、學(xué)生、教材、環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個有機的“生態(tài)系統(tǒng)”。（2）“實踐性課程”開發(fā)的方法：審議?！罢n程審議”是指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實踐情境的具體問題反復(fù)討論權(quán)衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。施瓦布建議以學(xué)校為基礎(chǔ)建立“課程集體”，該集體由學(xué)校校長、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會學(xué)家等組成，其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程審議的進程，課程教授堪當(dāng)此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：實踐的藝術(shù)、準(zhǔn)實踐的藝術(shù)、折中的藝術(shù)。他特別重視實踐的藝術(shù)和折中的藝術(shù)。（3）學(xué)校本位課程的開發(fā)：是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發(fā)?！罢n程集體”或“審議集體”成為課程開發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學(xué)生是核心。這種課程開發(fā)可以稱為“學(xué)校本位的課程開發(fā)”。
      26．實踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)——“實踐興趣”的追求。教師與學(xué)生在課程開發(fā)的主體地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。
      27．美國著名的課程論專家派納指出，美國課程研究領(lǐng)域自20世紀70年代中期以來發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)變”：由“課程開發(fā)”范式轉(zhuǎn)向“課程理解”范式。
      28．最先致力于理解課程的是“概念重建主義課程范式”。他們對課程研究的共同興趣是：批判傳統(tǒng)課程理論（博比特、查特斯到“泰勒原理”）、對課程領(lǐng)域進行“概念重建”。29．“概念重建主義”認為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷：
      （1）傳統(tǒng)課程理論秉持實證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。
      （2）傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。（3）盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它維持了現(xiàn)行的社會控制體系。30．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向？
      “概念重建主義課程范式”流派眾多，但在課程價值觀的總體傾向上具有一致性，它大致可以分為兩種理論傾向：（1）以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析理論為基礎(chǔ)、著眼于個體自我意識的提升與存在經(jīng)驗的開發(fā)，我們可以粗略地將這種傾向稱之為“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論，以派納、格魯梅特、格林、修伯納、威利斯、范曼奈等為主要代表，“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論認為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經(jīng)驗”或“存在體驗”，課程更主要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。
      （2）以法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、知識社會學(xué)為理論基礎(chǔ)，著眼于社會意識形態(tài)的批判與社會公正的建立，我們可以粗略地將這種傾向稱之為批判課程論，以阿普爾、麥克唐納、吉魯、韋克斯勒、曼恩等為主要代表。把課程的本質(zhì)概括為一種社會的“反思性實踐”，“反思性實踐”的基本構(gòu)成因素是行動和反思，那么課程也應(yīng)是行動和反思的統(tǒng)一。31．“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)（價值取向）——解放興趣的追求?！敖夥排d趣”的核心是“自我反思”——通過自我反思行為以達成解放。這意味著教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，能夠在不斷地自我反思和彼此交往的過程中達到自由與解放，一句話，教師與學(xué)生真正成為課程的主體。
      32．反思課程研究的整個歷史進程，獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價值取向由對“技術(shù)興趣”的追求逐漸轉(zhuǎn)向“實踐興趣”，最終指向于“解放興趣”。課程研究的基本課題由“課程開發(fā)”——探討課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向“課程理解”——把課程作為一種“文本”來解讀其內(nèi)蘊的意義。33．理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)理論誕生于啟蒙時代，距今已360年的歷史。34．在教育史上，第一個倡導(dǎo)教學(xué)論是德國教育家——拉特克 35．拉特克教學(xué)論的三個特點：
      （1）以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究的中心；
      （2）教學(xué)方法就是既依賴兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識的性質(zhì)。（3）確立了“自然教學(xué)法”（由易到難的方法）（4）如何教授語言和科學(xué)是教學(xué)論點重要課題。36．拉特克對教學(xué)論的貢獻：（1）關(guān)于教學(xué)方法技術(shù)要尊重學(xué)科知識的性質(zhì)，要從課程中引出的教學(xué)論觀點是有獨創(chuàng)性的、有生命力的。（2）他的“自然教學(xué)法”直接影響了夸美紐斯并對整個近代教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。37。理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者——夸美紐斯。1632年，他出版了《大教學(xué)論》，本書標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化教學(xué)論的確立。
      38．夸美紐斯的教學(xué)理論（原理）？
      （1）教學(xué)以自然為鑒的原理。教學(xué)要遵守自然的秩序，這意味著教學(xué)是一種合規(guī)律的行為，教學(xué)要遵守教學(xué)規(guī)律，這有兩層含義：第一，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進行，這是一個不便的自然法則。第二，教學(xué)要遵守循序漸進的原則。（2）興趣與自發(fā)原理（3）活動原理（4）直觀原理 39．夸美紐斯對教學(xué)論的貢獻：（1）第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》因而成了現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。（2）基于對教學(xué)規(guī)律的認識而確立起來的一系列教學(xué)原理，對現(xiàn)代教學(xué)理論與實踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，他的許多主張今天仍然有旺盛的生命力。
      40．盧梭的《愛彌爾》被認為是繼《理想國》之后最完整、最系統(tǒng)的教育論著。41．盧梭的教學(xué)論思想？
      （1）自然教育論。他主張自然教育：使兒童從社會因襲的束縛與壓抑中解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向。
      （2）發(fā)現(xiàn)教學(xué)論。盧梭的自然教學(xué)論、兒童中心論在教學(xué)觀上必然表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)教學(xué)論——倡導(dǎo)尊重兒童的發(fā)現(xiàn)天性的教學(xué)論。它具有以下四個內(nèi)涵：發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動；發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣的方法；活動教學(xué)與實物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。42．盧梭教學(xué)論的貢獻？（1）．他的教學(xué)論在教學(xué)論發(fā)展史上具有里程碑的意義；（2）他主張教育要尊重兒童天性和主體地位；（3）教學(xué)要基于兒童的年齡特征；
      （4）把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的；（5）確立了活動教學(xué)、實物教學(xué)等教學(xué)形式；
      （6）提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，他的教學(xué)見解洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個多世紀的教學(xué)改革。43．第一次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化”思想的是——裴斯泰洛齊 44．裴斯泰洛齊的教學(xué)理論？（1）適應(yīng)自然的原理?！敖逃m應(yīng)自然的原則”是教育最基本的原則。
      （2）教育教學(xué)的原理。他充分論證的對后世影響最大的教育教學(xué)原理是自我發(fā)展原理和直觀原理。（3）教學(xué)心理學(xué)化。首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)的是裴斯泰洛齊。
      45．赫爾巴特的教育學(xué)是建立在系統(tǒng)的實踐哲學(xué)（倫理學(xué)）和心理學(xué)假設(shè)體系的基礎(chǔ)之上的，因而確立起西方教育史上最嚴整的教育學(xué)體系、教學(xué)論體系。他的代表作是——普通教育學(xué)。46．赫爾巴特的教學(xué)理論？（1）觀念心理學(xué)。是圍繞“觀念”、、“統(tǒng)覺”、“觀念團”、“思想之環(huán)”幾個概念展開的。
      （2）教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣。多方面的興趣是教學(xué)的直接目的，是連接觀念體系與“善的意志”的紐帶。
      （3）教學(xué)的“形式階段”：四個教學(xué)的“形式階段”，即明了（清楚、明確地感知新教材）、聯(lián)合（新觀念與舊觀念結(jié)合起來）、系統(tǒng)（新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來）、方法（作業(yè)）。
      他的弟子戚勒把四段進行修改，提出了歷史上著名的“五階段教學(xué)法”——預(yù)備、提示、聯(lián)合、概括、應(yīng)用。（4）教育性教學(xué)——作為知識傳遞的過程和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。他在歷史上第一次揭示了教學(xué)的“教育性規(guī)律”，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來，對后世影響深遠。47．杜威的教學(xué)論是建立在其實用主義或經(jīng)驗自然主義哲學(xué)的基礎(chǔ)之上的。48．杜威確立的四個教育哲學(xué)命題——“教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造”、“教育是一種社會過程”、“教育即生活”、“教育即生長”。
      49．簡述杜威教學(xué)理論？
      （1）傳統(tǒng)教學(xué)論的批判。傳統(tǒng)教學(xué)論有兩種表現(xiàn)，一種是“外爍說”或“塑造說”另一種是“展開說”或“預(yù)備說”這兩種觀點的共同缺陷是：忘記了兒童能動的活生生的現(xiàn)實經(jīng)驗。（2）基于經(jīng)驗的教學(xué)論。A。“經(jīng)驗”的含義（人與環(huán)境之間的相互作用）與知行統(tǒng)一論。他認為，觀念、知識本質(zhì)上就是經(jīng)驗，經(jīng)驗中包含著主動作用、包含著“做”、包含著“行動”。所以觀念、知識包含著行動，行動也即知識，所以知行是統(tǒng)一的，所以他倡導(dǎo)“從做中學(xué)”、“從經(jīng)驗中學(xué)”。B。反省思維與問題解決教學(xué)。反省思維的五個要素是：問題的感覺、問題的界定、問題解決的假設(shè)、對問題及解決方法的邏輯推理、通過行動檢驗假設(shè)。這些同時也是問題解決的要素，所以杜威所倡導(dǎo)的教學(xué)是“問題解決教學(xué)”
      （3）經(jīng)驗課程與主動作業(yè)。他認為，只有在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來，兒童與學(xué)科的統(tǒng)一就是心理經(jīng)驗與邏輯經(jīng)驗的統(tǒng)一。這個過程就是教材的心理學(xué)化。當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理經(jīng)驗與學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗的時候，這種課程就是“經(jīng)驗課程”。杜威畢生倡導(dǎo)并實施的經(jīng)驗課程形態(tài)是“主動作業(yè)”。
      50．20世紀是科學(xué)化教學(xué)論的確立時期。20世紀前教學(xué)論研究的重心是宏觀的教學(xué)哲學(xué)層面，20世紀后研究重心還包括微觀的“教學(xué)設(shè)計”。
      51．德國教育家拉伊在1903年出版了《實驗教學(xué)論》，梅伊曼1914年出版了“實驗教育學(xué)”講演稿。從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的教育學(xué)”——“實驗教育學(xué)”。開啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計研究的先河。52．三大新教學(xué)論流派是——前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國教學(xué)論專家瓦。根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。53，加涅和布里格斯是70年代認知性教學(xué)設(shè)計理論的代表人物。
      54．學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用成為80年代教學(xué)設(shè)計關(guān)注的重要問題，該問題的重要性日益增加。55．在中國，課程一詞最早出現(xiàn)于唐朝。
      56．英國著名的哲學(xué)家、教育家斯賓塞1859年發(fā)表的一篇著名文章《什么知識最有價值》中最早提出課程一詞。57．課程三種含義：課程作為學(xué)科；課程作為目標(biāo)或計劃；課程作為經(jīng)驗或體驗。58．課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢？
      （1）從強調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗（2）從強調(diào)目標(biāo)、計劃到強調(diào)過程本身的價值
      （3）從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合（4）從只強調(diào)顯形課程到強調(diào)顯形課程與隱性課程并重（5）從強調(diào)實際課程到強調(diào)實際課程和“虛無課程”（6）從只強調(diào)學(xué)校課程到強調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重
      59．據(jù)考，真正指教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的“教學(xué)”一詞，出現(xiàn)在宋朝歐陽修的文獻中。
      60．教學(xué)——教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動。教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一；教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。
      61.20世紀初葉。杜威就系統(tǒng)提出了整合課程與教學(xué)的理念。
      62．現(xiàn)代教育在17世紀夸美紐斯的教育思想中就已經(jīng)有了比較充分的表露；但作為一種制度則是在19世紀初以后系統(tǒng)確立起來的，以義務(wù)教育制度的確立為標(biāo)志。64．課程與教學(xué)分離的認識論根源：二元論。包括：（1）內(nèi)容與過程的二元論。他認為，課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容與教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過程與方法。兩者是分離的。他的實質(zhì)是把知識與知識由以產(chǎn)生與傳播的過程割裂開來。（2）目標(biāo)與手段的二元論。認為課程是有計劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，教學(xué)則是實現(xiàn)目標(biāo)或達到結(jié)果的手段，目標(biāo)與手段是分離的、獨立的。它的實質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的世界分裂為目標(biāo)與手段。二元論的實質(zhì)把原本內(nèi)在連續(xù)和有機統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使二者對立起來。應(yīng)當(dāng)說現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的二元論既有社會制度的根源，又有“唯科學(xué)主義”價值觀的根源。
      65課程與教學(xué)（教學(xué)方法）分離的弊端：（1）導(dǎo)致忽視經(jīng)驗產(chǎn)生的具體背景；
      （2）如果把運用材料的有效途徑看作脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動機，其學(xué)習(xí)行為會受各類外部動機所支配。
      （3）導(dǎo)致使學(xué)習(xí)行為本身成為一個直接的、有意識的目的。
      （4）在心理和材料分離的概念的影響下，方法則往往成為割裂的、枯燥的常規(guī)，成為機械沿襲的指定的步驟。66．杜威在其實用主義認識論的“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上消解了傳統(tǒng)教育中課程與教學(xué)的僵硬對立，他認為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗的性質(zhì)決定的。課程與教學(xué)統(tǒng)一的第一個內(nèi)涵是教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性，課程與教學(xué)統(tǒng)一的第二個內(nèi)涵是目標(biāo)與手段的內(nèi)在連續(xù)性。杜威通過“主動作業(yè)”而具體實現(xiàn)課程與教學(xué)的統(tǒng)一。67．杜威對現(xiàn)代教育的貢獻與局限： 貢獻：（1）最大貢獻是深刻揭示傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對立的根源，進而在其獨特的實用主義“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)并消解了其他形式的教育的二元對立。
      （2）課程與教學(xué)整合的理念是著眼于教師與兒童在對意義的一致性解釋的基礎(chǔ)上，通過“主動作業(yè)”而與環(huán)境相互作用，進而達到對環(huán)境的理解和人的經(jīng)驗的不斷的增長。它具有重要的社會進步意義。局限：（1）所處的時代是科學(xué)迅猛發(fā)展時期，所以他的思想中具有“唯科學(xué)主義”的傾向、存在著科學(xué)崇拜的成分。（2）“實踐理性”追求民主、追求對意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以，“達成一致”也可能被作為一種控制方式來使用。
      68．當(dāng)課程與教學(xué)的價值定位于“解放興趣”的時候，教師和學(xué)生就不再只是既定課程計劃的實施者，而是課程開發(fā)者與教學(xué)設(shè)計者，課程不再只是“制度課程”，而是“體驗課程”——被教師與學(xué)生實實在在體驗到的課程。69．“課程教學(xué)”理念的內(nèi)涵：
      （1）課程與教學(xué)的本質(zhì)是變革。用變革的觀點看教學(xué)，教學(xué)是教師與學(xué)生在具體教育情境中對內(nèi)容作出根本變革的過程——內(nèi)容的創(chuàng)造與意義的建構(gòu)過程。
      （2）教學(xué)作為課程開發(fā)過程。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生主體性充分發(fā)揮的過程即是共同創(chuàng)生課程的過程。（3）課程作為教學(xué)事件。課程是動態(tài)過程，是不斷變化的課堂教學(xué)事件。
      第二章 課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計的基本模式
      1、課程開發(fā)：指決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向。
      2、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實現(xiàn)、評價而進行的課程開發(fā)模式。
      3、“泰勒原理”的基本內(nèi)容是：學(xué)校應(yīng)該試圖達到哪些教育目標(biāo)？（確定教育目標(biāo)）、提供什么樣的教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標(biāo)？（選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗）、怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？（組織教育經(jīng)驗）、我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實現(xiàn)？（評價教育計劃）。
      4、確定教育目標(biāo)的內(nèi)涵：確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點，要依據(jù)三個來源即：對學(xué)習(xí)者自身的研究、對當(dāng)代生活的研究、學(xué)科專家的建議，經(jīng)過以上三個來源的分析，獲得大量的有關(guān)教育目標(biāo)的資料，為獲得恰當(dāng)?shù)慕逃繕?biāo)，需要對所得到的教育目標(biāo)進行兩次甄選---哲學(xué)的甄選和心理學(xué)的甄選。教育目標(biāo)確定之后，接下來的程序就是如何有效地陳述目標(biāo)，泰勒建議使用由“行為”和“內(nèi)容”所構(gòu)成的二維圖標(biāo)來陳述目標(biāo)。
      5、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的內(nèi)涵：學(xué)習(xí)經(jīng)驗是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的問題不僅是確定哪些種類的經(jīng)驗有可能達到既定教育目標(biāo)的問題，也是一個如何安排將會在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的情境的問題。泰勒提出選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗有五條一般原則：為達到既定的教育目標(biāo)，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須既能給學(xué)生有機會實踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機會處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足、學(xué)習(xí)經(jīng)驗所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的、有許多特定的經(jīng)驗?zāi)軌蛴脕磉_到同樣的教育目標(biāo)、同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果。
      6、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的內(nèi)涵：泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗的兩種組織“縱向組織”（指不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的聯(lián)系）和“橫向組織”（指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的聯(lián)系）。而有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的標(biāo)準(zhǔn)有三個“連續(xù)性”（直線式地重復(fù)主要的課程要素）、“序列性”（強調(diào)后續(xù)經(jīng)驗建立在先前經(jīng)驗的基礎(chǔ)的同時又對有關(guān)問題進行更廣泛、更深入的探討）、“整合性”（指課程經(jīng)驗之間的橫向聯(lián)系）。把基本技能、基本價值等要素按照上述三個標(biāo)準(zhǔn)組織起來之后，還需要一定的組織原則，組織原則確立的基礎(chǔ)就是正確地認識邏輯組織和心理組織之間的關(guān)系。邏輯組織反映了學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覍φn程要素之間關(guān)系的看法，心理組織則反映了學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展特點和學(xué)習(xí)者對課程要素之間關(guān)系的看法，是對學(xué)習(xí)者有意義的關(guān)系。
      7、評價教育計劃的內(nèi)涵：所謂評價，在泰勒看來，本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計劃實際實現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問題。泰勒評價理念的特點是：把評價與目標(biāo)結(jié)合起來，評價本身不是目的，而只是達到目標(biāo)的手段、用評價觀代替了傳統(tǒng)的測驗觀。關(guān)于評價的程序，泰勒給出了如下步驟：界說教育目標(biāo)、評價教育情境、編制評價工具。
      8、泰勒原理的貢獻與局限：
      （1）泰勒原理的貢獻在于：對目標(biāo)的強調(diào)，在世界各國課程領(lǐng)域發(fā)生了巨大的影響，泰勒原理一直被作為課程探討入門的基本框架，奠定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。它綜合了當(dāng)時有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張，囊括可課程開發(fā)的諸種重要因素，形成一個系統(tǒng)的模式。且該模式簡潔明了、易于理解把握。除了它的歷史意義外，泰勒原理為我們提供了一個課程分析的可行思路。對于課程編制的四個基本問題，泰勒原理并不予以回答，這樣我們甚至可以在一定的范圍內(nèi)，用不同的課程理念來填充這個框架而得到不同的課程計劃，這就給泰勒原理發(fā)揮作用留下了相當(dāng)?shù)挠嗟?。這也正是泰勒原理在課程探究領(lǐng)域受到多方批評卻仍能長盛不衰的要竅。
      （2）泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開發(fā)的一個非常理性的框架，它不可避免地帶有那個時代科學(xué)至上的印記。
      9、過程模式對目標(biāo)模式的批判：
      （1）在斯滕豪斯看來，把目標(biāo)模式普遍應(yīng)用于課程開發(fā)，存在兩個基本障礙，一是目標(biāo)模式誤解了知識的本質(zhì)，二是目標(biāo)模式誤解了改善課程實踐的過程的本質(zhì)。
      （2）斯滕豪斯認為，對于行為技能的訓(xùn)練來說，目標(biāo)模式是適用的，它通過分析使要形成的操作行為明晰化，從而促進了訓(xùn)練過程。但對于知識的學(xué)習(xí)來說，目標(biāo)模式是不適宜的。（3）目標(biāo)模式的實質(zhì)是通過目標(biāo)的分析，使教育結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)形式化，這樣做的結(jié)果實際上是降低了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。此外，目標(biāo)模式還有使知識服務(wù)于既定目標(biāo)的工具化的傾向，這是“為了滿足目標(biāo)而使用損害內(nèi)容的方法”。目標(biāo)模式通過武斷地規(guī)定思維界限及對知識中的未決問題武斷地限定答案，使學(xué)校獲得了一種凌駕于學(xué)生之上的權(quán)威與力量，而教師的角色，則從一個復(fù)雜的知識領(lǐng)域中的學(xué)生，轉(zhuǎn)變?yōu)閭魇趯W(xué)校認可俄觀點的師傅了，這就歪曲了知識的本質(zhì)。
      （4）關(guān)于第二種誤解，斯滕豪斯認為：目標(biāo)模式的方法，基本是一種通過使目標(biāo)明晰化而改善實踐的嘗試。這種做法在邏輯上是合理的，但卻不能改進實踐。
      10、過程模式基本內(nèi)容：斯滕豪斯提出，課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識形式的課程并提供實施的過程原則。
      11、過程模式的原則：
      （1）教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題
      （2）在處理具有爭議性的問題時，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇（3）對于具有爭議性的問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授（4）討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見（5）教師作為討論的主持人，對學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負有責(zé)任
      12、過程模式的價值：
      課程開發(fā)的過程模式是通過對知識和教育活動的內(nèi)在價值的確認，鼓勵學(xué)生探索具有教育價值的知識領(lǐng)域，進行自由自主的活動。它倡導(dǎo)過程原則，強調(diào)過程本身的教育價值，主張教育過程給學(xué)生足夠的活動空間。
      過程模式把學(xué)生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵學(xué)生的個性特點，并把這一目標(biāo)與課程活動、教學(xué)過程統(tǒng)一起來，進而又將之統(tǒng)一于教師的主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的工具性藩籬，把課程開發(fā)建立在實際的教育情境基礎(chǔ)上。
      13、布魯納的教學(xué)設(shè)計模式的教學(xué)認識論：
      （1）關(guān)于知識的歸屬問題，布魯納認為知識是人們基于經(jīng)驗中的材料而創(chuàng)造出來的，目的是使經(jīng)驗中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)?？茖W(xué)知識是不斷發(fā)展的，表現(xiàn)為一種持久的探究過程，這就是科學(xué)知識的本質(zhì)。
      （2）教學(xué)過程中的認識活動和人類的知識探究過程兩者之間不存在本質(zhì)的區(qū)別。這樣，教學(xué)過程就不應(yīng)當(dāng)像傳統(tǒng)上所作的那樣，僅僅把知識作為現(xiàn)成的結(jié)論教給學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生通過探究，發(fā)現(xiàn)知識。學(xué)生不僅得到知識，而且獲得探究的態(tài)度和方法。
      （3）傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的最大弊端是充斥著中間語言，只是談?wù)撃骋恢R領(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于知識的探究本身。
      14、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的涵義：所謂準(zhǔn)備是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響的概念函數(shù)。布魯納認為：充分掌握先行的、較簡單的知識技能，構(gòu)成學(xué)習(xí)后行的、更高深的知識技能的心理基礎(chǔ)，這才是準(zhǔn)備的真正涵義。
      15、兒童認知發(fā)展的三個階段：
      布魯納用表征或表征系統(tǒng)的概念來表述兒童認知發(fā)展的特征。三類表征系統(tǒng)分別是：行為表征、圖像表征、符號表征。
      16、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的涵義：是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。
      17、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征：
      （1）注重學(xué)習(xí)過程的探究性（2）注重直覺思維（3）注重內(nèi)部動機（4）注重信息靈活提取
      18、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價值：
      （1）一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)（2）發(fā)現(xiàn)行為又注意直覺思維能力的發(fā)展
      （3）發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機和自信心（4）發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持
      19、布魯納的教學(xué)模式評價：
      （1）優(yōu)點;布魯納的教學(xué)設(shè)計理論，強調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性、學(xué)術(shù)性、抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對知識的量的追求轉(zhuǎn)移到對質(zhì)的概括上；
      其發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，注重學(xué)生自身對知識的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對學(xué)習(xí)動態(tài)過程的關(guān)注；布魯納強調(diào)心理學(xué)理論在教學(xué)研究中的運用再一次激發(fā)了人們對教育的希望和熱情。
      （2）弊端：對學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層的認識論思考，過于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等，這些也是造成他所倡導(dǎo)的課程改革運動終歸失敗的內(nèi)在原因。
      20、奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計模式的學(xué)習(xí)觀：它不像傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論那樣，把研究局限于實驗室中，而是關(guān)注課堂教學(xué)中學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀況，他的學(xué)習(xí)論所闡明的主要是有意義學(xué)習(xí)的性質(zhì)、心理過程及其受制約的內(nèi)外條件。
      21、有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)：
      機械學(xué)習(xí)的心理機制是聯(lián)想，意義學(xué)習(xí)的心理機制是同化，同化是指認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念相互作用的現(xiàn)象。有意義學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生運用認知結(jié)構(gòu)中已有的知識吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識的過程。
      22、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)
      奧蘇伯爾認為在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的，對學(xué)生而言，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化，即以一定的方式結(jié)合進自己的知識結(jié)構(gòu)中，以便將來能夠再現(xiàn)或他用。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征則在于，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是由學(xué)生自己去探索發(fā)現(xiàn)的，而不是接受教材或教師所給予的現(xiàn)成結(jié)論。
      23、下位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上、包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學(xué)習(xí)被稱為下位學(xué)習(xí)。
      24、上位學(xué)習(xí)：指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用，這樣的學(xué)習(xí)被稱為上位學(xué)習(xí)。
      25、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：是指在一項學(xué)習(xí)中，學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中既無上位的也無下位的適當(dāng)觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。
      26、先行組織者：奧蘇伯爾認為，促進學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者，由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為先行組織者。
      27、奧蘇伯爾教學(xué)設(shè)計的原則：奧蘇伯爾提出兩條教學(xué)內(nèi)容安排的原則，逐步分化原則和綜合貫通原則。逐漸分化原則是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化。綜合貫通原則是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對之重新加以組合。
      28、影響學(xué)習(xí)的成就動機：認知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力、附屬驅(qū)力
      29、認知驅(qū)力：是指學(xué)生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。30、自我提高驅(qū)力：是指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會地位的動機。
      31、附屬驅(qū)力：是指學(xué)生為得到師長的認可和表揚而學(xué)習(xí)的動機。
      32、奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計模式評論：該模式以自創(chuàng)的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，在特定的背景下對教學(xué)問題進行了獨到的思考。他的同化學(xué)習(xí)論，強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，強調(diào)新知識的意義的建立，為我們客觀準(zhǔn)確地看待課堂學(xué)習(xí)，提供了新的視角。接受學(xué)習(xí)不等于機械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不等于有意義學(xué)習(xí)，這要視具體的教學(xué)情境與教學(xué)實際而定?？梢哉f，奧蘇伯爾糾正了布魯納片面強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的偏頗，彌補了布魯納的不足。對我們來說，奧蘇伯爾的理論顯然要比布魯納和皮亞杰的理論更親切、自然、便于理解和應(yīng)用。
      33、學(xué)習(xí)的層級理論的基本內(nèi)容：加涅按學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度，把學(xué)習(xí)分為八類，并依此提出了累積學(xué)習(xí)的模式，亦即學(xué)習(xí)的層級理論，它的基本論點是，學(xué)習(xí)任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識技能為基礎(chǔ)的，即較為復(fù)雜的、抽象的知識技能是以較為簡單的、具體的知識技能為基礎(chǔ)的。
      34、加涅區(qū)分五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。
      35、理智技能的學(xué)習(xí)條件：促進先前習(xí)得的部分機能的恢復(fù)、呈現(xiàn)言語線索使部分機能的組合有順序、安排好作間斷復(fù)習(xí)的時機、運用各種前后關(guān)系去促進遷移。
      36、認知策略的學(xué)習(xí)條件：對策略作描述、提供各種時機進行各種認知策略的練習(xí)，如提出新奇的問題到解決問題。
      37、言語信息的學(xué)習(xí)條件：使用各種印刷符號或語言激活主義、為有效編碼而呈現(xiàn)一種有意義的前后關(guān)系（包括表象）
      38、動作技能的學(xué)習(xí)條件：提供言語或其他指導(dǎo)，以向執(zhí)行的路線提供線索、安排反復(fù)的練習(xí)、提供直接而精確的反饋。
      39、態(tài)度的學(xué)習(xí)條件：在選擇某項行動之后，對具有的成功經(jīng)驗進行回憶、對選擇的行動進行操作或觀察榜樣人物對這一行動的操作、對成功的操作給予反饋，或觀察榜樣人物的反饋。
      40、加涅教學(xué)模式的評價：該模式緊緊扣住學(xué)習(xí)及其內(nèi)部過程展開；加涅提出的由簡至繁的八個學(xué)習(xí)層級，對每一學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部條件的分析可以幫助教師據(jù)此安排教學(xué)內(nèi)容和選擇教學(xué)方法，保證教學(xué)活動的順利進行；該模式吸收了布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的優(yōu)點，采用了流行的信息加工觀點來提出，推進了信息加工理論在教學(xué)中的運用。
      41、范例教學(xué)模式的基本思想：要組織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)，促進學(xué)習(xí)者的獨立性，即引向連續(xù)起作用的知識、能力和態(tài)度。
      42、范例的基本特征：基本性、基礎(chǔ)性和范例性。
      43、范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則：教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則、問題解決與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則、形式訓(xùn)練與實質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則、主體與客體統(tǒng)一的原則。
      44、范例教學(xué)的過程：范例性地闡明個的階段、范例性地闡明類型和類的階段、范例性地掌握法則型、范疇性關(guān)系的階段、范例性地獲得關(guān)于世界以及生活關(guān)系的經(jīng)驗。
      45、范例教學(xué)的模式評價：范例教學(xué)在對學(xué)生主動性的弘揚方面，在對教學(xué)的問題性的提倡方面，以及在思考課程內(nèi)容時突破學(xué)科界限、主張課題性教學(xué)、重視知識與生活的聯(lián)系等方面提出了新的主張，這無疑是吸收了進步主義思想方面的有益的東西。在強調(diào)教的作用同時強調(diào)用教來統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和探索精神，這又顯示出該模式繼承了德國傳統(tǒng)教育思想。
      46、贊可夫發(fā)展性教學(xué)理論的理論基礎(chǔ)：最近發(fā)展區(qū)
      47、最近發(fā)展區(qū)：兒童的實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的這個區(qū)域。
      48、贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的一般發(fā)展。
      49、一般發(fā)展：兒童的心理的一般發(fā)展是兒童整個個性的發(fā)展，或者是兒童心理的各個方面的發(fā)展。
      50、贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)原則：以高難度進行教學(xué)、以高速度進行教學(xué)、理論知識起主導(dǎo)作用、使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則、使全體學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的原則。
      51、贊科夫發(fā)展性教學(xué)的評價：
      （1）以一般發(fā)展突破了傳統(tǒng)教學(xué)論只注重知識與技能的目標(biāo)取向，力圖把知識技能的發(fā)展與能力發(fā)展、個性發(fā)展統(tǒng)一起來，使學(xué)生在獲得一般發(fā)展的同時來掌握知識技能，這就把握了現(xiàn)代教學(xué)論的核心課題。（2）贊科夫力求把教育學(xué)研究與心理學(xué)研究有機結(jié)合對這兩種研究都具有重大啟示意義。
      （3）贊科夫發(fā)展性教學(xué)的五條原則，一反傳統(tǒng)教學(xué)原則的刻板面目，使教學(xué)理論增加了內(nèi)在的勃勃生機。
      （4）贊科夫長期堅持把理論應(yīng)用于具體實踐中加以檢驗的作法，也是教育理論和教育研究發(fā)展的合理路徑，是值得我們提倡和推廣的。
      除了以上的優(yōu)點之外，贊科夫雖然提出了一般發(fā)展的目標(biāo)，但從其整個研究狀況和理論體系來看，其重心仍在于知識技能的掌握，這也正是我們把它看作認知取向的一個原因。
      52、程序教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)：操作性條件反應(yīng)與強化原理。
      53、強化原理：斯金納對強化和強化物的概括，重在對其反應(yīng)的意義。強化包括正強化和負強化，無論哪種強化，它們的結(jié)果都是增加反應(yīng)概率。
      54、程序教學(xué)：是斯金納依據(jù)操作條件反應(yīng)和積極強化的學(xué)習(xí)理論，將預(yù)先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進了的普萊西教學(xué)機器，使學(xué)生以個別化的方式進行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。
      55、程序教學(xué)的原則：積極反映原則、小步子原則、即時強化原則、自定步調(diào)原則、低錯誤率原則。
      56、程序教學(xué)的模式評價：
      （1）促生出美國二十世紀六十年代程序教學(xué)運動，并影響了世界教學(xué)改革運動。
      （2）它不僅促進了學(xué)習(xí)理論的科學(xué)化，加速心理學(xué)和教育學(xué)的有機結(jié)合，而且也推動了教學(xué)手段的科學(xué)化和現(xiàn)代化。
      （3）為學(xué)習(xí)者的人格獨立和自由創(chuàng)造了條件，促進了學(xué)習(xí)者人格的發(fā)展。（4）該教學(xué)模式的價值追求有些是積極的、貼近教育的時代精神的。
      57、非指導(dǎo)性教學(xué)的理論基礎(chǔ)：人本主義心理學(xué)
      58、非指導(dǎo)性教學(xué)的教育目的：自我實現(xiàn)的人
      59、自我實現(xiàn)：是人類的一種本能需要，自我實現(xiàn)的需要即是這樣一種內(nèi)驅(qū)力，它促使個體發(fā)現(xiàn)更為充分的自我表現(xiàn)手段，認識一個人的潛能，形成更大的效率和能力，形成創(chuàng)造性并且在令人愜意的和富有意義的生活中發(fā)揮作用。60、非指導(dǎo)性教學(xué)的學(xué)習(xí)觀：羅杰斯把學(xué)習(xí)分為無意義聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)和有意義的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)。而非指導(dǎo)性教學(xué)是為了促成有意義的經(jīng)驗性的學(xué)習(xí)。61、非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征：
      （1）極大地依賴于個體成長、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅決排除各種有害于學(xué)生成長和發(fā)展的障礙。（2）強調(diào)情感因素，強調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。（3）強調(diào)學(xué)生此時此刻的情形，而不去關(guān)心他過去的情感經(jīng)歷。（4）強調(diào)本身就能促進學(xué)生經(jīng)驗生長的人際接觸和人際關(guān)系。62、非指導(dǎo)性教學(xué)的評價：
      非指導(dǎo)性教學(xué)一反傳統(tǒng)教學(xué)的基本思路，把教學(xué)目標(biāo)看作是學(xué)生性格、自我的健全發(fā)展，把教學(xué)的重心由教師的教轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)活動上，把教學(xué)過程的本質(zhì)規(guī)定為學(xué)生內(nèi)在的經(jīng)驗的形成及生長，突出了學(xué)生的主體地位。非指導(dǎo)性教學(xué)模式也存在問題，比如它對人性的假設(shè)、對學(xué)習(xí)的實質(zhì)認識帶有理想色彩。第三章 課程與教學(xué)的目標(biāo)
      1、教育目的：是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的、總體的、終極的教育價值。
      2、教育目標(biāo)：是教育目的的下位概念，它所體現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價值。
      3、課程與教學(xué)目標(biāo)：是教育目標(biāo)的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計中的教育價值。
      4、教育目的、教育目標(biāo)、課程與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系：教育目的決定教育目標(biāo)的狀態(tài)、內(nèi)容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學(xué)的觀點。教育目的是教育過程的長期目標(biāo)，對于教育活動雖提出了一般的方向，但同日常的學(xué)校和班級中的教育實踐并無直接的關(guān)系。因此，教育目的必須加以具體化使之成為同課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計等有直接關(guān)系的教育目標(biāo)。
      5、普遍性目標(biāo)：是基于經(jīng)驗、哲學(xué)觀或倫理觀、意識形態(tài)或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運用于課程與教學(xué)領(lǐng)域，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域中的一般性、規(guī)范性的指導(dǎo)方針。
      6、普遍性目標(biāo)的特點：把一般教育宗旨或原則和課程教學(xué)目標(biāo)等同起來，因而具有普遍性、模糊性、規(guī)范性，可普遍運用于所有的教育實踐中。
      7、普遍性目標(biāo)的價值取向：普遍主義的價值觀，認為任何課程與教學(xué)目標(biāo)都能夠并應(yīng)當(dāng)運用于所有的教育情境。
      8、普遍性目標(biāo)的價值與局限：這種目標(biāo)取向所給出的課程與教學(xué)目標(biāo)是一般性的宗旨或原則而不是具體的目標(biāo)菜單，所以教育工作者可以對這些目標(biāo)創(chuàng)造性地作出解釋，以適應(yīng)各具體教育實踐情境的特殊需要。但同時也存在一些缺陷，諸如：這類目標(biāo)往往缺乏充分的科學(xué)根據(jù)，受日常經(jīng)驗所局限；這類目標(biāo)在邏輯上往往不夠徹底、不夠完整，往往以教條的形式出現(xiàn)，表現(xiàn)出一定的隨意性；這類目標(biāo)在含義上不夠清晰、確定，而且常常出現(xiàn)歧義，容易成一種政治游戲。
      9、行為目標(biāo)：是以具體的、可操作的形位的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它表明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。
      10、行為目標(biāo)的特點：目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性。
      11、行為目標(biāo)的價值取向：行為目標(biāo)取向在本質(zhì)上是受科技理性所支配的，它體現(xiàn)了唯科學(xué)主義的教育價值觀，它以對行為的有效控制為核心。
      12、行為目標(biāo)的優(yōu)勢與不足：
      行為目標(biāo)克服了普遍性目標(biāo)取向模糊性的缺點，在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了積極的貢獻。行為目標(biāo)由于自身的特點便于教師有效控制教學(xué)過程。便于教師將其教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確地與教育督導(dǎo)、學(xué)生家長、學(xué)生展開交流。便于準(zhǔn)確評價對基礎(chǔ)知識和技能的熟練，對保證一些相對簡單的教育目標(biāo)的達成是有益的。其不足表現(xiàn)在：該取向所體現(xiàn)的唯科學(xué)主義的教育價值觀是有缺陷的；行為目標(biāo)的還原論傾向把完整的人肢解，人的具有整體性的心理和行為被原子化；人的許多高級心理素質(zhì)是很難用外顯的、可觀察的行為來預(yù)先具體化的。
      13、布盧姆等人的教育目標(biāo)分類學(xué)的三大領(lǐng)域：認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。
      14、教育目標(biāo)分類學(xué)認知領(lǐng)域的基本內(nèi)容：知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析和綜合
      15、教育目標(biāo)分類學(xué)情感領(lǐng)域的基本內(nèi)容：接受、反應(yīng)、價值判斷、組織、價值觀念或價值復(fù)合體的個性化。
      16、教育目標(biāo)分類學(xué)的基本特征：教育目標(biāo)具有層級結(jié)構(gòu)；教育目標(biāo)以學(xué)生具體的、外顯的行為來陳述；教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。
      17、教育目標(biāo)分類學(xué)的貢獻：為教育理論與實踐提供了一個啟發(fā)性的概念框架；創(chuàng)造性地處理了教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系。
      18、教育目標(biāo)分類學(xué)的局限：把課程與教育目標(biāo)分為認知、情感和動作技能三個領(lǐng)域，這似乎是人為的；目標(biāo)分類并未充分貫徹邏輯一致性原則；各行為目標(biāo)彼此之間以及行為目標(biāo)與亞類目標(biāo)彼此之間的界線不十分清楚；教育目標(biāo)分類學(xué)的層級結(jié)構(gòu)值得懷疑；教育目標(biāo)分類學(xué)的超學(xué)科性也受到了認知科學(xué)的挑戰(zhàn)。
      19、教育目標(biāo)分類學(xué)的未來方向：過程與結(jié)果的關(guān)系，目標(biāo)與學(xué)生的經(jīng)驗的關(guān)系，認知、情感、動作技能三個領(lǐng)域的關(guān)系都是教育目標(biāo)分類學(xué)在新的歷史時期需要重新思考的問題。
      20、生成性目標(biāo)：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗生長的內(nèi)在要求。
      21、生成性目標(biāo)的特點：是教育情境的產(chǎn)物和問題解決的結(jié)果，是學(xué)生和教師關(guān)于經(jīng)驗和價值觀生長的方向感。
      22、生成性目標(biāo)的價值取向：是對實踐理性的追求，它強調(diào)學(xué)生、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標(biāo)。
      23、生成性目標(biāo)的價值：消解了行為目標(biāo)取向所存在的過程與結(jié)果、手段與目的之間的二元對立。當(dāng)過程與結(jié)果、手段與目的被內(nèi)在統(tǒng)一起來之后，課程與教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)生在教育過程中，在與教育情境的交互作用中所產(chǎn)生的自己的目標(biāo)，而不是課程開發(fā)者和教師強加的目標(biāo)。學(xué)生有權(quán)利決定什么是最值得學(xué)習(xí)的，當(dāng)學(xué)生從事與自己的目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)的時候，他們會越來越深入地探究已有的知識?；谏尚阅繕?biāo)的課程必然是終生學(xué)習(xí)。
      24、生成性目標(biāo)缺陷：過于理想化。首先大多數(shù)教師沒有受過與學(xué)生進行有意義對話的訓(xùn)練。其次，很多教師也可能不運用這種交互式的教學(xué)方法，因為這需要額外的計劃和努力。最后，學(xué)生有時并不知道學(xué)習(xí)什么對他們是最好的。總之，基于生成性目標(biāo)的課程與教學(xué)太開放了，學(xué)生可能永遠找不到適切性。
      25、表現(xiàn)性目標(biāo)：是指每一個學(xué)生個體在與具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。
      26、表現(xiàn)性目標(biāo)的特點：旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強調(diào)個性化。意在成為一個主題，學(xué)生圍繞它可以運用原來學(xué)到的技能和理解了的意義，通過它擴展和拓深那些技能與理解，并使其有個人特點。
      27、表現(xiàn)性目標(biāo)的價值取向：本質(zhì)上是對解放理性的追求。
      28、表現(xiàn)性目標(biāo)的價值與局限性：表現(xiàn)性目標(biāo)反對把課程目標(biāo)技術(shù)化的傾向，明確提出教育及課程本質(zhì)上的價值問題；表現(xiàn)性目標(biāo)以人的自主發(fā)展作為課程目標(biāo)取向的根本，注重人的自主性、創(chuàng)造性、個體性、注重課程情境的具體性；同時，表現(xiàn)性目標(biāo)不主張完全消解行為目標(biāo)，注意吸收行為目標(biāo)所表達的內(nèi)容對人的發(fā)展的作用；鑒于高層次目標(biāo)和人的發(fā)展的本質(zhì)的不應(yīng)控制性和不可預(yù)測性，表現(xiàn)性目標(biāo)的表述采取了一種開放式的形態(tài)，不強求統(tǒng)一的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)，重視課程活動及其結(jié)果的個體性、差異性。在關(guān)于課程評價的問題上，表現(xiàn)性目標(biāo)主張一種批評、鑒別式的評價方式。
      29、學(xué)習(xí)者的需要：作為課程與教學(xué)目標(biāo)來源的學(xué)習(xí)者的需要是完整的人的身心發(fā)展的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。
      30、作為課程與教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)者需要的確定：本質(zhì)上是尊重學(xué)習(xí)者的個性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的意志的過程。一句話，是學(xué)習(xí)者自由選擇的過程。
      31、當(dāng)代社會生活的需求：從空間維度來看，是指從兒童所在的社區(qū)到一個民族、一個國家乃至整個人類的發(fā)展需求。從時間維度來看，不僅是指社會生活的當(dāng)下現(xiàn)實需要，更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求。
      32、作為課程與教學(xué)目標(biāo)的當(dāng)代社會生活需求的確定：拉爾夫·泰勒的作法是首先把當(dāng)代社會生活劃分為各個方面，然后再逐一搜集適合這些方面的資料以確定課程與教學(xué)的目標(biāo)。就目前來看，將當(dāng)代社會生活的需求確定為課程與教學(xué)的目標(biāo)，至少需要貫徹民主性原則、民族性與國際性統(tǒng)一的原則、教育先行的原則
      33、學(xué)科知識：即學(xué)科的邏輯體系，包括學(xué)科的基本概念和基本原理、學(xué)科的探究方式、學(xué)科的發(fā)展趨勢、該學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系等等。
      34、作為課程與教學(xué)目標(biāo)的學(xué)科發(fā)展的確定：泰勒指出，在確定課程與教學(xué)的目標(biāo)的時候，應(yīng)將學(xué)科專家的建議作為重要的來源。就目前來說，則需要回答以下幾個問題：知識的價值是什么？什么知識最有價值？誰的知識最有價值？
      35、確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)：確定教育目的；確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源；確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向；確定課程與教學(xué)目標(biāo)。
      第四章
      課程內(nèi)容與教學(xué)方法
      2．課程選擇：是課程內(nèi)容的選擇，根據(jù)特定的教育價值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)從學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗中選擇課程要素的過程。
      3．課程要素包括概念、原理、技能、方法、價值觀等。
      4．斯賓塞的“什么知識最有價值”——“科學(xué)”著名命題第一次明確提出了課程選擇的問題。
      6．主張課程內(nèi)容即學(xué)科知識的人有要素主義教育學(xué)者、永恒主義教育學(xué)者、20世紀五六十年代的結(jié)構(gòu)主義課程論者。
      7．課程選擇的基本取向或課程內(nèi)容的基本取向有： ⑴課程內(nèi)容即學(xué)科知識。
      ⑵課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗。⑶課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗。
      8．怎樣選擇學(xué)科知識（作為課程內(nèi)容）
      ⑴處理好學(xué)科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系，做到學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。⑵整合科學(xué)、藝術(shù)與道德。
      ⑶認識到科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系不是對立的、機械聯(lián)合的，而是連續(xù)有機統(tǒng)一的。
      ⑷認識到概念原理的知識與過程方法的知識具有內(nèi)在的統(tǒng)一性，二者相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化。12．把科學(xué)知識分為概念原理的知識與過程方法的知識是從 過程與結(jié)果
      緯度來看待學(xué)科知識的。13．實現(xiàn)了概念原理的知識與過程方法的知識的統(tǒng)一的課程流派是學(xué)術(shù)中心課程。14．“被動適應(yīng)論”觀點的代表是博比特與查特斯 15．“主動適應(yīng)論”觀點的代表是杜威的經(jīng)驗自然主義和社會改造主義課程理論 17．在“主動適應(yīng)論”中，杜威認為學(xué)校學(xué)校課程應(yīng)是“經(jīng)驗課程”，其基本形態(tài)則是 主動作業(yè) 18．康茨、拉格、布拉梅爾德是社會改造主義課程理論的代表。
      19．不論是杜威的課程理論還是改造主義的課程理論，都沒有從根本上改變教育及課程的工具地位。26．施瓦布認為課程不是教材一個因素，而是教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素動態(tài)交互的作用。27．怎樣選擇社會生活經(jīng)驗作為學(xué)校課程的內(nèi)容？
      選擇社會生活經(jīng)驗的根本問題是如何認識學(xué)校課程與社會生活的關(guān)系問題。⑴“被動適應(yīng)論”認為教育只是社會生活的準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會生活的工具，所以，學(xué)校課程應(yīng)當(dāng)以適應(yīng)當(dāng)代社會的需要為根本宗旨。⑵“主動適應(yīng)論”認為個人與社會是互動的、有機統(tǒng)一的，教育與社會是互動的、有機統(tǒng)一的，學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會生活，而且還不斷改造著社會生活。⑶“超越論”認為當(dāng)教育及課程的主體地位真正確立起來之后，學(xué)校課程于其他社會生活經(jīng)驗的關(guān)系就是一種對話、交往、超越的關(guān)系。學(xué)校課程主動選擇社會經(jīng)驗并對社會生活經(jīng)驗不斷批判與超越，而且還不斷構(gòu)建出新的社會經(jīng)驗。28．怎樣選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗作為學(xué)校課程的內(nèi)容？
      選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗作為學(xué)校課程的內(nèi)容需要確立以下基本觀念：
      第一，學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的選擇過程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個性差異的過程。第二，學(xué)習(xí)者是課程開發(fā)者。
      第三，學(xué)習(xí)者是知識與文化的創(chuàng)造者。第四，學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗。
      30．課程內(nèi)容即學(xué)科知識，即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗，即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗，這三種課程取向的關(guān)系：
      在課程理論發(fā)展史上，不論主張“課程內(nèi)容即學(xué)科知識”的學(xué)者，還是主張“課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗”的學(xué)者，很少有人完全否認學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗的重要性，只不過他們認為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗只有被塑造為學(xué)科知識水平或適合了當(dāng)代社會生活的需求才是理想的，至于學(xué)習(xí)者本人的一些直接經(jīng)驗或情感沖動，則是需要改造或替代的東西。課程理論發(fā)展史上倡導(dǎo)“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗”的學(xué)者也很少有人完全否認學(xué)科知識和當(dāng)代社會生活經(jīng)驗的價值，只不過他們認為所有學(xué)科知識和社會生活經(jīng)驗只有經(jīng)過了學(xué)習(xí)者自己的主動選擇、轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自己的人格發(fā)展需求的時候，才有意義。
      31．課程內(nèi)容的選擇大致包括哪些環(huán)節(jié)？（P193）⑴確定課程價值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人”； ⑵確定課程目標(biāo)，這是課程價值觀的具體化； ⑶確定課程選擇三種基本取向之關(guān)系；
      ⑷確定課程內(nèi)容，即選擇出與特定課程價值和課程目標(biāo)相適應(yīng)的課程要素。34．教學(xué)方法是：指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學(xué)操規(guī)范和步驟。從以下三個方面把握教學(xué)方法的本質(zhì)：
      第一，教學(xué)方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀，指向于實現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)。第二，教學(xué)方法受特定的課程內(nèi)容的制約。
      第三，教學(xué)方法還受教學(xué)組織的影響。什么樣的教學(xué)組織形式會直接影響教學(xué)方法的選擇。
      36．教學(xué)過程：作為特定教育價值觀之具體化的課程與教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織四個方面在動態(tài)交互作用中融為一體，這就是教學(xué)過程。37．教學(xué)方法的基本類型有幾種？
      若從教師、學(xué)生、教材三方面交互作用來審視教學(xué)方法，可以把教學(xué)方法歸結(jié)為三種基本類型：提示型教學(xué)方法；共同解決問題型教學(xué)方法；自主型教學(xué)方法。
      38．提示型教學(xué)方法是：教師在課堂上通過各種提示活動（如講解、示范等）教授課程內(nèi)容，學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式。
      41．提示型教學(xué)方法的教育價值是什么？
      ⑴能夠使人們在短時間內(nèi)理解并接受大量文化知識，這適應(yīng)了個人與社會的發(fā)展需求。⑵能夠充分體現(xiàn)教師主體性和主導(dǎo)作用。
      ⑶可以調(diào)動學(xué)生的理智與情感的主動性、積極性。42．提示型教學(xué)方法的局限性表現(xiàn)在哪些方面?
      ⑴有助于人的認知能力的發(fā)展，卻不利于人的操作能力的發(fā)展。⑵有助于人的接受能力的發(fā)展，卻限制了人的發(fā)現(xiàn)探究能力的發(fā)展。
      ⑶不顧學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)的特性，過于強化提示型教學(xué)方法，很有可能導(dǎo)致“注入主義”，導(dǎo)致學(xué)生的機械被動學(xué)習(xí)。43提示型教學(xué)方法主要包括四種形式：“示范”、“呈示”、“展示 ”“口述”。
      44．呈示是借助各種靜態(tài)的教學(xué)手段如掛圖、模型等而提示內(nèi)容的方法，是一種直觀教學(xué)方法。（45．展示是通過把事物、現(xiàn)象的經(jīng)過與過程直觀地、動態(tài)地呈現(xiàn)出來而進行教學(xué)的方法。
      46．共同解決問題型教學(xué)方法是：通過師生的民主對話與討論爾共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。其基本特點：教師和學(xué)生民主參與教學(xué)過程，能夠發(fā)揮教師和學(xué)生主體的積極性。（P198）47．共同解決問題型教學(xué)方法的基本形態(tài)： 教學(xué)對話和課堂討論。48．共同解決問題型教學(xué)方法的教育價值： ⑴體現(xiàn)了教育的民主性追求；
      ⑵充分調(diào)動了教師與學(xué)生兩類主體的主動性和創(chuàng)造性，有助于提高教學(xué)質(zhì)量；
      ⑶有助于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，有助于提高學(xué)生解決問題和探究能力，有助于發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，有助于發(fā)展學(xué)生的社會交往能力和社會態(tài)度。
      50．2400年前，蘇格拉底的精神助產(chǎn)術(shù)就為我們樹立了教學(xué)對話的范型。51．蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”的哲學(xué)基礎(chǔ)是：目的哲學(xué)論，“自我”、“自我意識”在其哲學(xué)中處于首要地位。52．蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”的基本內(nèi)涵：通過不斷提問而使學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、覺悟真理。它包括“破的階段”和“立的階段”。所以，理想的教育方法不是把自己現(xiàn)成的、表面的知識教授給別人，而是憑借正確的提問，激發(fā)對方的思考，通過對方自身的思考親自發(fā)現(xiàn)潛藏于自己心中的真理。53．蘇格拉底的對話法后來被命名為“發(fā)現(xiàn)性對話”
      54．教學(xué)對話是：通過教師的提問、激勵與引導(dǎo)，使學(xué)生自由思考、自由表達自己的提問和見解，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力及人格的教學(xué)方法。
      55．教學(xué)對話的性質(zhì)：以教師指導(dǎo)、以學(xué)生自由思考、自由表達為特征，旨在促進學(xué)生的發(fā)展。56．教學(xué)對話的策略：恰當(dāng)?shù)奶釂柡蛣?chuàng)設(shè)對話情景。57．恰當(dāng)提問的基本要求：
      ⑴再現(xiàn)已有的知識，激發(fā)學(xué)生的思考；⑵目標(biāo)明確，內(nèi)容清楚；⑶機智提問，富有藝術(shù)性。59．課堂討論是建立在教學(xué)對話基礎(chǔ)上的并擴大教學(xué)對話范圍的教學(xué)方法。60．課堂討論的性質(zhì)：師生之間、生生之間共同討論、探究與解決問題，學(xué)生由此獲得知識技能、發(fā)展能力與人格。61．課堂討論的策略（怎樣組織和引導(dǎo)課堂討論？）：
      ⑴創(chuàng)設(shè)課堂討論情景，提出富有挑戰(zhàn)性的、有價值的、能吸引住學(xué)生的問題與課題； ⑵教師要以平等身份與學(xué)生展開討論，要絕對尊重學(xué)生人格，創(chuàng)設(shè)良好的討論氛圍； ⑶教師要幫助學(xué)生建立良好的課堂討論習(xí)慣與規(guī)范。62．自主型教學(xué)方法的含義：使學(xué)生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要時提供適當(dāng)?shù)膸椭?，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。64．自主型教學(xué)方法的價值或積極效果：
      ⑴提高掌握知識技能的效果；⑵促進學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣； ⑶提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；⑷有助于消除學(xué)生學(xué)習(xí)成績的兩極分化。66．自主型教學(xué)方法運用的策略：
      ⑴確定適合于自主學(xué)習(xí)的課題；⑵準(zhǔn)備有助于自主學(xué)習(xí)的手段；⑶分配適合于自主學(xué)習(xí)的課題；⑷估計學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)過程中可能遇到的麻煩與困難；⑸正確評價自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果。
      68．提示型教學(xué)方法、共同解決問題型教學(xué)方法、自主型教學(xué)方法三種典型教學(xué)方法之間的關(guān)系： 不同：⑴他們分別對應(yīng)接受性學(xué)習(xí)、社會性學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)；
      ⑵功能不同：提示型教學(xué)方法適合于短時間內(nèi)獲得大量新知識新信息；共同解決問題型教學(xué)方法適合于“集體思維過程”的運用，適合于社會態(tài)度的養(yǎng)成；自主型教學(xué)方法適合于獨立探究與發(fā)現(xiàn)，自主性人格的的發(fā)展。聯(lián)系：三種教學(xué)方法之間相互滲透；彼此之間相互作用，形成一個連續(xù)體。69．教學(xué)方法的選擇本質(zhì)上是教育價值的選擇。
      70．教學(xué)方法的選擇是：根據(jù)特定課程與教學(xué)目標(biāo)的要求以及課程內(nèi)容的特點，對提示型教學(xué)、共同解決問題型教學(xué)、自主型教學(xué)等方法做出取舍與搭配。以形成一個教學(xué)方法體系或結(jié)構(gòu)的過程。71．教學(xué)方法選擇的要求：
      ⑴適合特定課程與教學(xué)目標(biāo)；⑵要適合特定的課程內(nèi)容； ⑶要形成一個擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)。
      第五章
      課程與教學(xué)的組織
      1．課程組織是：在一定的教育價值觀指導(dǎo)下將所選出的各種課程要素妥善組織為課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動態(tài)運行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效實現(xiàn)課程目標(biāo)。
      3．課程要素包括：⑴概念——諸種課程計劃的基本構(gòu)成；⑵原理；⑶技能⑷方法⑸價值觀 4．在課程發(fā)展史上，博比特與查特斯最早論述了課程組織問題。6．課程組織的三個基本標(biāo)準(zhǔn)：連續(xù)性、順序性、和整合性。
      9．連續(xù)性指將所選各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)，此標(biāo)準(zhǔn)首先由泰勒提出的。
      10．順序性指將所選課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段由淺至深、由簡到繁地組織起來。它強調(diào)的是課程要素的拓展和加深。塔巴對此有所論述。
      11將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來叫作水平組織。水平組織的基本標(biāo)準(zhǔn)是“整合性”。12．“整合性”指將所選各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機整體。課程整合并非以犧牲不同課程要素之間的差異為代價。
      13．課程的整合性主要包括：學(xué)生經(jīng)驗的整合、學(xué)科知識的整合，社會生活的整合或社會關(guān)聯(lián)。14．課程組織結(jié)構(gòu)，簡稱課程結(jié)構(gòu)，只把學(xué)生的在校學(xué)習(xí)時間分成個部分，在不同的學(xué)習(xí)時間安排不同的課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。
      15．美國課程論專家麥克尼爾指出，影響課程的組織結(jié)構(gòu)的因素： ⑴課程流派； ⑵課程功能；⑶課程開發(fā)所處的層次。16．課程理論與實踐中典型的課程類型包括：
      ⑴學(xué)科課程與經(jīng)驗課程；⑵分科課程與綜合課程；⑶必修課程與選修課程；⑷直線課程與螺旋式課程；⑸顯性課程與隱性課程
      17．學(xué)科課程是：以文化知識為基礎(chǔ)，按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)從不同知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的指示組織為學(xué)科。是最古老的、適用范圍最廣的課程類型。18．學(xué)科課程的文化知識主要指科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)。
      20．典型的基本的學(xué)科課程類型有：科目本位課程； 學(xué)術(shù)中心課程； 綜合學(xué)科課程。23．西方的科目本位課程大致包括以下思想形態(tài)：（P215-216）⑴要素課程說（代表人，亞歷士多德）； ⑵泛智課程說（代表人，夸美紐斯，“泛智論”）； ⑶赫爾巴特主義課程論；
      ⑷功利主義課程論（代表人，斯賓塞，赫胥黎）。
      24．赫爾巴特是最早以心理學(xué)為科目本位課程提供理論基礎(chǔ)的人。他的課程以培養(yǎng)“善的意志”為根本目的，為此應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)人的六種興趣：經(jīng)驗、思辨、審美、同情、社會、宗教的興趣。25．科目本位課程理論形態(tài)在20世紀獲得新發(fā)展，即：“要素主義”（代表人，巴格萊）和“永恒主義”將科目本位課程理論進步深化。
      26．學(xué)術(shù)中心課程：是指以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程。這種課程形態(tài)是課程內(nèi)容現(xiàn)代化過程中的產(chǎn)物。其基本特點是：學(xué)術(shù)性、結(jié)構(gòu)性、專門性。
      27．綜合學(xué)科課程：是指把兩門以上的學(xué)科整合起來，形成一門新的學(xué)科。它可分為：相關(guān)課程、融合課程、廣域課程等。
      28．學(xué)科課程的特征：
      ⑴以學(xué)科知識或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來源，課程開發(fā)以學(xué)科知識及其發(fā)展為基點，強調(diào)學(xué)科知識的優(yōu)先性；⑵課程組織循著學(xué)科知識的邏輯體系進行。29．學(xué)科課程的優(yōu)點與缺陷：
      優(yōu)點：⑴有助于系統(tǒng)傳授人類文化遺產(chǎn)； ⑵有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識；
      ⑶有助于組織教學(xué)與評價，便于提高教學(xué)效率。
      缺陷：⑴學(xué)科課程是以知識的邏輯體系為核心組織起來的，容易導(dǎo)致輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗和生活；⑵容易導(dǎo)致忽略火熱的當(dāng)代社會的現(xiàn)實需要；
      ⑶容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織形式和劃一的講解式教學(xué)方法； ⑷變革起來難度較大。
      30．經(jīng)驗課程的含義：又稱“活動課程”、“生活課程”、或“兒童中心課程”，它是以兒童的主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。（P219）
      31．經(jīng)驗課程旨在培養(yǎng)豐富的具有個性的主體。兒童的興趣、動機、經(jīng)驗是課程的基本內(nèi)容。32．迄今為止，已出現(xiàn)過三種典型的經(jīng)驗課程理論形態(tài)：
      ⑴浪漫自然主義經(jīng)驗課程論；⑵經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論；⑶當(dāng)代自然主義經(jīng)驗課程論。33．浪漫自然主義經(jīng)驗課程論的代表人：盧梭（法國）；裴斯泰洛齊（瑞士）34．浪漫自然主義經(jīng)驗課程論的基本特征：
      ⑴“經(jīng)驗課程”之“經(jīng)驗”是建立在感官知覺基礎(chǔ)上的對事物的認識和反映；
      ⑵“經(jīng)驗課程”的終極目的是使人的善的本性充分展開，使人達到“原始的自然狀態(tài)”，成為自然人；⑶“經(jīng)驗課程”內(nèi)容的基本來源是兒童、自然、知識、社會； ⑷與“經(jīng)驗課程”相對應(yīng)的教學(xué)是“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”； ⑸“經(jīng)驗課程”的理論基礎(chǔ)是“啟蒙哲學(xué)”。
      35．從浪漫自然主義經(jīng)驗課程論發(fā)展而來的“鄉(xiāng)土教育論”的代表人是：哈爾尼希。后來榮格又提出了體現(xiàn)“鄉(xiāng)土教育原理”的“生活共同體”課程。
      36．經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論的代表人是：
      杜威
      。37．經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論的基本特征：
      ⑴“經(jīng)驗課程”之“經(jīng)驗”是人與環(huán)境的交互作用，是主動行動和對行動結(jié)果只反思的結(jié)合； ⑵“經(jīng)驗課程”的終極目的是“持續(xù)生長”；
      ⑶“經(jīng)驗課程”內(nèi)容的基本來源是兒童、學(xué)科知識、社會； ⑷“經(jīng)驗課程”與“問題解決教學(xué)”（“反省思維教學(xué)”）是內(nèi)在統(tǒng)一的； ⑸“經(jīng)驗課程”的理論基礎(chǔ)是經(jīng)驗自然主義哲學(xué)或?qū)嵱弥髁x哲學(xué)。
      38．杜威的經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論被其學(xué)生 克伯屈 所發(fā)展，從而創(chuàng)立 “設(shè)計教學(xué)法”。
      39．20世紀70年代以來，興起了 “人本主義經(jīng)驗課程論”，代表人 馬斯洛 和 麥克唐納。就目前看，“人本主義經(jīng)驗課程論”受到人本主義心理學(xué)和人本主義哲學(xué)的影響。40．“合成課程”與“合成教育”就是在人本主義心理學(xué)影響下產(chǎn)生的。41．夏皮羅探討了“合成課程”包括五個方面： ⑴參與⑵整合⑶關(guān)聯(lián)⑷自我⑸目標(biāo)
      42．人本主義經(jīng)驗課程論的基本特征：
      ⑴“經(jīng)驗課程”之“經(jīng)驗”是“存在”體驗或“反思”精神；
      ⑵“經(jīng)驗課程”的終極目的是使每一“具體存在的個體”之個性完全獲得自由與獨立，使人獲得解放，使社會日臻完善；
      ⑶“經(jīng)驗課程”內(nèi)容的基本來源是自然、自我、知識、社會； ⑷“經(jīng)驗課程”與教學(xué)完全一體化；
      ⑸“經(jīng)驗課程”的理論基礎(chǔ)是現(xiàn)象學(xué)、存在哲學(xué)、法蘭克福學(xué)派、精神分析理論等當(dāng)代人本主義哲學(xué)。43．經(jīng)驗課程或活動課程的基本特征：
      ⑴經(jīng)驗課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下的活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心，課程目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗及其生長需要；⑵在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者是能動的創(chuàng)造性的存在；⑶在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在；
      ⑷經(jīng)驗課程重視學(xué)習(xí)者的個性差異。
      44．經(jīng)驗課程或活動課程的優(yōu)缺點：
      優(yōu)點：⑴經(jīng)驗課程強調(diào)學(xué)習(xí)者的直接經(jīng)驗的價值，把學(xué)習(xí)者的需要、動機、興趣作為課程開發(fā)的基點，以學(xué)習(xí)者的人格發(fā)展為課程目標(biāo)，在經(jīng)驗課程中學(xué)習(xí)者成為真正的主體，尋到了課程的意義之源，扭轉(zhuǎn)了千百年來把課程視為學(xué)習(xí)者的控制工具的局面；
      ⑵經(jīng)驗課程真正找到了文化遺產(chǎn)、學(xué)科知識的教育價值； ⑶這種觀點擺正了兒童的人格發(fā)展與當(dāng)前社會生活的關(guān)系。缺點：⑴經(jīng)驗課程容易忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識的學(xué)習(xí)； ⑵經(jīng)驗課程容易導(dǎo)致“活動主義”；
      ⑶經(jīng)驗課程的組織要求教師有相當(dāng)高的教育藝術(shù)，對于已經(jīng)習(xí)慣了班級上課制和講解教學(xué)法的教師而言很難適應(yīng)。45．經(jīng)驗課程與學(xué)科課程的關(guān)系：
      ⑴關(guān)系：二者的關(guān)系是：課程理論、課程哲學(xué)的基本問題，本質(zhì)上是兒童當(dāng)下的心理經(jīng)驗與凝結(jié)在學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗之間的關(guān)系。
      ⑵區(qū)別：經(jīng)驗課程一兒童當(dāng)前的活生生的心理經(jīng)驗為基點，學(xué)科課程則以學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗為基點。
      ⑶聯(lián)系：經(jīng)驗課程并不排斥邏輯經(jīng)驗的教育價值，排斥的是邏輯經(jīng)驗脫離兒童的心理經(jīng)驗從而阻礙兒童的發(fā)展；學(xué)科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗，排斥的是盲目沉醉于兒童當(dāng)前的經(jīng)驗發(fā)展水平從而抑制兒童經(jīng)驗的進一步發(fā)展。46．綜合課程的含義：有意識的運用兩種或兩種以上學(xué)科知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。48．學(xué)科本位綜合課程的含義：它是以學(xué)科或文化知識作為課程整合的基點，課程整合的核心主要源于學(xué)科，這種綜合課程試圖打破或超越各分科課程自身固有的邏輯，形成一種把不同學(xué)科內(nèi)容有機整合為一體的心的邏輯。49．學(xué)科本位綜合課程的基本類型： ⑴相關(guān)課程；⑵融合課程；⑶廣域課程 53．社會本位綜合課程指：以源于社會生活的問題為課程整合的核心，其目的是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)或改進當(dāng)代社會生活。其課程哲學(xué)是“社會改造主義”。
      54．社會本位綜合課程的范例：輪形課程、STS課程、環(huán)境教育課程、國際理解教育課程。55．輪形課程的理念是由布拉梅爾德提出的。其結(jié)構(gòu)包括：輪軸（核心，代表教學(xué)中心主題）、輪輻（代表各類課程）、輪輞（代表連接所有相關(guān)課題的學(xué)習(xí)）。
      56．STS課程代表的是科學(xué)—技術(shù)—社會課程。它是80年代以來國際科學(xué)教育的一個重要發(fā)展動向。57．環(huán)境教育課程有兩種典型的組織模式：多學(xué)科模式和學(xué)科際模式。58．國際理解教育課程本質(zhì)上是“多元主義”教育價值觀的體現(xiàn)。
      59．全球性教育是由國際理解教育發(fā)展而來的新的歷史階段。其創(chuàng)始者是貝克爾。
      60．兒童本位綜合課程的含義：是以兒童當(dāng)下的直接經(jīng)驗、兒童的需要和動機、兒童的興趣和心理發(fā)展為課程整合的核心，其目的是促進兒童的人格發(fā)展?；蚍Q“經(jīng)驗本位綜合課程”、“綜合經(jīng)驗課程”。61．兒童本位綜合課程的典范：盧梭的“浪漫自然主義經(jīng)驗課程”、德國的“鄉(xiāng)土教育論”與“和科教學(xué)”、杜威的“經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程”、克伯屈的“設(shè)計教學(xué)法”、“當(dāng)代人本主義經(jīng)驗課程”。62．綜合課程的基本依據(jù)：第一，文化或?qū)W科知識的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的。第二，學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會生活息息相關(guān)。第三，學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性。63．綜合課程的限制（缺點）： 第一，知識的瑣碎化問題。第二，課程開發(fā)與實施的技能問題。第三，教師的知識難以整合問題。第四，學(xué)校結(jié)構(gòu)設(shè)置問題。第五，評估困難問題。64．怎樣有效開發(fā)綜合課程？
      第一，確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)。第二，教師與教師行政人員要對綜合課程進行恰當(dāng)規(guī)劃與合作。第三，開發(fā)綜合型評估形式。第四，建立單一學(xué)科知識與跨學(xué)科知識相結(jié)合的教師培養(yǎng)計劃。65．分科課程與綜合課程的關(guān)系：
      ⑴區(qū)別：分科課程與綜合課程是兩類不同的課程。分科課程是一種單學(xué)科的課程組織模式，它強調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對獨立性，強調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性。綜合課程是一種多學(xué)科課程組織模式，它強調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。
      ⑵聯(lián)系：分科課程與綜合課程這兩類課程組織形式之間又存在著內(nèi)在聯(lián)系。首先，分科課程與綜合課程的區(qū)分是相對的。分科課程總包含著知識之間的某種程度的綜合。像學(xué)科本位綜合課程開發(fā)出來成為課程計劃的一部分之后總還保留著某種分科的形式。其次，分科課程與綜合課程又是相互依賴、相互作用的。
      66．迄今為止出現(xiàn)了三代交叉科學(xué)，依次為：邊緣科學(xué)，綜合性科學(xué)，自然科學(xué)與社會科學(xué)合流的產(chǎn)物。67．必修課程是：同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習(xí)的公共課程。是為保證所有學(xué)生的基本學(xué)力而開發(fā)的課 68．選修課程是指依據(jù)不同學(xué)生的特點與出路，容許個人選擇的課程。69．選修課程是為適應(yīng)學(xué)生的個性差異而開發(fā)的課程 71．選修制度的起源與發(fā)展趨勢：
      最早實行選修制的學(xué)校是德國的大學(xué)，其中最有影響的要數(shù)德國著名教育家洪堡于1810年創(chuàng)辦的柏林大學(xué)。一般認為正式的選修制是由美國的埃利奧特最先確立起來的。各國選修制度的發(fā)展呈現(xiàn)出大致相同的趨勢：（1）在初中階段有盡量擴大學(xué)生自選學(xué)科機會的趨勢。（2）在高中階段，有擴充綜合性的新學(xué)科、形成特色課程的勢頭，這主要表現(xiàn)為這樣幾個方面：第一，設(shè)計多樣的自選學(xué)科，形成與學(xué)生多樣的能力、出路相對應(yīng)的課程；第二，在普通科中注重職業(yè)教育的課程，在職業(yè)科中引進“綜合選修制”；第三，新設(shè)適應(yīng)國際化、信息化的新學(xué)科；第四，設(shè)置學(xué)分制高中課程。
      72．選修制度與個性化教育、個性發(fā)展的關(guān)系：
      選修制度與個性化教育、個性化課程的有機構(gòu)成，是支撐個性發(fā)展的必要條件。“學(xué)會選擇”必然是個性化教育、個性化課程的基本宗旨。當(dāng)學(xué)生根據(jù)自己的興趣、動機和個性特征選修適合自己發(fā)展需求的課程的時候，不僅對所選課程的學(xué)習(xí)能力能夠促進個性發(fā)展，而且，對這些課程的選擇過程本身也極富個性發(fā)展的價值。73．必修課程與選修課程的關(guān)系：
      第一，從課程價值觀來看，必修課程與選修課程之間的關(guān)系可以歸結(jié)為“公平發(fā)展”與“個性發(fā)展”的關(guān)系層面。第二，必修課程與選修課程具有等價性，二者具有同等價值。
      第三，必修課程與選修課程相互滲透、相互作用，二者有機統(tǒng)一，成為個性化課程的有機構(gòu)成。74．“公平發(fā)展”是必修課程的直接價值支撐?！皞€性發(fā)展”是選修課程的直接價值支撐。75．“直線式課程”的含義：是指將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。76．“螺旋式課程”是將特定學(xué)科內(nèi)容在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)，同時利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深——“螺旋式上升”。
      78．螺旋式課程的最初倡導(dǎo)者是美國的布魯納。另一代表人是凱勒。79．“直線式課程”與“螺旋式課程”的關(guān)系： 直線式課程與螺旋式課程是兩種不同的課程組織，二者具有各自優(yōu)點，彼此之間具有相對獨立性，對不同學(xué)科而言，這兩種組織方式又具有不同的適應(yīng)性。
      聯(lián)系：直線式課程與螺旋式課程這兩種組織方式存在內(nèi)在的聯(lián)系，彼此之間具有互補性。螺旋式課程是由直線式課程發(fā)展而來，在課程組織過程中，二者很難截然分開，常常交替存在。
      區(qū)分：直線式課程主要是根據(jù)學(xué)科知識的邏輯體系而展開的，它對學(xué)生的認知發(fā)展的特點關(guān)注不夠。螺旋式課程不僅反映了學(xué)科的邏輯體系，而且還將學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)者的心理邏輯有機結(jié)合起來，更適合學(xué)生學(xué)習(xí)的特點。
      80．隱性課程概念的首次提出： 1968年
      杰克遜 出版《班級生活》一書，書中首次提出了隱性課程。他認為：構(gòu)成班級生活的穩(wěn)固要素有三個，即“群體”、“表揚”、“權(quán)力”。權(quán)力差異是班級生活中社會結(jié)構(gòu)最顯著的特征。81．隱性課程研究的淵源：杜威的“附帶學(xué)習(xí)”；克伯屈的“附學(xué)習(xí)”。82．“附帶學(xué)習(xí)”指：伴隨具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)而形成的對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及學(xué)習(xí)過程本身的情感、態(tài)度等。
      83．“附學(xué)習(xí)”指比較概括的理想、態(tài)度及道德習(xí)慣，它是逐步獲得，一經(jīng)獲得，就將持久的保持下去，影響人的一生。84．隱性課程研究的流變：一是，傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)功能主義的隱性課程觀（來源于揭示學(xué)校班級生活的社會關(guān)系結(jié)構(gòu)的隱性信息）；二是，批判課程理論的隱性課程觀（來源于揭示學(xué)校知識的內(nèi)容和形式中隱含的意識形態(tài)方面的信息）。（85．“再生產(chǎn)性的隱性課程”代表人：鮑爾斯與金蒂斯?！暗种菩缘碾[性課程”代表人：阿普爾。
      86．批判課程理論認為：作為班級和學(xué)校關(guān)系結(jié)構(gòu)的隱性課程確實復(fù)制著社會階層結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)，但這種結(jié)構(gòu)卻是不平等的；作為意識形態(tài)的隱性課程在以“霸權(quán)”的形式發(fā)揮著控制功能；通過“破譯”隱性課程可以使課程產(chǎn)生“激進的變革”，從而指向社會公正與人的解放。87．批判課程論者的隱性課程觀可概括為兩個方面：“再生產(chǎn)性的隱性課程”與“抵制性的隱性課程”。
      88．隱性課程的概念：是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境、和文化體系）中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期的或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。89．隱性課程的特點：
      ⑴其影響具有彌散性和普遍性；⑵其影響具有持久性；⑶其影響可能是積極的或消極的；⑷其內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的。
      90．隱性課程的開發(fā)應(yīng)該注意的問題：
      ⑴課程開發(fā)者與實施者要增強反省意識，要善于運用“審議”藝術(shù)；
      ⑵課程開發(fā)者與實施者要基于對學(xué)生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開放的教育情景；
      ⑶課程開發(fā)者與實施者要明確隱性課程的主要范圍和類型，有針對性地進行開發(fā)與設(shè)計。
      ⑷課程開發(fā)者與實施者要有選擇地利用哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，以提升自己對課程對話的理解。94．隱性課程與顯性課程的關(guān)系：
      ⑴區(qū)別：隱性課程是非計劃的、非預(yù)期性的教育影響，顯性課程是有計劃的、預(yù)期性的教育影響。
      ⑵聯(lián)系：一方面，顯性課程總伴隨著隱性課程，另一方面，隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程。隱性課程與顯性課程的動態(tài)轉(zhuǎn)化過程是永恒的、無止境的。
      95．教學(xué)組織的含義：學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握課程教材的組織框架。
      從宏觀層面看，教學(xué)組織是教師與學(xué)生從事教學(xué)活動的一般化的、比較穩(wěn)定的外部組織形式或框架，這可以區(qū)分為班級授課組織形式和個別化教學(xué)組織形式；
      從微觀層面看，教學(xué)組織是比較靈活的具體教學(xué)過程的組織，這可區(qū)分為“同步學(xué)習(xí)”、“分組學(xué)習(xí)”、“個別學(xué)習(xí)”。96．班級授課組織的確立：17世紀上半葉捷克教育家夸美紐斯出版《大教學(xué)論》，最先在理論上將班級授課組織確立起來。隨著歐洲產(chǎn)業(yè)革命的爆發(fā)及其對人才的需求，到19世紀后半葉，在實踐中確立起來了。由此看來，班級授課組織是大工業(yè)的客觀要求，它適應(yīng)了現(xiàn)代工業(yè)制度提高教學(xué)效率的需要和現(xiàn)代民主制度追求教育平等的需要。97．最先采用班級授課組織形式的是：15世紀末德國的一些人文學(xué)校。
      98．最先在理論上將班級授課組織確立起來的則是捷克教育家夸美紐斯，時間：17世紀上半葉。100．班級授課組織四個基本特征：
      ⑴學(xué)生被分配于各自固定的班級；⑵教學(xué)在規(guī)定的課時內(nèi)進行；⑶教學(xué)一般分學(xué)科進行；⑷教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定。
      101．班級授課組織的優(yōu)勢與不足：
      優(yōu)勢：⑴相同或相近年齡和水平的學(xué)生組織到一起，教師可以同時教授許多學(xué)生，全體學(xué)生可以在教師指導(dǎo)下共同前進；
      ⑵教學(xué)按規(guī)定的課時來進行，可以使教學(xué)有條不紊地進行，有利于預(yù)定教學(xué)目標(biāo)，和教學(xué)任務(wù)的順利完成；
      ⑶分科教學(xué)有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，教師可以對規(guī)定學(xué)科進行系統(tǒng)講授，學(xué)生也可借此獲得系統(tǒng)的知識技能； ⑷按照國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)確定教學(xué)內(nèi)容，可以保證所有公民的基礎(chǔ)學(xué)力的形成。不足：⑴容易走習(xí)俗那個“效率驅(qū)動，控制本位”的極端； ⑵不利于照顧學(xué)生個別差異，容易走向“一刀切”、“劃一主義”；
      ⑶學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性不易發(fā)揮，容易導(dǎo)致以書本知識為中心，忽視學(xué)生的實踐能力的形成 102．20世紀初的個別化教學(xué)組織有二：道爾頓計劃；文納特卡計劃。103．道爾頓計劃：
      是美國教育家帕克赫斯特1920年在馬薩諸塞州的道爾頓中學(xué)里形成的。該計劃是在“自由原則”（來源于蒙臺梭利的“自由”思想）和“合作原則”（來源于杜威的思想）基礎(chǔ)上確立起來的個別化教學(xué)組織，它通過⑴作業(yè)安排；⑵實驗室；⑶成績記錄等措施而成功的將班級授課組織改為個別化教學(xué)組織、將以教師講授為主的教學(xué)方法改為以學(xué)生自學(xué)研究為主的教學(xué)方法。105．文納特卡計劃：
      是美國教育家華虛朋在道爾頓計劃的基礎(chǔ)上改造而來的，最先在文納特卡鎮(zhèn)公立學(xué)校推行而得名。該計劃是一種徹底的個別化教學(xué)組織形式，該計劃著眼于為兒童創(chuàng)造優(yōu)美快樂的生活環(huán)境，既培養(yǎng)兒童生活所必需的知識和技能，又能充分發(fā)展兒童的個性與社會性。為達到此目標(biāo)，該計劃既主張通過個別化教學(xué)形式而讓學(xué)生學(xué)習(xí)諸種學(xué)科課程，又倡導(dǎo)兒童自主設(shè)計豐富多彩的活動課程。
      106．文納特卡計劃完全打破了班級教學(xué)組織，是對班級授課組織的徹底超越。
      107．當(dāng)代個別化教學(xué)組織的范例： 凱勒計劃（20世紀60年代末確立起來的個別化教學(xué)體系）108．凱勒個別化教學(xué)體系的五個特征：（P264）⑴以掌握為指導(dǎo)；⑵學(xué)生自定步調(diào)；⑶教師用少量幾次講課來激勵學(xué)生；⑷使用指導(dǎo)性教材；⑸安排學(xué)生助理。109．個別化教學(xué)組織的若干誤區(qū)：“留級制度”；“降低學(xué)力水準(zhǔn)”；“能力分組”。110．“留級制度”帶來的問題：⑴導(dǎo)致學(xué)生心理壓力與負擔(dān)，降低他們的成就動機； ⑵對學(xué)生和教育的人力、物力都帶來很大的教育浪費 111．“降低學(xué)力水準(zhǔn)”與留級相反，但卻是一種“偽善的平等主義”，已導(dǎo)致“平庸教育”。112．“能力分組”背后存在“精英教育”的遺風(fēng)。113．“能力分組”的教學(xué)組織有意義的兩個前提： ⑴學(xué)生之間的能力差異是不可改變的；
      ⑵我們能確實診斷學(xué)生之間的能力差異，而且能夠?qū)W(xué)生能力的發(fā)展的未來方向作出準(zhǔn)確預(yù)測。114．從微觀的具體教學(xué)過程的角度來看教學(xué)組織，可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為三種基本形式：
      ⑴同步學(xué)習(xí)；⑵分組學(xué)習(xí)；⑶個別學(xué)習(xí)
      115．同步學(xué)習(xí)的涵義：是在教師的直接指導(dǎo)下整個班級的學(xué)生一起進行的學(xué)習(xí)。116．同步學(xué)習(xí)的特點有二：
      ⑴所有學(xué)生的活動取向決定于教師的語言之類的直接手段，以及學(xué)習(xí)課題、討論之類的間接手段；⑵共同的教學(xué)對象、目標(biāo)設(shè)定、直接的共同活動，形成了教師與班集體之間的親密的恒定的關(guān)系。117．根據(jù)師生相互作用的性質(zhì)，可把同步學(xué)習(xí)的兩種類型：
      ⑴提示型同步學(xué)習(xí)（學(xué)生學(xué)習(xí)以教師的教材提示<說明、講解、演示>為中心）；
      ⑵共同解決問題型同步學(xué)習(xí)（教師對全班學(xué)生提出問題通過師生或生生對話與討論解決問題）119．分組學(xué)習(xí)的涵義：把整個班級分成許多小組，以小組為單位進行的自主性的共同學(xué)習(xí)。120．個別學(xué)習(xí)的涵義：是指學(xué)生之間不交換信息，每一個人自主展開的問題解決學(xué)習(xí)。
      121．同步學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)、個別學(xué)習(xí)的及對其使用時的正確態(tài)度：⑴關(guān)系：個別學(xué)習(xí)源于同步學(xué)習(xí)又回歸同步學(xué)習(xí)，這是對個別學(xué)習(xí)與同步學(xué)習(xí)之關(guān)系的基本概括。個別學(xué)習(xí)與同步學(xué)習(xí)互為基礎(chǔ)，相互遞進。
      ⑵使用時的正確態(tài)度：同步學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)與個別學(xué)習(xí)是具體教學(xué)過程中的基本組織形式，他們各有優(yōu)勢與不足。對于任何一種學(xué)習(xí)而言，它適合于某一特定的任務(wù)，但未必適合于其它任務(wù)。所以，無論哪一種組織形式都不能認為在任何時候都可以普遍使用。在教學(xué)過程的組織中，要根據(jù)學(xué)生的年特點和個別差異、根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)、根據(jù)特定的學(xué)習(xí)場合的需要，優(yōu)化組合這些教學(xué)組織形式。
      第六章
      課程實施與教學(xué)過程
      1．課程變革：凡課程及相應(yīng)的教學(xué)在有意識的安排下所發(fā)生的一切變化，皆可稱為課程變革。2．課程計劃：是對課程變革的理想及實現(xiàn)這種理想的具體方案的制定。3．課程實施：是把某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程。4．課程采用：是指作出使用某項課程變革計劃的決定的過程。
      5．課程變革過程：一個完整的課程變革過程包括課程計劃、課程采用、課程實施、課程評價幾個環(huán)節(jié)。課程采用是課程變革正式啟動的第一個階段，它所關(guān)注的焦點是是否決定采用某項課程計劃。課程實施是課程變革正式啟動的第二個階段，它關(guān)注的焦點是課程實踐中實際發(fā)生的變革的程度及影響變革的因素。課程變革的最后階段是對變革總過程的評估，即課程評價，它包括了課程變革的所有方面，其目的在于確定哪些因素與變革的研究和傳播有關(guān)，怎樣測量變革的實施程度，以及如何評估課程變革產(chǎn)生的預(yù)期或非預(yù)期的實際效果。課程變革是這些環(huán)節(jié)之間動態(tài)的、復(fù)雜的交互作用過程，而非單向的由一個環(huán)節(jié)到另一個環(huán)節(jié)的線性運作過程。6．古德萊德的課程層次理論：
      （1）理想的課程即指由一些研究機構(gòu)、學(xué)術(shù)團體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程。
      （2）正式的課程，即由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，也是就列入學(xué)校課程表中的課程。（3）領(lǐng)悟的課程，即任課教師所理解的課程，這種理解的課程可能與正式課程之間會產(chǎn)生一定的距離，從而減弱正式課程的某些預(yù)期的影響。
      （4）運作的課程即在課堂上實際實施的課程，觀察和研究表明，教師領(lǐng)會的課程與他們實際實施的課程之間會有一定的差距，因為教師常常會根據(jù)具體教育情境的變化對理解的課程作出調(diào)整。（5）經(jīng)驗的課程是學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中實實在在體驗到的東西，也即課程經(jīng)驗。7．課程實施的忠實取向：
      （1）涵義：忠實取向認為，課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程變革計劃的過程。
      （2）基本特征：忠實取向的基本特征集中體現(xiàn)在對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認識方面。在忠實取向看來：①課程是指體現(xiàn)在學(xué)程、教科書、指導(dǎo)用書、教師的教案或課程革新方案中的有計劃的內(nèi)容。②課程知識主要是由課程專家在課堂之外、用他們認為是最好的方法為教師的實施而創(chuàng)造的。③課程變革被視為一種線性過程：課程專家在課堂外制定出變革計劃，教師在課堂中實施變革計劃。④教師角色的性質(zhì)就是課程專家所制定的課程變革計劃的忠實執(zhí)行者。⑤忠實取向研究的基本問題是測量課程實施對預(yù)定變革計劃的實施程度以及確定影響實施程度的基本因素，所以基本方法論是量化研究。
      （3）本質(zhì)：由于忠實取向把課程變革視為從課程變革計劃到計劃的實施、從課程變革計劃的制定者到計劃的實施者之間的單向的線性過程，強調(diào)課程變革的決策者和計劃制定者對課程實施者的有效控制，因此，這種取向在本質(zhì)上是受“技術(shù)理性”（“工具理性”所支配的。8．課程實施的相互適應(yīng)取向：
      （1）涵義：相互適應(yīng)取向認為，課程實施過程是課程變革計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。
      （2）基本特征：相互適應(yīng)取向的基本特征集中體現(xiàn)在對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認識方面。在相互適應(yīng)取向看來：①課程不僅包括體現(xiàn) 在學(xué)程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系，這些情境因素會對課程變革方案作出改變。②課程知識是廣大的、復(fù)雜的社會系統(tǒng)中的一個方面，實踐者（教師）所創(chuàng)造的課程知識與專家所創(chuàng)造的課程知識同等重要。不論課程是在哪里創(chuàng)造出來的，在實施過程中都必須不斷作出調(diào)整。不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)，是課程知識的一個基本特征。③課程變革過程是一個復(fù)雜的、非線性的和不可預(yù)知的過程。課程實施過程中所發(fā)生的一切，不論是否與預(yù)期目標(biāo)一致，都是課程變革過程的有機構(gòu)成部分。④教師是主動的、積極的課程方案的“消費者”，為了使預(yù)定課程方案適合具體實踐情境的需要，教師理應(yīng)對之進行改變，這是成功的課程實施的基本保證。⑤相互適應(yīng)取向的研究重心不是測量課程實施的程度，而是把握課程實施的具體過程，所以它既包括量化研究，也包括質(zhì)的研究。
      （3）本質(zhì)：由于相互適應(yīng)取向把課程變革視為課程變革計劃與具體實踐情境之間的交互作用過程，強調(diào)課程變革的決策者、計劃制定者與課程實施者之間的相互理解和對變革意義的一致性解釋，強調(diào)課程變革的過程性和復(fù)雜性，因此，它在本質(zhì)上是受“實踐理性”所支配的。9．課程創(chuàng)生取向：
      （1）涵義：課程創(chuàng)生取向是課程實施研究中的新興取向，這種取向認為：真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程變革計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。
      （2）基本特征：課程創(chuàng)生取向的基本特征集中體現(xiàn)在對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認識方面。①課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的并且是教師與學(xué)生實際體驗到的經(jīng)驗，是情境化的、人格化的。②課程知識不是一件產(chǎn)品或一個事件，而是“一個不斷前進的過程”，是一種“人格的建構(gòu)”。外部設(shè)計的課程是教師用于創(chuàng)生課程的一個資源，具體情境的課程知識是經(jīng)由教師和學(xué)生深思熟慮的審議活動而獲得的。③課程變革是教師和學(xué)生個性的成長與發(fā)展過程——思維和行為上的變化，而不是一套設(shè)計和實施新課程的組織程序。課程變革包含“真正的重構(gòu)”：人的思維、感情、價值觀都必須變革，而不只是變革課程內(nèi)容和資料。④教師的角色是課程開發(fā)者，教師連同其學(xué)生，成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗的主體。⑤課程創(chuàng)生取向的研究目的在于把握教師與學(xué)生從事課程創(chuàng)生過程的真實情況，而不同教育情境中的課程創(chuàng)生情況是迥異的，研究者更倚重“質(zhì)的研究”，對個案性的“深度訪談法”倍加青睞。
      （3）本質(zhì)：由于課程創(chuàng)生取向把課程變革、課程實施視為具體實踐情境中的教師與學(xué)生創(chuàng)造和開發(fā)自己的課程的過程，視為教師與學(xué)生個性成長和完善的過程，強調(diào)教師與學(xué)生在課程變革中的主體性和創(chuàng)造性，強調(diào)個性自由與解放，因此，它在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的。
      10．課程實施的忠實取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向的關(guān)系： 課程實施的忠實取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向共成一“連續(xù)體”，連續(xù)體的一端是計劃的課程，對應(yīng)著課程實施的忠實取向。另一端是創(chuàng)生的課程，對應(yīng)著課程創(chuàng)生取向。中間是修改的課程，對應(yīng)著課程實施的相互適應(yīng)取向。三種取向是包容與超越的關(guān)系：相互適應(yīng)取向是對忠實取向的超越，課程創(chuàng)生取向是對相互適應(yīng)取向以及忠實取向的超越。課程實施研究從忠實取向經(jīng)相互適應(yīng)取向發(fā)展到課程創(chuàng)生取向，反映了人們對課程變革的本質(zhì)的認識不斷深化。
      11．如何評價課程實施的三種取向？
      （1）三種取向各有其存在的價值，因為它們從不同的方面揭示了課程實施的本質(zhì)。忠實取向強化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用；課程創(chuàng)生取向把處于具體教育情境中的教師和學(xué)生在課程開發(fā)、課程創(chuàng)造中的主體性解放出來；相互適應(yīng)取向把外部專家所開發(fā)的課程與對這種課程產(chǎn)生影響的學(xué)校情境、社區(qū)情境的因素均予以考慮。所以，三種取向都有其存在的合理性。
      （2）三種取向各有其局限性。忠實取向把課程變革視為線性地實施預(yù)定的課程計劃的過程，使課程變革成為一個機械的、技術(shù)化的程序，抹殺了課程變革的直接參與者——教師和學(xué)生的主體價值。相互適應(yīng)取向帶有折衷主義色彩，它在兼具其它兩種取向的優(yōu)點的同時不可避免地也具有它們的局限性。課程創(chuàng)生取向具有濃厚了理想色彩，它要求教師要根據(jù)具體情境的特殊需要創(chuàng)造自己的課程，要求學(xué)生也應(yīng)成為課程的主體，由于對實踐界的要求太高，它的推行范圍也就很有限。
      （3）從忠實取向到相互適應(yīng)取向、再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革中從追求“技術(shù)理性”到追求“實踐理性”、再到追求“解放理性”，這體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。12．從課程實施三種取向之關(guān)系看我國課程改革。
      目前，我國正在實施基礎(chǔ)教育課程改革，這是我國教育全面提高教育質(zhì)量，迎接21世紀挑戰(zhàn)的重大舉措。課程實施的三種取向為我國的課程改革提供了有益的啟示：（1）應(yīng)把課程實施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個系統(tǒng)的有機構(gòu)成。（2）課程變革應(yīng)將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入自身之中，相應(yīng)地，課程變革政策應(yīng)具有變通性。（3）課程變革必須最大限度地弘揚教師和學(xué)生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關(guān)鍵。13．“研究、開發(fā)與傳播”模式的基本內(nèi)容、實質(zhì)與缺陷。（1）基本內(nèi)容：“研究、開發(fā)與傳播”模式簡稱“RD＆D”模式，它體現(xiàn)的是忠實取向。該模式把課程變革視為一種技術(shù)化、理性化的過程，這個過程包括四個分離的、有順序的步驟：①研究。通過研究確立課程與教學(xué)的基本原理，這些原理是課程變革的基本價值取向和原則。②開發(fā)。將研究發(fā)現(xiàn)的基本原理運用于課程資料的開始過程中，由此獲得新課程。③傳播。將研究開發(fā)出的新課程系統(tǒng)傳播給具體教育情境中的教師，供其使用。④采用。具體教育情境中的教師使用新課程并將新課程整合于學(xué)校課程之中。
      （2）實質(zhì)：該模式所課程變革視為“研究—開發(fā)—傳播—采用”的線性過程，指向于課程變革的技術(shù)本身，而不是學(xué)校與課堂中教學(xué)的性質(zhì)，把教師視為一個新課程計劃的被動消費者，其目標(biāo)必須與課程開發(fā)者的目標(biāo)相一致。它實際上是把課程變革過程視為一種工業(yè)生產(chǎn)過程：通過研究開發(fā)而獲得新的“課程產(chǎn)品”，然后在具體情境中由教育實踐者對其“消費”。
      （3）缺陷：該模式存在兩個根本缺陷。①它假設(shè)教育改革是科學(xué)本位和技術(shù)驅(qū)動的，教師是專家所開發(fā)出的課程計劃的被動接受者，教學(xué)技術(shù)可以準(zhǔn)確地從一個情境傳遞到另一個情境。這種假設(shè)在本質(zhì)上是排斥教師的，因此在教育實踐情境中很難被理想地付諸實施。②該模式的四個步驟是分離的、原子化的，結(jié)果導(dǎo)致這四個方面的功能日益專門化，每一個功能都發(fā)展自己的專家群，這些專家與課堂中的教師的距離與日俱增，結(jié)果，專家為教育改革中的問題提供了詳盡的答案和解決問題的方略，而具體教育情境中的教師則從未碰到過這些問題。14．蘭德課程變革動因模式的基本內(nèi)容與貢獻。
      （1）基本內(nèi)容：蘭德課程變革動因模式認為，課程變革過程包括三個階段：①啟動階段。課程變革的發(fā)起者要對課程變革計劃的目標(biāo)作出解釋以使教育實踐者理解與接受。②實施階段。課程實施的關(guān)鍵是對既定課程變革計劃作出適當(dāng)調(diào)整，以適應(yīng)具體教育實踐情境的需要。③合作階段。課程專家、教育行政管理人員、教師、社區(qū)代表等要密切合作、相互適應(yīng)，以使變革計劃不斷進行下去。
      （2）貢獻：該模式認為：對教育技術(shù)的直接采用和應(yīng)用并不是帶來所期望的教育變革的有效途徑，課程實施決定著課程變革的過程和結(jié)果，成功的課程實施是以相互適應(yīng)過程為特征的，課程變革動因是課程專家、校長、教師等方面的相互適應(yīng)。此后，“相互適應(yīng)”成為研究課程實施問題的關(guān)鍵術(shù)語，對理解課程實施的本質(zhì)以及影響課程實施的因素作出了巨大的貢獻。
      15．課程變革的情境模式的基本內(nèi)容與貢獻。
      （1）基本內(nèi)容：該模式認為：①課程知識包括情境知識，這些情境知識是教師在從事不斷前進的教與學(xué)的實踐過程中所創(chuàng)造的。②課程變革的個體在思維和行動方面成長與變革的過程，而非課程設(shè)計與實施的組織程序。③教師不論是創(chuàng)造和調(diào)整他們自己的課程，還是對別人所創(chuàng)造和強加的課程作出反應(yīng)，他們的課程實踐總是基于對特殊情境的知覺而發(fā)生變化。
      （2）貢獻：該模式認為，教師作為課程知識和課程變革的創(chuàng)造者而非接受者，是可能的。自此，教師的主體性和創(chuàng)造性在課程實施的研究中開始得到關(guān)注。16．影響課程實施的因素。有四類：（1）課程變革的特征。
      ①課程變革的需要和適切性。課程實施者對課程變革的需要越大，課程實施的程度也就越大。②課程變革目標(biāo)與意義的清晰性。對課程變革的目標(biāo)與意義的理解程度越大，課程實施的程度也就越大。③課程變革的復(fù)雜性。適合實踐者所需要的課程變革的復(fù)雜性越大，課程實施的程度越大。④課程變革計劃的質(zhì)量與實用性。課程變革計劃的質(zhì)量與實用性越高，課程實施的程度也越大。（2）學(xué)區(qū)的特征。
      ①學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)。一個學(xué)區(qū)先前從事課程變革的歷史越久遠、越積極，對一項新的課程變革計劃的實施程度也就越大；反之，實施一項新的課程變革計劃則困難重重。②學(xué)區(qū)對課程計劃的采用過程。學(xué)區(qū)對一項課程變革所作出的人與物的規(guī)劃質(zhì)量越高，就越能適應(yīng)實踐中所遇到的各種問題的需要，對該課程變革的實施程度出就越大。③學(xué)區(qū)對課程變革的行政支持。④課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度。⑤課程變革的時間表與評價體制。根據(jù)對課程實施的理解而對課程變革事件的時間安排越合理，課程實施的程度就越大。對課程變革的評價信息與學(xué)?；虬嗉壸兏镎n程的需要的聯(lián)系越密切，課程實施的程度就越大。⑥學(xué)區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征。學(xué)區(qū)教育委員會與社區(qū)的共同利益越大、越能夠相互支持而彼此爭執(zhí)，課程實施的程度越大。（3）學(xué)校的特征。
      ①校長的角色。校長對課程變革的積極支持越大，課程實施的程度越大。②教師與教師之間的關(guān)系。教師與教師之間的合作性、信任、支持、交互作用和開放性的交往越理想，課程實施的程度越大。③教師的特征與價值取向。教師的效能感越強、教師參與課程變革的積極性和主動性越高，課程實施的程度越大。（4）外部環(huán)境的特征。
      ①政府機構(gòu)的力量。當(dāng)學(xué)校的課程變革與學(xué)校所在地的需要的一致性越大的時候，就越能得到當(dāng)?shù)卣闹С?。②社區(qū)的支持。課程變革越能與社區(qū)文化整合于一體，課程實施的程度越大。17．從影響課程實施的基本因素看我國當(dāng)前課程變革中存在的問題。
      （1）一項課程變革計劃能否得到成功實施，取決于該課程變革計劃本身的特征、學(xué)校的特征、學(xué)區(qū)的特征、外部環(huán)境的特征四類因素間交互作用的狀態(tài)與水平。
      （2）課程實施取得成功的基本條件是：①四類因素缺一不可；②四類因素間交互作用的狀態(tài)和水平是理想的，即是說四者之間具有內(nèi)在的一致性，其動態(tài)作用能夠產(chǎn)生合力。
      （3）縱觀我國當(dāng)前的課程變革現(xiàn)狀，在這四類因素中都還存在一定的欠缺。故應(yīng)該努力在這幾個方面進行改革，給課程變革創(chuàng)造一個良好的內(nèi)外環(huán)境，以保證課程變革能夠順利實施。（略）18．教學(xué)過程的本質(zhì)。
      （1）教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程。
      ①教師與學(xué)生是“交互主體的關(guān)系”。
      ａ．教師與學(xué)生皆為教學(xué)過程的主體。教師擔(dān)負著教學(xué)過程的組織者、引導(dǎo)者、咨詢者、促進者的職責(zé)，教師是主體。學(xué)生在教學(xué)過程中有選擇的權(quán)利和創(chuàng)造性地自我表現(xiàn)的權(quán)利，學(xué)生是主體。ｂ．教師與學(xué)生這兩類主體在彼此間尊重差異的前提下展開持續(xù)的交往。教師與學(xué)生持續(xù)地交往，形成學(xué)習(xí)共同體，他們彼此間相互尊重差異，展開自由交往和民主對話，把課堂建構(gòu)成一個真正的生活世界，洋溢著自由和民主的氣氛，每個人的創(chuàng)造性和潛能獲得充分發(fā)揮，主體和主體之間在持續(xù)交往中生成交互主體性。②教師與學(xué)生的交往過程以課堂為主渠道展開。
      （2）教學(xué)過程是教學(xué)認識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)一。①一般認識過程與教學(xué)認識過程是一般與特殊的關(guān)系。
      ②教學(xué)認識過程具有一般認識過程的共性，即符合人類一般認識“直觀－思維－實踐”這一基本路線。③教學(xué)認識過程具有自身的特殊性，表現(xiàn)在學(xué)生認識的特殊性和教師認識的特殊性兩方面。
      人的認識方式的發(fā)展具有不可逆轉(zhuǎn)性，每一發(fā)展階段的認識方式都有其獨特的、其他階段所不能替代的價值。在認識方式及其發(fā)展方面，成人有成人的價值，兒童有兒童的價值。同時，兒童認識與成人認識又存在內(nèi)在的聯(lián)系。
      教學(xué)過程應(yīng)該是在尊重兒童認識方式的特殊性的前提下使兒童認識獲得充分發(fā)展的過程。（3）教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。①教學(xué)永遠具有教育性，教學(xué)過程不是一個價值中立的過程，學(xué)生在此過程中不僅掌握知識、發(fā)展能力，而且與此同時會形成和改變思想品德和價值觀念。
      原因：ａ教學(xué)過程中所傳授的各門學(xué)科知識，使學(xué)生在獲得一定的知識、技能和能力的同時，形成相應(yīng)的對自然、對社會、對人生的立場、觀點和態(tài)度，從而對學(xué)生的價值觀、思想品德的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。ｂ在教學(xué)過程中學(xué)生旨在掌握特定學(xué)科知識的學(xué)習(xí)活動本身也具有巨大的潛在的教育性，即學(xué)生在教學(xué)過程中采取什么方法進行學(xué)習(xí)將會極大地左右他們的態(tài)度和性格。ｃ教學(xué)過程中所形成的特定的班級社會氣氛和人際關(guān)系的性質(zhì)也影響學(xué)生的品德和性格。
      ②教學(xué)過程中要明確教養(yǎng)與教育的關(guān)系。
      ａ．教養(yǎng)和教育彼此間具有相對獨立性，二者各具特性，各有其固有的邏輯。ｂ．教養(yǎng)與教育又互為基礎(chǔ)，互為前提，相互制約。19．評析“教師中心論”。
      “教師中心論”認為教學(xué)是教師中心、課堂中心、教材中心的，教師在教學(xué)過程中是絕對的權(quán)威，學(xué)生是課堂中的“靜聽者”、服從者。這種把教師視為教學(xué)過程的主體、學(xué)生是客體的觀點是片面的，它從根本上否認了教學(xué)過程中教師與學(xué)生的平等的交往關(guān)系，使教學(xué)變成了一種控制活動，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。20．評析“學(xué)生中心論”。
      “學(xué)生中心論”認為學(xué)生是教學(xué)過程的主宰，學(xué)什么、怎樣學(xué)、為什么學(xué)完全是學(xué)生自己的事，教師的本分是絕對地服從兒童的需要，一切圍繞兒童轉(zhuǎn)，隨時聽候兒童的召喚。這種把學(xué)生視為教學(xué)過程的主體、教師是客體的觀點是片面的，它從根本上否認了教學(xué)過程中教師與學(xué)生的平等的交往關(guān)系，使教學(xué)變成了一種控制活動，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。21．評析“學(xué)生特殊客體論”。
      我國的教育理論和實踐中有這樣一種觀點：教師是教學(xué)過程的主體，學(xué)生是客體，但學(xué)生是一種特殊的客體，他擁有自覺的能動性。這種觀點簡稱為“學(xué)生特殊客體論”。這種觀點與教師中心論相比有所進步，但并未脫離教師中心論的窠臼，因為學(xué)生盡管具有自覺能動性，盡管是特殊的，但當(dāng)他被置于客體地位的時候，他的自覺能動性不過表現(xiàn)在怎樣做客體方面。22．評析“主導(dǎo)主體論”。
      我國的教育理論和實踐中還有這樣一種觀點：在教學(xué)過程中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體。這種觀點簡稱為“主導(dǎo)主體論”。這種觀點明確地承認了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，與以往觀點相比有重大進步。但這種觀點一會承認教師的主導(dǎo)作用，一會承認學(xué)生的主體地位，有自相矛盾的地方。所以，它只是試圖調(diào)和教師中心論和學(xué)生中心認，但并未真正超越它們。
      23．分析“教學(xué)認識過程的本質(zhì)是間接性”。
      （1）教學(xué)認識過程的本質(zhì)是間接性，即是說兒童的認識是以間接經(jīng)驗為主，教學(xué)的主要目標(biāo)是指向于兒童間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。
      （2）這種觀點并未真正揭示教學(xué)認識過程的本質(zhì)。
      （3）人的認識遵循著間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗辯證統(tǒng)一的規(guī)律。人在認識、探究和改造世界的過程中離不開間接經(jīng)驗的支持，離開了間接經(jīng)驗，人的直接經(jīng)驗會變得非常狹窄、非常局限。間接經(jīng)驗又是基于直接經(jīng)驗和為了直接經(jīng)驗的，也就是說，間接經(jīng)驗通過轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗而起作用，其存在的意義也在于拓展人的直接經(jīng)驗并進而提高人們認識、探究和改造世界的能力。
      （4）兒童的認識也遵循著間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗辯證統(tǒng)一的規(guī)律，但兒童學(xué)習(xí)的間接經(jīng)驗是經(jīng)過系統(tǒng)設(shè)計并以課程的形態(tài)呈現(xiàn)出來的。兒童在探究知識的過程中的直接體驗具有很大的教育價值和身心發(fā)展的價值。但當(dāng)間接經(jīng)驗脫離兒童的直接經(jīng)驗或者使兒童的直接經(jīng)驗僅處于輔助地位的時候，這種間接經(jīng)驗非但不會促進發(fā)展反而很有可能抑制發(fā)展。
      24．課程實施與教學(xué)的關(guān)系。（301頁）
      課程實施與教學(xué)是兩個不同的概念，分屬于不同的研究領(lǐng)域，但二者在內(nèi)涵上又頗多重疊。（1）課程實施與教學(xué)的區(qū)別主要表現(xiàn)在兩個方面。
      ①課程實施在內(nèi)涵上所涉及的范圍要比教學(xué)廣。課程實施涉及到整個教育系統(tǒng)的變化以及對教育系統(tǒng)提供支持的社會系統(tǒng)的相應(yīng)變化；而教學(xué)主要指教師與學(xué)生在課堂中的互動行為。
      ②課程實施與教學(xué)分屬于不同的研究領(lǐng)域，對二者進行研究的側(cè)重點有別。課程實施的研究主要探討對課程變革計劃的實施程度、影響課程實施的因素、課程變革計劃與實踐情境的相互適應(yīng)機制、教師與學(xué)生創(chuàng)生課程的過程等等；而教學(xué)研究主要探討教師的教授行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為及二者之間的互動機制。（2）課程與教學(xué)又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性、聯(lián)系性。
      ①課程實施內(nèi)在地整合了教學(xué)，教學(xué)是課程實施的核心環(huán)節(jié)和基本途徑。
      ②課程實施研究與教學(xué)研究具有內(nèi)在的互補性。教學(xué)研究有助于理解課程實施過程的內(nèi)在機制；課程實施研究有助于理解教學(xué)的本質(zhì)，從而為教學(xué)設(shè)計過程提供新的視野。25．忠實取向視野中教學(xué)設(shè)計的特征。（1）教學(xué)設(shè)計是一種工程，一種技術(shù)。（2）教學(xué)設(shè)計本質(zhì)上是排斥教師的。（3）學(xué)生被孤立在教學(xué)設(shè)計之外。
      26．相互適應(yīng)取向視野中教學(xué)設(shè)計的特征。
      （1）教學(xué)設(shè)計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動。（2）教師開始進入教學(xué)設(shè)計過程。（3）學(xué)生開始進入教學(xué)設(shè)計過程。
      27．課程創(chuàng)生取向視野中教學(xué)設(shè)計的特征。
      （1）教學(xué)設(shè)計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放。（2）教師是教學(xué)設(shè)計的主體。（3）學(xué)生是教學(xué)設(shè)計的主體。
      第七章
      課程與教學(xué)評價
      一、課程與教學(xué)評價的涵義
      就是以一定的方法對課程或教學(xué)的計劃、活動以及結(jié)果等有關(guān)問題作出價值判斷的過程。
      二、課程與教學(xué)評價的功能
      1需要評估；2課程診斷與修訂；3課程比較與選擇；4目標(biāo)達成程度的了解；5成效的判斷
      三、課程與教學(xué)評價的類型
      1形成性評價、總結(jié)性評價（美課程專家 斯克里文1967年提出）與診斷性評價
      形成性評價：是在課程開發(fā)或課程實施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于搜集課程開發(fā)或?qū)嵤┻^程各個局部優(yōu)缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據(jù)。
      總結(jié)性評價：是在課程開發(fā)或課程實施完成之后所施行的評價，其主要目的在于收集資料，對課程計劃的成效作出整體的判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據(jù)。
      診斷性評價：是在課程計劃或教學(xué)活動開始之前，對需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評價，其目的在于使計劃或活動的安排具有針對性。
      2目標(biāo)本位評價與目標(biāo)游離評價
      目標(biāo)本位評價：以課程或教學(xué)計劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進行的評價。
      目標(biāo)游離評價：要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程計劃或活動的全部實際結(jié)果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果。
      3效果評價與內(nèi)在評價
      效果評價：對課程或教學(xué)計劃實際效用的評價，它注重課程實施前后學(xué)生或教師所產(chǎn)生的變化，以至于課程運作的具體狀況、變化產(chǎn)生的原因等被置之度外。這種評價也被稱為“暗箱式評價”。內(nèi)在評價：是對課程計劃本身的評價，而不涉及課程計劃可能有的效果。
      4內(nèi)部人員評價與外部人員評價
      內(nèi)部人員評價：是指評價由課程設(shè)計者或使用者自己實施的評價。外部人員評價：是指評價由課程設(shè)計者或使用者以外的其他人來實施。
      5量的評價與質(zhì)的評價
      量的評價：把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進而從數(shù)量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效。
      質(zhì)的評價：是通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進理解。
      四、課程與教學(xué)評價的歷史發(fā)展 1 利維的歷史分期：
      （1）古典考試型時期（西方宗教教育及我國私塾教學(xué)）
      （2）心理測量占統(tǒng)治地位的時期（它始于第一次世界大戰(zhàn)后的20年代是科學(xué)管理效益測量工具在學(xué)校成績測驗中的應(yīng)用，形式大多是多項選擇的紙筆測驗。
      （3）后現(xiàn)代時期（增加了教師在評價領(lǐng)域權(quán)威；開放性結(jié)論以及用“評定”代替“評價”。）
      古巴和林肯的歷史分期
      （1）第一代評價：評價在本質(zhì)上是以測驗或測量的方式，測定學(xué)生對知識的記憶狀況或某項特質(zhì)。
      特點：認為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術(shù)員的工作，選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)。因此，這一時期也稱為“測驗”和“測量”時期。（2）第二代評價：評價在本質(zhì)上是“描述”，描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)相一致的程度。
      特點：認為評價過程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對照的過程，是根據(jù)預(yù)定的教育目標(biāo)對教育結(jié)果進行描述的過程；評價的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標(biāo)；評價不等于“考試”和“測驗”，盡管“考試”和“測驗”可以成為評價的一部分。
      （3）第三代評價：認為評價的本質(zhì)是“判斷”。
      特點：把評價視為價值判斷的過程，評價不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對結(jié)果的描述，預(yù)定目標(biāo)本身也需要進行價值判斷；既然目標(biāo)并非評價的固定不變的鐵的標(biāo)準(zhǔn)，那么評價就應(yīng)當(dāng)走出預(yù)定的目標(biāo)的限制，過程本身的價值也應(yīng)當(dāng)是評價的有機構(gòu)成。第四代評價：評價在本質(zhì)上是一種通過協(xié)商而形成的心理結(jié)構(gòu)，堅持“價值多元性”的信念，反對“管理主義傾向”。
      特點：把評價視為評價者和被評價者“協(xié)商”進行的共同心理建構(gòu)過程；評價是受“多元主義”價值觀所支配的；評價是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程，學(xué)生也是評價的參與者、評價的主體；評價的基本方法是“質(zhì)的研究”方法。
      3、第一、二、三代評價的缺陷
      （1）管理主義傾向
      （2）忽視價值的多元性
      （3）過分依賴科學(xué)范式 4、1897——1898年美國學(xué)者萊斯曾對3萬多名小學(xué)生進行拼字測驗，以檢驗拼字教學(xué)時間對學(xué)習(xí)效果的影響，評價界一般以此作為評價研究的開端。
      五、課程與教學(xué)評價的基本取向
      1、目標(biāo)取向的評價
      本質(zhì)：是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進。
      價值：這種評價取向推進了課程與教學(xué)評價科學(xué)化的過程，它簡便易行、好操作，因而一直在實踐中處于支配地位。
      缺陷：這種取向在于忽略了人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測性，忽略了過程本身的價值，對于人的高級心理過程而言它的作用非常有限。
      2、過程取向的評價
      本質(zhì)：受“實踐理性”所支配，它強調(diào)評價者與被評價者的交互作用、強調(diào)評價者對評估情境的理解、強調(diào)過程本身的價值。
      價值：在于開始承認評價是一種價值判斷的過程，把人在課程開發(fā)、實施及教學(xué)運行過程中具體表現(xiàn)作為評價的主要內(nèi)容，對人的主體性、創(chuàng)造性給予一定的尊重。
      缺陷：該取向的不足之處在于它并沒有完全走出目標(biāo)取向評價的藩籬，對人的主體性的肯定不夠徹底。
      3、主體取向的評價 本質(zhì)：受“解放理性”所支配的，它倡導(dǎo)對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。價值：評價者與被評價者、教師與學(xué)生在評價過程中是一種“交互主體的”關(guān)系，評價過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程，所以價值多元、尊重差異就成為主體取向評價的基本性格。
      六、課程與教學(xué)評價的模式觀
      1、目標(biāo)達成模式 基本內(nèi)容：目標(biāo)達成模式是以泰勒的課程理論為依據(jù)、圍繞目標(biāo)達成而建構(gòu)起來的一種評價模式。它包括七個步驟：建立目的和目標(biāo)；把目標(biāo)分成較細的類目；以行為名詞表述目標(biāo)，這一步還包括要界定和修訂使用的行為名詞；確定能表現(xiàn)目標(biāo)達成程度的具體場景；選擇和發(fā)展評價所使用的測量技術(shù)；搜集學(xué)生表現(xiàn)的有關(guān)資料；將搜集到的資料與行為目標(biāo)比較。
      價值：目標(biāo)達成模式的功能在于確定課程實施后學(xué)生學(xué)習(xí)達成目標(biāo)的程度，其目的是判斷一項課程計劃的優(yōu)劣，評價的標(biāo)準(zhǔn)即是預(yù)定的目標(biāo)。目標(biāo)達成模式通過對目標(biāo)的行為化表述，增加了目標(biāo)的可操作性，評價者可以清晰而準(zhǔn)確地判斷目標(biāo)達成的情況。
      2、回應(yīng)模式
      基本內(nèi)容： 因應(yīng)模式就是以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的一種評價。
      價值：回應(yīng)模式不再單純從理論出發(fā)，而是從關(guān)心評價結(jié)果的各聽取人的需要出發(fā)。它更適應(yīng)于一個多元的、復(fù)雜的客觀世界的現(xiàn)實和處于不同地位、持不同觀點的評價聽眾的需要，它的結(jié)果具有相當(dāng)有彈性和應(yīng)變性。
      第八章
      課程與教學(xué)研究的發(fā)展趨勢
      一、課程研究課程改革的發(fā)展趨勢
      1、課程研究的一般趨勢
      （1）課程研究內(nèi)容正在超越“課程開發(fā)”研究，走向“課程開發(fā)”研究與“課程理解”研究的整合。（2）課程的研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”與“質(zhì)的研究”整合。2、20世紀世界課程改革的基本價值取向
      （1）國際性與民族性之間的張力——多元主義教育價值觀
      （2）平等與高質(zhì)量之間的張力——教育民主化與教育公平的理念（3）科學(xué)世界與生活世界之間的張力——主體教育觀
      3、國際性與民族性的關(guān)系
      （1）國際性與民族性是文化交往和發(fā)展中的兩種不同的特質(zhì)。民族性是一個民族、一種文化在漫長的歷史發(fā)展中所形成的獨特的民族和文化個性。國際性是不同民族、不同文化在持續(xù)交往中所形成的民族和文化間性，這是不同民族、不同文化相互理解的能力。
      （2）國際性與民族性之間又具有內(nèi)的統(tǒng)一性。一方面，國際性領(lǐng)事于民族性。另一方面，民族性又依賴于國際性。
      4、多元主義教育價值觀內(nèi)涵
      在民族和文化交往中，多元主義價值觀意味著基于多元價值標(biāo)準(zhǔn)對待民族和文化個性，尊重民族和文化差異，與此同時在不同民族和文化之間展開持續(xù)和深入的交往，設(shè)身處地地理解異民族與異文化。
      5、教育的平等與教育的高質(zhì)量關(guān)系
      （1）平等與高質(zhì)量是兩種不同的價值追求。
      （2）平等與高質(zhì)量又是內(nèi)在統(tǒng)一的。
      6、科學(xué)世界與生活世界關(guān)系
      （1）它們是各有其特殊規(guī)定的、兩個不同的世界?？茖W(xué)世界是建立在數(shù)理—邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上、由概念原理和規(guī)律規(guī)則所構(gòu)成的世界。生活世界是建立在日常交往基礎(chǔ)上的、由主體與主體之間所結(jié)成的豐富而生動的日常生活構(gòu)成的世界。
      （2）科學(xué)世界與生活世界又是內(nèi)在統(tǒng)一的。第一、生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，是科學(xué)世界的意義之源；第二、在特定條件下，科學(xué)世界又能提升生活世界的意義；第三，生活世界和科學(xué)世界是歷史地統(tǒng)一的。
      7、主體教育觀的內(nèi)涵
      （1）人是主體，教育應(yīng)當(dāng)尊重并提升人的主體性，培養(yǎng)具有主體性的人。
      （2）教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會中具有主體地位。
      8、世界課程教材改革的發(fā)展趨勢
      （1）在課程政策上，謀求“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一
      國家課程：是政府為保證國民的基礎(chǔ)學(xué)力、基本素質(zhì)而開發(fā)的課程。
      校本課程：是基于每一所學(xué)校所在的社區(qū)的特殊需要而開發(fā)的課程。
      校本課程開發(fā)：是指以學(xué)校為核心，以校長、教師、學(xué)生、學(xué)生家長等為主體進行課程的規(guī)劃、設(shè)計、實施與評價。
      （2）在課程內(nèi)容上，既引進符合信息時代要求的信息技術(shù)知識，又把學(xué)習(xí)者“個人知識”作為課程內(nèi)容的有機構(gòu)成。
      （3）提倡多樣化的課程結(jié)構(gòu)
      （4）重視課程實施研究，重視教師進修
      （5）提高課程改革的科學(xué)水平，設(shè)立課程改革的專家咨詢機構(gòu)
      9、中國課程教材改革的成就與與問題
      成就：（1）在課程行政管理體制上開始打破“集權(quán)制”的絕對支配地位，力求把“集權(quán)制”與“分權(quán)制”兩種體制的優(yōu)勢整合起來。（2）在課程目標(biāo)、內(nèi)容、組織、結(jié)構(gòu)等方面大膽借鑒國際上的先進經(jīng)驗，敢于突破以往課程教材改革中的禁區(qū)。
      問題：（1）理論基礎(chǔ)薄弱；（2）課程改革的價值觀念有待于與國際接軌；（3）把課程改革局限于改教材；（4）課程行政管理上對“校本課程開發(fā)”重視不夠。
      10、中國課程教材改革的未來方向
      （1）課程改革的價值取向要逐步與國際接軌。（2）課程改革要有充分的理論上和組織上準(zhǔn)備。
      （3）課程改革要充分調(diào)動中央、地方、學(xué)校的積極性，謀求“國家課程開發(fā)”、“地方課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一。
      （4）教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過程。
      （5）課程目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國特色，又盡可能與國際接軌。二 教學(xué)研究的發(fā)展趨勢
      1、教學(xué)研究的一般趨勢
      （1）在理念層面，建構(gòu)主義認識論正在取代客觀主義認識論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。
      （2）在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革。
      （3）在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論已不再只是教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科，其研究開始置于多學(xué)科的基礎(chǔ)之上。
      2、客觀主義認識論的內(nèi)涵及其局限性
      客觀主義認為，“客觀實在”是外在于人的心靈的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，知識即是對“客觀實在”的摹寫或反映，知識的真理性是由其與“客觀實在”符合的程度決定的，知識因而是客觀的。教學(xué)過程即是傳遞客觀知識的過程。
      受客觀主義認識論所支配的教學(xué)必然具有控制性質(zhì)。教學(xué)是傳遞固定的、程式化的“客觀”知識的過程，學(xué)生的心靈是被教學(xué)過程塑造的對象，它需要忠實地接受以分門別類的學(xué)科形式體現(xiàn)出“客觀真理”。這樣，學(xué)生必然是被動的，教學(xué)即是對學(xué)生施加控制的過程。
      3、建構(gòu)主義認識論的內(nèi)涵
      （1）就“實在”的性質(zhì)而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態(tài)。（2）就“知識”的性質(zhì)而言，知識是個體建構(gòu)的，它內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于世界之中。（3）就人際互動的性質(zhì)而言，我們依賴于共享的或協(xié)商的意義，這些意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威或經(jīng)過操縱而產(chǎn)生。（4）就科學(xué)的性質(zhì)而言，科學(xué)是一個創(chuàng)造意義的活動，這種活動像人類的其他活動一樣也是帶有偏見并經(jīng)過人的價值觀念的過濾的。
      4、建構(gòu)主義的基本類型
      （1）激進建構(gòu)主義：認為人的心靈在知識形成過程中處于絕對支配地位而外部世界則沒有任何獨立性。（2）溫和建構(gòu)主義：主張人的心靈的建構(gòu)作用的同時，也承認知識具有客觀性和可靠性的一面。（3）個人建構(gòu)主義：強調(diào)認識活動的個體性質(zhì)，認為各個主體具有不同的知識背景、經(jīng)驗基礎(chǔ)和認知結(jié)構(gòu)，因而知識建構(gòu)具有個體性，只有個體與其環(huán)境交互作用才能真正形成自己的知識。（4）社會建構(gòu)主義：強調(diào)知識建構(gòu)的社會性質(zhì)，強調(diào)合作、交往和共享在知識形成中的作用。
      5、“計算機為媒體的交往”（CMC）內(nèi)涵及其對教學(xué)領(lǐng)域影響
      這種交往超越了時間與空間的限制，使不同地域、甚至不同時代的人展開便捷的交往，使人們很容易與世界上著名的信息資料建立聯(lián)系。對教學(xué)影響：（1）教學(xué)成為“網(wǎng)絡(luò)化交往”；（2）教學(xué)組織形式、教學(xué)方法發(fā)生了重大變化；（3）課程囊括了學(xué)校資源與社會資源；（4）為遠距離教育提供了新的方向。
      6、“學(xué)習(xí)者為中心的”教學(xué)技術(shù)觀
      教學(xué)技術(shù)越來越強調(diào)學(xué)習(xí)者中心，通過不斷開發(fā)與硬件相適應(yīng)的以學(xué)習(xí)者為中心的軟件，日益提高人機協(xié)作和互動的水平，日益提高計算機傳遞系統(tǒng)的效率。
      7、建構(gòu)主義教學(xué)觀
      （1）學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗。
      （2）教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界（人、社會、自然、文化）的理解，對世界的理解因而是多元的，教學(xué)過程即是教師和學(xué)生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程。
      （3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。
      8、心理表征涵義  心理表征即認識世界、反映世界的規(guī)則和形式。包括兩層涵義：（1）新信息的學(xué)習(xí)和理解，是通過運用已有的知識和經(jīng)驗對新信息進行重新建構(gòu)而達成的；（2）已有的知識和經(jīng)驗從記憶中提取的過程，同時就是一個重新建構(gòu)過程。
      9、結(jié)構(gòu)性知識與非結(jié)構(gòu)性知識的涵義
      結(jié)構(gòu)性知識是指規(guī)范的、擁有內(nèi)在的邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。
      “非結(jié)構(gòu)性知識和經(jīng)驗”是指在具體情境中所形成的、與具體情境直接關(guān)聯(lián)的不規(guī)范的、非正式的知識和經(jīng)驗?！胺墙Y(jié)構(gòu)性知識和經(jīng)驗”是心理表征的有機構(gòu)成，當(dāng)今的建構(gòu)主義者對此非常重視，將之視為心理建構(gòu)的目標(biāo)和基礎(chǔ)。
      10、建構(gòu)主義教學(xué)模式
      （1）情境教學(xué)
      （2）隨機防問教學(xué)
      （3）支架式教學(xué)
      11、情境教學(xué)
      （1）內(nèi)涵：指創(chuàng)設(shè)含有真實事件或真實真實問題的情境，學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。有時也稱“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。
      （2）基本要素：創(chuàng)設(shè)情境；確定問題；自主學(xué)習(xí)；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價。（3）基本特征：學(xué)習(xí)者中心；情境中心；問題中心。
      12、隨機防問教學(xué)
      （1）理論基礎(chǔ)： 隨機防問教學(xué)是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一個新興分支“認知彈性理論”而發(fā)展起來的。（代表人物：斯皮羅）
      認知彈性理論：人的認知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復(fù)雜性、差異性。
      （2）內(nèi)涵：是指對同一教學(xué)內(nèi)容要在不同時間、不同情境、基于不同目的、著眼于不同方面、用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學(xué)習(xí)者對同一內(nèi)容或問題進行多方面理解、獲得多種意義的建構(gòu)。（3）基本要素
      呈現(xiàn)情境；隨機訪問學(xué)習(xí)；思維發(fā)展訓(xùn)練；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價。（4）基本特征
      在不同情境、從不同角度建構(gòu)知識的意義和理解，由此獲得可廣泛而靈活遷移的、高級的、非結(jié)構(gòu)性的知識。
      13、支架式教學(xué)
      （1）理論基礎(chǔ)： 支架式教學(xué)是在前蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童的“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的區(qū)域。
      （2）內(nèi)涵：是通過提供一套恰當(dāng)?shù)牡母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定的知識、建構(gòu)知識意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架學(xué)習(xí)者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構(gòu)意義。（3）基本要素
      進入情境；搭建支架，引導(dǎo)探索；獨立探索；協(xié)作學(xué)習(xí)；效果評價
      （4）基本特征：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構(gòu)中的作用，認為兒童認知能力的發(fā)展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。
       
      
    
      

        下載課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題word格式文檔
        
      
            
      下載課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題.doc
      
            
      將本文檔下載到自己電腦，方便修改和收藏，請勿使用迅雷等下載。
      
        
      
        
      
            
            
      
                
      點此處下載文檔
      
                
      文檔為doc格式
      
            
      
        
      
          
    
      相關(guān)專題
課程與教學(xué)論試題庫
課程與教學(xué)論試題
課程與教學(xué)論的試題

      
    

      聲明：本文內(nèi)容由互聯(lián)網(wǎng)用戶自發(fā)貢獻自行上傳，本網(wǎng)站不擁有所有權(quán)，未作人工編輯處理，也不承擔(dān)相關(guān)法律責(zé)任。如果您發(fā)現(xiàn)有涉嫌版權(quán)的內(nèi)容，歡迎發(fā)送郵件至：645879355@qq.com 進行舉報，并提供相關(guān)證據(jù)，工作人員會在5個工作日內(nèi)聯(lián)系你，一經(jīng)查實，本站將立刻刪除涉嫌侵權(quán)內(nèi)容。 
      

      
      
      
        
      相關(guān)范文推薦
      
      
      
            
      

        歷史課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題
        0-3、歷史課程與教學(xué)論要解決哪些問題？P32  0-4如何理解課程與教學(xué)之間的關(guān)系呢？P11  1-1確定歷史課程目標(biāo)的依據(jù)P39  1-4中學(xué)階段的歷史學(xué)科人文教育的目標(biāo)是什么？P43  1-5 歷......
        《課程與教學(xué)論》
        高中生物新課程下探究教學(xué)的研究報告   陜西師范大學(xué)張?zhí)炝?136330 2013下半年，我對“高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)中探究性實驗的實踐研究”進行了研究和實踐。研究的內(nèi)容是高中生物課......
        課程與教學(xué)論
        1.捷克教育家夸美紐斯1632年發(fā)表的《大學(xué)教學(xué)論》，是教學(xué)論學(xué)科誕生的重要標(biāo)志。 2.德國教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》一書，把教學(xué)分成明了，聯(lián)系，系統(tǒng)，和方法四個主要階段。 3.......
        課程與教學(xué)論
        課程與教學(xué)論：作為小學(xué)教育專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)課，是課程論與教學(xué)論的合稱，是對課程論與教學(xué)論兩個相對獨立有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的學(xué)科按照小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)要求進行必要整合的產(chǎn)物。  課......
        課程與教學(xué)論.doc
        課程與方法論重點 第一章，課程的概述 １９世紀６０年代初，英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值？》（１８５９）一文中最早提出“curriculum（課程）”一詞，意指“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。 斯賓塞就認為，......
        課程與教學(xué)論
        填空15 選擇10 名詞解釋20 解答題30 論述題 （要明確，有解釋，3個觀點結(jié)合實際 ） 第一章 緒論 1、了解課程與教學(xué)論的含義和研究對象 課程與教學(xué)論作為小學(xué)教育專業(yè)的一門專業(yè)基礎(chǔ)......
        《課程與教學(xué)論》
        上篇 當(dāng)代課程理論與改革 第一章 當(dāng)代課程基本理論的變革 一、學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求 通過本章學(xué)習(xí)，掌握課程、課程目標(biāo)、課程設(shè)計、課程資源和課程評價的概念，理解影響課程的基本因......
        課程與教學(xué)論
        一、泰勒原理提出的理論背景，主要內(nèi)容及評價 泰勒原理是對其“評價原理”和“課程基本原理”的統(tǒng)稱。不過，“課程基本原理”涵蓋并發(fā)展了原先的“評價原理”，所以人們有時也把......