第一篇：教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

教學(xué)理論就是人們?cè)谒伎冀虒W(xué)中所形成的旨在探討、解釋和預(yù)測(cè)教學(xué)現(xiàn)象的觀念體系，是人們對(duì)各種教學(xué)現(xiàn)象及隱藏其后的各種教學(xué)關(guān)系和矛盾運(yùn)動(dòng)的自覺(jué)的系統(tǒng)的反映。進(jìn)一步說(shuō)，教學(xué)理論是人們思考或思索教學(xué)的結(jié)果；是一組思想和觀念體系，它包括一系列認(rèn)識(shí)、判斷和推理的思維過(guò)程；是人們對(duì)各種教學(xué)現(xiàn)象及本質(zhì)的能動(dòng)的、系統(tǒng)的反映。從教學(xué)理論的含義中，我們可以感知到教學(xué)理論是教學(xué)設(shè)計(jì)者最直接的理論來(lái)源。正如孫可平在《現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)綱要》一書(shū)中所指出的：“與傳統(tǒng)的教學(xué)相比，教學(xué)設(shè)計(jì)更大程度地依賴于教學(xué)理論的研究?！笔聦?shí)證明，解決教學(xué)問(wèn)題必須研究教學(xué)理論，應(yīng)用教學(xué)理論。因此，把教學(xué)理論作為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是毋庸置疑的。在這里我們主要從教學(xué)觀念、教學(xué)模式、教學(xué)行為、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面來(lái)探討教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系。

一、教學(xué)觀念與教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)觀念（簡(jiǎn)稱教學(xué)觀）是指教師對(duì)教學(xué)的本質(zhì)和過(guò)程的基本看法。依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)觀念可以被劃分為不同的類別。從教學(xué)觀念的內(nèi)容角度，可以將教學(xué)觀念分解為教學(xué)本質(zhì)觀、教學(xué)價(jià)值觀、教學(xué)過(guò)程觀、教學(xué)交往觀、教學(xué)方法觀、學(xué)生觀、知識(shí)觀、教學(xué)評(píng)價(jià)觀、自我教學(xué)發(fā)展觀等幾部分；以不同的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)進(jìn)行劃分，教學(xué)觀念包括行為主義教學(xué)觀、認(rèn)知主義教學(xué)觀、建構(gòu)主義教學(xué)觀以及人本主義教學(xué)觀。教學(xué)觀念為教學(xué)設(shè)計(jì)指明了方向，不同的教學(xué)觀念包含著不同的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，具體表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)過(guò)程的安排以及教學(xué)評(píng)價(jià)等方面。

二、教學(xué)模式與教學(xué)設(shè)計(jì)

所謂模式是提供我們思考一種過(guò)程或結(jié)構(gòu)的有用方法。教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下在某種環(huán)境中展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。具體而言，教學(xué)過(guò)程中教師、學(xué)生、教材、媒體等要素所形成的穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)形式，就稱之為教學(xué)模式。不同的教學(xué)模式是在不同教學(xué)觀念的指導(dǎo)下，圍繞不同的主題、所涉及的因素和各種關(guān)系展開(kāi)的，依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以劃分出許多類別。

根據(jù)授課方式的不同，教學(xué)模式可以大致分為集體授課教學(xué)模式、個(gè)別化教學(xué)模式、小組教學(xué)模式等。按照師生活動(dòng)的關(guān)系分類，教學(xué)模式可以劃分為三種類型：（1）以教師為主的模式，以夸美紐斯（J．A．Comenius）和凱洛夫（И．?。学郄猝唰樱┑慕虒W(xué)模式為代表；（2）以學(xué)生活動(dòng)為主的模式，以克伯屈（W．H．Kilpatrick）和道爾頓（J．Dalton）的教學(xué)模式為代表；（3）綜合教學(xué)模式，這種模式的代表有塔巴（H．Taba）的歸納教學(xué)模式和奧蘇伯爾的先行組織者教學(xué)模式。按照學(xué)派觀點(diǎn)歸類，將教學(xué)模式分為四種類型：（1）經(jīng)典性教學(xué)模式，以克拉夫基（W．Klafki）的范例教學(xué)模式和布盧姆（B．S．Bloom）的掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式為代表；（2）探索性教學(xué)模式，這種教學(xué)模式的代表有布魯納的探索性教學(xué)模式和舒赫曼（R．Suchman）的探究訓(xùn)練教學(xué)模式；（3）程序性教學(xué)模式，這種模式的代表有斯金納的程序教學(xué)和加涅的指導(dǎo)教學(xué)模式；（4）開(kāi)發(fā)式教學(xué)模式，以洛扎諾夫（G．Lozanov）的暗示教學(xué)模式和羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式為代表。按照學(xué)與教的性質(zhì)歸類，可以分為信息加工的教學(xué)模式、社會(huì)互動(dòng)的教學(xué)模式、個(gè)性發(fā)展教學(xué)模式、行為矯正或控制的教學(xué)模式。

課堂教學(xué)模式以教學(xué)流程的形式，簡(jiǎn)要、概括地反映了教師教學(xué)設(shè)計(jì)的思想。在這里對(duì)程序教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)這三種常用的教學(xué)模式及其課堂教學(xué)設(shè)計(jì)思想作一介紹

（一）程序教學(xué)模式及其教學(xué)設(shè)計(jì)

程序教學(xué)模式的鼻祖是美國(guó)著名的行為主義心理學(xué)家斯金納。程序教學(xué)模式的設(shè)計(jì)要按照教材內(nèi)部的邏輯順序，既要保證學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中把錯(cuò)誤率減少到最低限度，同時(shí)，又要合理地設(shè)計(jì)教材，使每個(gè)問(wèn)題都能體現(xiàn)教材的邏輯價(jià)值。程序教學(xué)的模式一般有三種類型：經(jīng)典的程序教學(xué)模式──直線式程序；衍支式程序；莫菲爾德程序。

（1）經(jīng)典的程序教學(xué)模式。這是斯金納首創(chuàng)的一種教學(xué)程序，其流程如圖2-1所示。

圖2-1經(jīng)典的程序教學(xué)模式流程圖

在這一流程中，教師把材料分成一系列的小步子，每一步一個(gè)項(xiàng)目，內(nèi)容很少，系列是由淺入深、由簡(jiǎn)入繁的，具體步驟見(jiàn)前文行為主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)觀。

（2）衍支式程序。該程序是經(jīng)典程序教學(xué)模式的發(fā)展，是一種可變程序教學(xué)。這一模式同樣把學(xué)習(xí)材料分為小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大，每個(gè)項(xiàng)目的內(nèi)容也較多。學(xué)生掌握一個(gè)邏輯單元之后，要進(jìn)行測(cè)驗(yàn)。測(cè)驗(yàn)用多重選擇反應(yīng)進(jìn)行，根據(jù)測(cè)驗(yàn)結(jié)果決定下一步的學(xué)習(xí)。該模式如圖2-2所示。

圖2-2衍支式程序流程圖

一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)了單元①，經(jīng)測(cè)試后證明其已經(jīng)掌握了，便可進(jìn)入下一步學(xué)習(xí)⑤；若有學(xué)生還未掌握，便不再重復(fù)①，而是進(jìn)入⑨或者這種與①相關(guān)的知識(shí)的學(xué)習(xí)（即衍生的知識(shí)）。通過(guò)對(duì)⑨和的學(xué)習(xí)，從而幫助學(xué)習(xí)者掌握①。然后再進(jìn)行下一步的學(xué)習(xí)。這樣，對(duì)于“快”的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)是直線程序式的①—⑤—??而對(duì)于學(xué)得慢的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，可以從衍支中找到替補(bǔ)。這種程序有助于消除由于學(xué)生的不同能力所造成的學(xué)習(xí)差異。

（3）莫菲爾德程序。這個(gè)程序是美國(guó)心理學(xué)家凱（H．Kay）提出的，該模式是直線式教學(xué)模式和衍支式程序原則的結(jié)合。這一模式始終遵循的是一個(gè)主序列。它與斯金納的直線式不同，有一個(gè)支序列來(lái)補(bǔ)充主序列；同衍支式不同的是，學(xué)生通過(guò)支序列的學(xué)習(xí)不再回原點(diǎn)，而是可以進(jìn)到主序列的下一個(gè)問(wèn)題上。該程序的教學(xué)模式如圖2-3所示。

圖2-3莫菲爾德程序流程圖

在這個(gè)程序中，學(xué)生學(xué)習(xí)概念N后，應(yīng)按順序?qū)W習(xí)概念N+1，但如果在N中作了錯(cuò)誤的解答，就要轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)NA或NB，NA或NB比學(xué)N時(shí)提供更詳盡的材料。程序編制者應(yīng)當(dāng)考慮在分支學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)為“錯(cuò)答”的學(xué)生提供更多的材料。當(dāng)學(xué)生通過(guò)NA或NB的學(xué)習(xí)并已經(jīng)學(xué)會(huì)了正確的反應(yīng)后，便可以進(jìn)入N+1的學(xué)習(xí)，而不是像衍支式那樣回到學(xué)習(xí)原點(diǎn)去，這樣有利于學(xué)習(xí)效率的提高。

一般來(lái)說(shuō)，程序教學(xué)的實(shí)施，教師面對(duì)眾多的學(xué)生無(wú)法做到及時(shí)反饋，更不能提供適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)要求。因此，必須為教師提供程序式的材料或者進(jìn)行機(jī)器教學(xué)，用機(jī)器來(lái)代替教師在課堂教學(xué)中的大量機(jī)械行為，使教師能集中精力設(shè)計(jì)“小步子”。50年代，斯金納的教學(xué)機(jī)器曾經(jīng)風(fēng)靡一時(shí)，直到今天電子教學(xué)機(jī)器依然有斯金納程序教學(xué)思想的影子。比較來(lái)說(shuō)，衍支式程序和莫菲爾德程序比直線式程序更加優(yōu)越，因?yàn)?，這兩個(gè)程序更能適應(yīng)個(gè)別差異的需要，能夠?yàn)椴煌瑢W(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)程序。對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生和一些技能性學(xué)習(xí)，程序教學(xué)模式富有積極的指導(dǎo)意義。

（二）掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式及其教學(xué)設(shè)計(jì)

掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式是當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家布盧姆在20世紀(jì)70年代首創(chuàng)的。掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)目的是在不影響現(xiàn)行班級(jí)集體授課制的前提下，使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到優(yōu)良成績(jī)。掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式的程序大致由五個(gè)環(huán)節(jié)組成。（1）單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)。布盧姆認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量的高低首先表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)目標(biāo)的表述是否清晰，每一個(gè)學(xué)習(xí)者是否都清楚了自己將要學(xué)習(xí)什么。布盧姆認(rèn)為，表述較好的目標(biāo)可以表現(xiàn)為一種清楚的行為。通過(guò)對(duì)該行為是否具備的測(cè)定，可以了解其達(dá)標(biāo)的程度。在掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式中，教育目標(biāo)分情意領(lǐng)域、認(rèn)知領(lǐng)域、操作技能領(lǐng)域三大類。在認(rèn)知領(lǐng)域又分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)學(xué)習(xí)水平。

（2）依據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)的群體教學(xué)。掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式是通過(guò)群體教學(xué)的個(gè)別化追求高質(zhì)量的教學(xué)效果。因此，其課堂教學(xué)仍然采用集體授課形式，但在授新課之前，給予學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)必需的準(zhǔn)備知識(shí)，提出認(rèn)知先決條件。

（3）形成性評(píng)價(jià)（A）。在單元集體授課之后，就要進(jìn)行形成性測(cè)驗(yàn)（A）。形成性測(cè)驗(yàn)（A）的測(cè)題與教學(xué)目標(biāo)相匹配，其目的是為了獲得進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)的依據(jù)。形成性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)情況的診斷不僅要反映學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容掌握的廣度，還要反映出對(duì)教學(xué)內(nèi)容掌握的深度，所以需要設(shè)計(jì)二維評(píng)價(jià)表。

（4）矯正學(xué)習(xí)。形成性評(píng)價(jià)之后，將學(xué)生分作兩類，凡達(dá)成度在80％及以上者，稱為達(dá)標(biāo)組；凡達(dá)成度在80％以下者，成為未達(dá)標(biāo)組。矯正學(xué)習(xí)是針對(duì)未達(dá)標(biāo)組的學(xué)生給予額外的學(xué)習(xí)時(shí)間。矯正學(xué)習(xí)不能簡(jiǎn)單重復(fù)新課的教學(xué)內(nèi)容，而是采用多種方法，具有針對(duì)性。

（5）形成性評(píng)價(jià)（B）。最終去檢驗(yàn)達(dá)標(biāo)的情況是依靠形成性評(píng)價(jià)（B）。其測(cè)題與形成性測(cè)驗(yàn)（A）同質(zhì)異次，但指向更明確。對(duì)于在形成性評(píng)價(jià)（A）中大多通過(guò)的測(cè)題可以不再出現(xiàn)，通常針對(duì)兩種情況進(jìn)行檢查：一種是學(xué)生易犯的錯(cuò)誤，另一種是與下一單元關(guān)聯(lián)性特別強(qiáng)的準(zhǔn)備知識(shí)。

掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式雖然在提高學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能方面具有較強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)，但有其自身的適用性，可以歸納為：①適用于基礎(chǔ)知識(shí)、基本概念、基本原理的教學(xué)；②適應(yīng)于封閉型的課程而不是開(kāi)放式的課程，即適應(yīng)于明顯可測(cè)性的課程，而不是陶冶情操、藝術(shù)修養(yǎng)、創(chuàng)造力培養(yǎng)等課程；③適應(yīng)于長(zhǎng)期課程而不是短期或微型課程。

（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式及其教學(xué)設(shè)計(jì)

一般認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式是由當(dāng)代著名的認(rèn)知心理學(xué)家布魯納率先倡導(dǎo)的。所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，就是要運(yùn)用探究的技法去發(fā)現(xiàn)學(xué)科的基本原理，其目的是通過(guò)探究去發(fā)展學(xué)生的能力，通過(guò)學(xué)科基本原理去把握學(xué)科的結(jié)果。因此，該模式強(qiáng)調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用。一般來(lái)說(shuō)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式有四個(gè)階段。

（1）帶著問(wèn)題意識(shí)觀察具體事實(shí)。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，問(wèn)題可以是學(xué)科本身引出的，亦可以是從社會(huì)生活中引出的。首先，問(wèn)題的提出要符合教材本身的特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平；其次，在提出問(wèn)題的過(guò)程中，教師可以使用多種方法，包括講解、出示實(shí)物和圖示等，要盡可能生動(dòng)活潑，能夠引起學(xué)生的好奇心。

（2）提出假設(shè)。在教師指導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行討論，把所觀察到的各種現(xiàn)象加以改組，從各個(gè)不同的角度去研究它，然后把先前的經(jīng)驗(yàn)（知識(shí)）聯(lián)系起來(lái)，把目前的各種片斷知識(shí)組織起來(lái)，最后提出一個(gè)或幾個(gè)假設(shè)。

（3）上升到概念。教學(xué)的最終目標(biāo)是要使學(xué)生的感性體驗(yàn)符號(hào)化，成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的內(nèi)在成分。前一階段的假設(shè)也許有幾個(gè)，這就需要對(duì)假設(shè)進(jìn)行邏輯的精選，即對(duì)假設(shè)內(nèi)部的不完整和矛盾的表述進(jìn)行精加工，用科學(xué)的語(yǔ)言來(lái)表述，使其成為精確的概念、定理或定義。（4）轉(zhuǎn)化為活的能力。就是把業(yè)已抽象化了的概念應(yīng)用到新的情境中去，用概念體系去理解新的現(xiàn)象。這種過(guò)程既是概念的復(fù)現(xiàn)，有助于加深概念的理解、記憶，又將凝固了的認(rèn)知結(jié)構(gòu)化成為能動(dòng)的能力，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用概念、解決問(wèn)題的能力。

為了使發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式有效展開(kāi)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中要注意以下幾點(diǎn)。第一，營(yíng)造課堂教學(xué)的自由氣氛。第二，有結(jié)構(gòu)地提供教材。所謂“有結(jié)構(gòu)”，一是指要提供較完整的教材，這些教材能夠多側(cè)面地證明假設(shè)，或者能從中推導(dǎo)出假設(shè)來(lái)；二是指某一教學(xué)單元的教材必須是整個(gè)學(xué)科結(jié)構(gòu)中的一個(gè)組成部分，在內(nèi)容上必須與其他部分有邏輯上的聯(lián)系。第三，運(yùn)用發(fā)現(xiàn)技法。發(fā)現(xiàn)教學(xué)既是一個(gè)幫助學(xué)生掌握教材結(jié)構(gòu)的過(guò)程，也是一個(gè)培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)技法的過(guò)程，教師要重視發(fā)現(xiàn)技法的培養(yǎng)。發(fā)現(xiàn)技法基本上有歸納和演繹兩種。其中包括：漸次限定條件，縮小范圍；將復(fù)雜關(guān)系還原為簡(jiǎn)單關(guān)系，這是一種歸納的思維方式；利于類推，由一事物推及另外一種事物；著眼于事物之間的相似關(guān)系，尋找共同的規(guī)律，這是一種演繹的思維過(guò)程。發(fā)現(xiàn)法還特別強(qiáng)調(diào)鼓勵(lì)學(xué)生的直覺(jué)思維，把稍縱即逝的思想表達(dá)出來(lái)。第四，關(guān)注中差生的回答。發(fā)現(xiàn)教學(xué)的主要目標(biāo)放在培養(yǎng)學(xué)生的思維過(guò)程上，使學(xué)生的思維從片面走向全面，從感性走向理性。中差生的回答往往具有代表性，雖是片面的觀點(diǎn)，但提出來(lái)并給予重視，這不僅可以鼓勵(lì)本人，提高自信，還可以造成問(wèn)題意識(shí)，活躍課堂氣氛，帶動(dòng)全班學(xué)生的思維。

一般認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式更適合于低年級(jí)兒童，適合基礎(chǔ)概念和原理的教學(xué)，有助于遠(yuǎn)遷移能力的培養(yǎng)。雖然發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式在某些方面不如掌握學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，但正如鐘啟泉教授所言，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用，注重直接經(jīng)驗(yàn)，注重知識(shí)結(jié)構(gòu)，注重直覺(jué)思維和邏輯思維，以開(kāi)拓發(fā)展學(xué)生智力的科學(xué)坦途，是不容忽視的”。

三、教學(xué)行為與教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)行為是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或意圖教師所采用的一系列問(wèn)題解決行為，是在教師自我監(jiān)控下的一種有選擇的技術(shù)，這種選擇的成敗依賴于教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力和在教學(xué)實(shí)踐中積累起來(lái)的有關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)行為的分類方法有很多種。（1）按照語(yǔ)言表現(xiàn)形式的不同，教師行為可以劃分為語(yǔ)言行為和非語(yǔ)言行為。（2）按照行為方式的功能來(lái)劃分，可以分為主要教學(xué)行為、輔助教學(xué)行為和課堂管理行為。主要教學(xué)行為簡(jiǎn)稱主教行為，是指教師作為教師角色在課堂中發(fā)生并以目標(biāo)或內(nèi)容為定向的主要行為，包括教師的呈示、對(duì)話和指導(dǎo)。輔助教學(xué)行為簡(jiǎn)稱為助教行為，是為了使主要教學(xué)行為產(chǎn)生更好的教學(xué)效果而在課堂中發(fā)生、以學(xué)生或具體的教學(xué)情境為定向的教師行為，包括學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)、有效的課堂交流、課堂強(qiáng)化技術(shù)和積極的教師期望等。課堂管理行為是為教學(xué)順利進(jìn)行創(chuàng)造條件，是教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)不可缺少的一種行為，它主要涉及課堂行為問(wèn)題的管理與時(shí)間的分配。（3）以行為的效果作為劃分依據(jù)，教學(xué)行為又可分為有效教學(xué)行為和無(wú)效教學(xué)行為。一般來(lái)說(shuō)，教師的教學(xué)行為是否有效可以從以下五個(gè)方面來(lái)衡量：教師的教學(xué)行為是否明確；教師的教學(xué)方法是否靈活多樣，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的手段是否有效；教師在課堂上的所有活動(dòng)是否圍繞教學(xué)任務(wù)來(lái)進(jìn)行的；在課堂教學(xué)中，學(xué)生是否都積極地參與到教學(xué)活動(dòng)中去；教師能否及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和課堂中出現(xiàn)的問(wèn)題，并能據(jù)此調(diào)整自己的教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)行為。如果一個(gè)教師能夠做到以上五個(gè)方面，那么他的教學(xué)行為應(yīng)該是合理而且有效的。

教師的教學(xué)觀是決定其教學(xué)行為的關(guān)鍵，而教學(xué)觀又是在教學(xué)理論指導(dǎo)下形成和發(fā)展的，因此，不同的教學(xué)理論影響下的教師往往會(huì)有不同的教學(xué)行為。據(jù)此，教學(xué)行為可以劃分為行為主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為、人本主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為、認(rèn)知派教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為、社會(huì)學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下教學(xué)行為以及建構(gòu)主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為。

行為主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為強(qiáng)調(diào)：（1）詳細(xì)地設(shè)計(jì)教學(xué)方案；（2）恰當(dāng)利用正、負(fù)強(qiáng)化；（3）有效地安排強(qiáng)化間隔。人本主義教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為強(qiáng)調(diào)：（1）與學(xué)生真誠(chéng)溝通；（2）尊重學(xué)生的情感和意見(jiàn)；（3）能設(shè)身處地了解學(xué)生對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的看法和感覺(jué)；（4）善于發(fā)現(xiàn)和評(píng)價(jià)學(xué)生身上所具有的優(yōu)秀品質(zhì)和能力；（5）提出和解決學(xué)生感興趣的問(wèn)題；（6）教學(xué)方法多樣化。認(rèn)知派教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為強(qiáng)調(diào)：（1）重視學(xué)生本身的理解、推論和學(xué)習(xí)策略；（2）了解學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，給學(xué)生提供提取信息的線索，幫助他們達(dá)到正確的知覺(jué)，同時(shí)也要防止學(xué)生可能提取不恰當(dāng)?shù)男畔⒅率蛊浣?gòu)錯(cuò)誤的概念；（3）教師除了對(duì)材料提供必要的解釋、推論、例證等外，還要提供概要、先行組織者（引言性的說(shuō)明），并鼓勵(lì)學(xué)生自己去構(gòu)造標(biāo)題、閱讀過(guò)程中的眉批、概要等；（4）幫助學(xué)生把新建構(gòu)的意義進(jìn)行歸類和重組，建立知識(shí)結(jié)構(gòu)，通過(guò)歸類把新的概念納入長(zhǎng)時(shí)記憶的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。社會(huì)學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)行為強(qiáng)調(diào)：（1）以身作則，言傳身教；（2）為學(xué)生提供學(xué)習(xí)榜樣；（3）提高學(xué)生的認(rèn)知水平，從而提高其觀察學(xué)習(xí)的效果；（4）優(yōu)化教育環(huán)境以利于學(xué)生的觀察、模仿；（5）恰當(dāng)?shù)厥褂弥苯訌?qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。建構(gòu)主義教學(xué)主張以學(xué)生為中心，但以學(xué)生為中心并不意味著教師責(zé)任的減輕和教師作用的降低，而是恰恰相反，對(duì)教師提出了更高要求。耶格爾（Yager）在1991年對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的教師教學(xué)行為進(jìn)行了深入研究之后，提出了17種主要的建構(gòu)主義教師的教學(xué)行為，主要包括以下四個(gè)方面。（1）關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)備。充分利用地區(qū)的人文和物質(zhì)資源，把學(xué)生感興趣的某一內(nèi)容、有價(jià)值的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題或觀點(diǎn)等組織進(jìn)課程內(nèi)容，鼓勵(lì)學(xué)生提出具有創(chuàng)意的觀點(diǎn)。（2）在呈現(xiàn)新觀點(diǎn)（課程內(nèi)容）時(shí)，先了解學(xué)生對(duì)這個(gè)主題知識(shí)與概念的認(rèn)識(shí)，關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)興趣。（3）在教學(xué)過(guò)程中，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行分析、反思，尊重他們產(chǎn)生的新觀點(diǎn)，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我分析，為自己的觀點(diǎn)找依據(jù)，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生互相討論，互相挑戰(zhàn)彼此的觀點(diǎn)，使學(xué)生在各種新觀點(diǎn)、新知識(shí)的啟發(fā)下進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。（4）把教學(xué)擴(kuò)展到課堂之外，注重知識(shí)、技能在實(shí)際生活中的運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)職業(yè)意識(shí)。

教學(xué)行為是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的直觀、動(dòng)態(tài)的體現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要注意以下幾點(diǎn)。（1）教學(xué)行為的選擇要符合教學(xué)目標(biāo)與教材內(nèi)容的特點(diǎn)。課堂主要教學(xué)行為是以目標(biāo)和內(nèi)容為定向的，不同的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容需要不同的教學(xué)行為去實(shí)現(xiàn)和完成。如果是傳授新知識(shí)，一般選擇語(yǔ)言呈示為主的方式；如果是形成和完善技能、技巧，選擇動(dòng)作呈示為主的方式往往更為有效。一個(gè)優(yōu)秀的教師，肯定善于研究教材，能夠根據(jù)教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容，合理地選擇教法，靈活地富有創(chuàng)造性地運(yùn)用講解、提問(wèn)、討論、演示、練習(xí)等方式，能夠成功地借助于現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境，從而達(dá)到準(zhǔn)確、鮮明、生動(dòng)的課堂教學(xué)效果。（2）教學(xué)行為要適合學(xué)生的實(shí)際。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)既是教學(xué)的歸宿，又是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)。教師的教是為了學(xué)生的學(xué)，所以教師的教學(xué)行為還必須與學(xué)生的身心發(fā)展水平和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相符合，只有當(dāng)教學(xué)方式適合學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、能力水平、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣愛(ài)好時(shí)，才會(huì)發(fā)揮其最大效益。（3）教學(xué)行為要適應(yīng)教師的素養(yǎng)條件。教師是教學(xué)行為的組織者、實(shí)施者，所以任何一種教學(xué)行為的選用，只有適應(yīng)教師的素養(yǎng)條件，能為教師所理解和掌握，才能發(fā)揮作用。因此，教師的愛(ài)好特長(zhǎng)、知識(shí)背景、教學(xué)技能和個(gè)性品質(zhì)，都應(yīng)該成為選擇教學(xué)行為的重要依據(jù)。（4）考慮教學(xué)行為的適用范圍和使用條件。每種教學(xué)行為都有各自的適用范圍和使用條件，所以教師在選擇教學(xué)行為時(shí)，還應(yīng)該把環(huán)境和相關(guān)因素考慮在內(nèi)。

四、教學(xué)策略與教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)策略是在特定教學(xué)情境中為完成教學(xué)目標(biāo)和適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)需要而制訂的教學(xué)程序計(jì)劃和采取的教學(xué)實(shí)施措施。張大均、余林：《試論教學(xué)策略的基本含義及其制定的依據(jù)》，載《課程·教材·教法》，1996（9）。這一觀點(diǎn)將教學(xué)策略視為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方案。誠(chéng)然，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)必然包括對(duì)策略的設(shè)計(jì)和選擇，但實(shí)現(xiàn)整個(gè)教學(xué)目標(biāo)的總體方案卻主要屬于教學(xué)設(shè)計(jì)的范疇?？梢?jiàn)，教學(xué)策略是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容，教學(xué)策略既有觀念驅(qū)動(dòng)功能，更有實(shí)踐操作功能，是將教學(xué)觀念、教學(xué)模式轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的橋梁。

目前，教學(xué)策略大體有以下幾類劃分法：根據(jù)某個(gè)構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的主要因素來(lái)分，可將教學(xué)策略分為方法型策略、內(nèi)容型策略、方式型策略和任務(wù)型策略；根據(jù)改進(jìn)教學(xué)效果的途徑來(lái)分，加涅將教學(xué)策略分為管理策略和指導(dǎo)策略；根據(jù)教學(xué)過(guò)程的環(huán)節(jié)來(lái)分，可將教學(xué)策略分為教學(xué)準(zhǔn)備策略、教學(xué)實(shí)施策略、教學(xué)監(jiān)控評(píng)價(jià)策略。

教學(xué)策略設(shè)計(jì)和選擇的基本依據(jù)應(yīng)包括以下幾個(gè)方面。（1）分析教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)不同，所采取的教學(xué)策略也就不同，即使是同一學(xué)科的教學(xué)也如此。例如，一門學(xué)科教學(xué)之初，教學(xué)的起始目標(biāo)是提高學(xué)習(xí)者的學(xué)科興趣和信心，然后才是促進(jìn)學(xué)生掌握具體的知識(shí)、技能和發(fā)展智能的終極目標(biāo)。針對(duì)不同的教學(xué)目標(biāo)，教師應(yīng)采用不同策略，前者可選擇對(duì)本學(xué)科的最新發(fā)展動(dòng)態(tài)、與社會(huì)生活緊密聯(lián)系、對(duì)學(xué)習(xí)者自身發(fā)展的重要作用等方面都有效的教學(xué)策略，進(jìn)而達(dá)到提高學(xué)習(xí)者興趣，保持學(xué)習(xí)者積極性的目標(biāo)；后者則應(yīng)根據(jù)知識(shí)與技能內(nèi)在的邏輯聯(lián)系、知識(shí)與技能遷移的規(guī)律、學(xué)習(xí)者的主觀狀態(tài)等進(jìn)行綜合考慮，然后制訂或選擇有效的教學(xué)策略。因此，教學(xué)目標(biāo)的分析是制訂或選擇教學(xué)策略的關(guān)鍵條件。（2）關(guān)注學(xué)習(xí)者的初始狀態(tài)。學(xué)生的初始狀態(tài)是指學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)與技能、學(xué)習(xí)風(fēng)格、心理發(fā)展水平等。學(xué)習(xí)者的初始狀態(tài)決定著教學(xué)的起點(diǎn)，是制訂教學(xué)策略的基礎(chǔ)。實(shí)踐表明，如果僅根據(jù)教學(xué)目標(biāo)制訂教學(xué)策略，無(wú)視學(xué)習(xí)者起始狀態(tài)，那么所制訂或選擇的教學(xué)策略就會(huì)因缺乏針對(duì)性而失效。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的起始狀態(tài)決定著教學(xué)的起點(diǎn)，教學(xué)策略的制訂或選擇必須從該起點(diǎn)出發(fā)，進(jìn)行具體分析。例如，針對(duì)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，教師在教學(xué)中可采取兩類教學(xué)策略：一是采取與學(xué)習(xí)風(fēng)格中的長(zhǎng)處或?qū)W生偏愛(ài)的方式相一致的匹配策略；二是針對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格中的短處或劣勢(shì)采取有意識(shí)的失配策略。學(xué)習(xí)者的 “最近發(fā)展區(qū)”與其學(xué)習(xí)的初始狀態(tài)密切聯(lián)系。如果說(shuō)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的分析是制訂或選擇教學(xué)策略的前提，那么對(duì)學(xué)習(xí)者初始狀態(tài)的分析則是制訂有效教學(xué)策略的基礎(chǔ)。（3）考慮教育者自身特征。如果說(shuō)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)對(duì)象是影響制訂教學(xué)策略的客觀條件，那么，影響教學(xué)策略制訂有效性的主觀因素主要取決于教學(xué)者自身特征，包括教學(xué)思想、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)風(fēng)格、心理素質(zhì)等。因此，在制訂或選擇教學(xué)策略時(shí)，不僅應(yīng)重視目標(biāo)和學(xué)生起始狀態(tài)的分析，還應(yīng)該努力發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，充分發(fā)揮教師自身特征中的積極因素在制訂或選擇有效教學(xué)策略中的作用。同時(shí)，教師應(yīng)有意識(shí)地克服自身特征中的消極因素對(duì)制訂或選擇教學(xué)策略的不利影響。（4）關(guān)注問(wèn)題情境。由于教學(xué)策略具有靈活性的特征，因而同一策略可以解決不同的問(wèn)題，不同的策略也可以解決相同的問(wèn)題。教學(xué)策略的應(yīng)用隨問(wèn)題情境的變化而變化。有的學(xué)者把教師教學(xué)策略的發(fā)展劃分為四個(gè)階段：策略的單一性階段（教師具備的策略知識(shí)不多，沒(méi)有意識(shí)到策略可以變通使用）；策略多元性階段（教學(xué)策略結(jié)構(gòu)有了一定組織性，教師具備的策略體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)有所積累，一種策略可用于解決多種教學(xué)問(wèn)題或多種教學(xué)策略也可解決一種教學(xué)問(wèn)題）；策略相對(duì)性階段（教師對(duì)所掌握的教學(xué)策略進(jìn)行比較、權(quán)衡和分析，認(rèn)識(shí)到每種教學(xué)策略的使用條件和范圍，并與特定教學(xué)問(wèn)題情境相聯(lián)系，但不能自己創(chuàng)造）；策略個(gè)體化階段（教師選擇策略達(dá)到自動(dòng)化程度，并加以改造轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格）

五、教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)評(píng)價(jià)是由美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)教育科學(xué)研究所的泰勒（R．W．Tyler）教授于1930年首次提出的。所謂教學(xué)評(píng)價(jià)，是指根據(jù)一定的教學(xué)目標(biāo)，運(yùn)用可行的科學(xué)手段系統(tǒng)地采集和分析信息，對(duì)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程及結(jié)果滿足預(yù)期目標(biāo)的程度作出測(cè)定和衡量，并給予價(jià)值判斷，從而為修正教學(xué)設(shè)計(jì)提供和達(dá)到教學(xué)價(jià)值增值的過(guò)程。美國(guó)學(xué)者馬杰（R．Mager）指出，教學(xué)設(shè)計(jì)依次由三個(gè)基本問(wèn)題所組成：首先是“我要去哪里”，即教學(xué)目標(biāo)的制訂；接著是“我如何去那里”，即包括學(xué)習(xí)者起始狀態(tài)的分析、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法與教學(xué)媒體的選擇；再是“我怎么判斷我已經(jīng)達(dá)到了哪里”，即教學(xué)的評(píng)價(jià)和監(jiān)控。教學(xué)設(shè)計(jì)是由目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容方法設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)監(jiān)控設(shè)計(jì)所構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體?？梢?jiàn)，教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)設(shè)計(jì)修改的基礎(chǔ)，是教學(xué)設(shè)計(jì)成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。

教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)要注意以下幾點(diǎn)。（1）選擇教學(xué)評(píng)價(jià)模式。在教學(xué)設(shè)計(jì)中主要有四種比較典型的教學(xué)評(píng)價(jià)模式：決策性評(píng)價(jià)模式、研究性評(píng)價(jià)模式、價(jià)值性評(píng)價(jià)模式、系統(tǒng)性評(píng)價(jià)模式。這四種評(píng)價(jià)模式都有其優(yōu)點(diǎn)和不足，不能簡(jiǎn)單地指出哪種模式好或者哪種模式不好。值得注意的是，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，每種評(píng)價(jià)模式的觀念和觀點(diǎn)是相對(duì)評(píng)價(jià)教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)而言的。例如，系統(tǒng)性和價(jià)值性評(píng)價(jià)模式最好用于教學(xué)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)階段。因?yàn)樵谶@個(gè)階段項(xiàng)目的目標(biāo)和策略通常是可變的，允許教學(xué)設(shè)計(jì)者有較大的自由度來(lái)決定、選擇手段和目標(biāo)之間的關(guān)系，也允許教學(xué)設(shè)計(jì)者決定如何使設(shè)計(jì)的教學(xué)項(xiàng)目適合于高層次的項(xiàng)目或系統(tǒng)。而決策性和研究性評(píng)價(jià)模式則可能更適合教學(xué)項(xiàng)目的實(shí)現(xiàn)和評(píng)價(jià)階段。（2）構(gòu)建多元立體式教學(xué)評(píng)價(jià)。教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)在選擇評(píng)價(jià)模式的同時(shí)，也應(yīng)考慮評(píng)價(jià)的客體、主體、媒體及評(píng)價(jià)的取向等方面的內(nèi)容。教學(xué)評(píng)價(jià)的客體（即評(píng)價(jià)的對(duì)象和范圍）設(shè)計(jì)應(yīng)做到由評(píng)價(jià)教師向評(píng)價(jià)學(xué)生延伸、由評(píng)價(jià)課內(nèi)向評(píng)價(jià)課外延伸、由評(píng)價(jià)“教學(xué)”向評(píng)價(jià)“教藝”延伸、由評(píng)價(jià)掌握知識(shí)內(nèi)容向評(píng)價(jià)掌握學(xué)習(xí)方法延伸等；教學(xué)評(píng)價(jià)的主體包括教師和學(xué)生評(píng)價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)和同行評(píng)價(jià)、骨干和專家評(píng)價(jià)、社會(huì)和家長(zhǎng)評(píng)價(jià)等；教學(xué)評(píng)價(jià)的媒體設(shè)計(jì)應(yīng)采用定性與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合、直接評(píng)價(jià)與間接評(píng)價(jià)相結(jié)合、常法評(píng)價(jià)與技術(shù)評(píng)價(jià)相結(jié)合等；教學(xué)評(píng)價(jià)的取向應(yīng)符合教育方針、社會(huì)需求及學(xué)生潛能的發(fā)展要求。（3）教學(xué)評(píng)價(jià)要有靈活性。在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)留有余地，不要讓過(guò)多的設(shè)計(jì)步驟、評(píng)價(jià)指標(biāo)束縛了手腳。

小結(jié)

本節(jié)主要是從教學(xué)觀念、教學(xué)模式、教學(xué)行為、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面來(lái)探討教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系。教學(xué)觀念為教學(xué)設(shè)計(jì)指明了方向，不同的教學(xué)觀念包含不同的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，具體表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)過(guò)程的安排以及教學(xué)評(píng)價(jià)等方面。課堂教學(xué)模式是以教學(xué)流程的形式，簡(jiǎn)要、概括地反映了教師教學(xué)設(shè)計(jì)的思想。我們對(duì)程序教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)這三種常用教學(xué)模式及其課堂教學(xué)設(shè)計(jì)思想作了簡(jiǎn)單介紹。教學(xué)行為是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)或意圖教師所采用的一系列問(wèn)題解決行為，它是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的直觀、動(dòng)態(tài)的體現(xiàn)。我們介紹了不同教學(xué)理論指導(dǎo)下的教師教學(xué)行為。教學(xué)策略是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容，教學(xué)策略既有觀念驅(qū)動(dòng)功能，更有實(shí)踐操作功能，是將教學(xué)觀念、教學(xué)模式轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為的橋梁。我們簡(jiǎn)單介紹了教學(xué)策略設(shè)計(jì)和選擇的依據(jù)。教學(xué)評(píng)價(jià)則是教學(xué)設(shè)計(jì)修改的基礎(chǔ)，是教學(xué)設(shè)計(jì)成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。我們介紹了教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)應(yīng)注意的問(wèn)題。

第二篇：教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

——“課程與教學(xué)發(fā)展史”和“教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)系”

一、課程與教學(xué)發(fā)展史梳理

（一）課程研究的發(fā)展

20世紀(jì)是教育的黃金時(shí)代，首先是全球范圍的義務(wù)教育的普及，接著是終身教育觀念的提出和發(fā)展，教育規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大，也刺激了課程與教學(xué)研究的大發(fā)展，據(jù)美國(guó)著名教育史學(xué)家克雷明教授研究，課程領(lǐng)域崛起于20世紀(jì)“進(jìn)步時(shí)期”，而我們所探討的課程與教學(xué)論的發(fā)展史，更多的也是在這個(gè)繁榮期。

1911年，美國(guó)“科學(xué)管理之父”泰羅在著作《科學(xué)管理的原理》一書(shū)中，系統(tǒng)地確立起其管理理論，也就是所謂的“泰羅主義”?！疤┝_主義”強(qiáng)調(diào)效率取向、控制中心，把科學(xué)等同于效率，把人視為生產(chǎn)工具。這一管理理論的影響迅速擴(kuò)展到社會(huì)生活的各個(gè)當(dāng)面，包括教育領(lǐng)域、課程領(lǐng)域。以1918年美國(guó)著名教育學(xué)者博比特出版《課程》一書(shū)為標(biāo)志，課程成為了一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域。截止到20世紀(jì)20年代上半葉，課程這一研究領(lǐng)域最先在美國(guó)比較完整的確立起來(lái)，以博比特與查特斯等人啟動(dòng)了“課程開(kāi)發(fā)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”，確立了課程開(kāi)發(fā)的理論與實(shí)踐，他們的理論也因此被稱為“科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論”。

該理論的基本內(nèi)容主要包括教育的本質(zhì)、課程的本質(zhì)、課程開(kāi)發(fā)的方法——活動(dòng)分析等三個(gè)方面，博比特認(rèn)為教育是為成人生活作準(zhǔn)備，教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過(guò)程，課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)，課程開(kāi)發(fā)包括分析人類經(jīng)驗(yàn)、分析具體活動(dòng)或具體工作，獲得、選擇課程目標(biāo)和制定教育計(jì)劃。

查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論與博比特的相比，雖然及其相似，但也有細(xì)微區(qū)別，查特斯認(rèn)為，理想是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，強(qiáng)調(diào)追求知識(shí)，主張通過(guò)對(duì)人類生活的分析確定學(xué)科要素，將課程開(kāi)發(fā)方法稱為“工作分析”，而非“活動(dòng)分析”。

雖然博比特與查特斯的課程開(kāi)發(fā)理論為課程發(fā)展做出了貢獻(xiàn)，但也存在歷史局限性，把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過(guò)程，容易忽視兒童階段的存在價(jià)值，忽視了教育的本質(zhì)。這種課程開(kāi)發(fā)的科學(xué)化水平較低，還沒(méi)有真正把握課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的本質(zhì)。

20世紀(jì)30年代，發(fā)生了震撼世界的“經(jīng)濟(jì)大蕭條”，產(chǎn)生了許多教育問(wèn)題，對(duì)課程工作者提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，很多校長(zhǎng)和教師支持對(duì)普通高中的課程和教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行重建，當(dāng)時(shí)的“進(jìn)步教育協(xié)會(huì)”組織專家進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)8年（1934-1942）的實(shí)驗(yàn)研究，泰勒當(dāng)時(shí)是這項(xiàng)研究的評(píng)價(jià)組主任，1949年，泰勒出版了《課程與教學(xué)的基本原理》，確立了課程基本原理，被公認(rèn)為是課程開(kāi)發(fā)原理最完美、最簡(jiǎn)潔、最清楚的闡述，達(dá)到了科學(xué)化課程開(kāi)發(fā)理論發(fā)展的新的歷史階段。

泰勒提出，開(kāi)發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃都必須回答四個(gè)基本問(wèn)題： 1.學(xué)校應(yīng)該達(dá)到什么教育目標(biāo)？

2.提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？ 3.怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？ 4.我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？

這四個(gè)基本問(wèn)題可以歸納為確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。從本質(zhì)上看，“泰勒原理”的深層價(jià)值取向是“技術(shù)興趣”，是通過(guò)合規(guī)律的行為而對(duì)環(huán)境加以控制的人類基本興趣，它指向?qū)Νh(huán)境的控制和管理，傾向于把課程開(kāi)發(fā)過(guò)程變成一種普適性的、劃一性的模式，忽視了課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的創(chuàng)造性，忽視了學(xué)習(xí)者在課程開(kāi)發(fā)、在教育過(guò)程中的主體地位。

20世紀(jì)50年代末至60年代末，隨著前蘇聯(lián)第一顆人造地球衛(wèi)星的發(fā)射，一種危機(jī)意識(shí)彌漫著整個(gè)美國(guó)，美國(guó)人意識(shí)到，美國(guó)之所以在軍事、科技方面落后與蘇聯(lián)，歸根到底是美國(guó)的教育落后。1959年9月，美國(guó)科學(xué)院召集了約35位科學(xué)家、學(xué)者、教育家集會(huì)，討論怎樣改進(jìn)中小學(xué)的自然科學(xué)教育，在充分討論的基礎(chǔ)上，會(huì)議主席布魯納作了題為“教育過(guò)程”的總結(jié)報(bào)告，確立了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的理論基礎(chǔ)與行動(dòng)綱領(lǐng)，之后，誕生了“學(xué)術(shù)中心課程”。

學(xué)術(shù)中心課程強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。主張將人類認(rèn)識(shí)最前沿的日益深刻的識(shí)見(jiàn)引進(jìn)中小學(xué)的教室，主張以學(xué)術(shù)作為課程開(kāi)發(fā)的基點(diǎn)，認(rèn)為專門化的課程更有利于體現(xiàn)各個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)在邏輯，強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)是學(xué)術(shù)中心課程最基本的特征，亦是課程現(xiàn)代化的最基本的特征，認(rèn)為，掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使學(xué)科更容易被理解、有助于記憶、能夠通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”、有助于縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的差距。

應(yīng)該說(shuō)，學(xué)術(shù)中心課程尊重學(xué)術(shù)邏輯，積極發(fā)展人的解決問(wèn)題能力和探究精神，使學(xué)科課程發(fā)展到了新的階段。

1969年至1983年，美國(guó)著名的課程論專家、生物學(xué)家、倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)課程的第二號(hào)旗手施瓦布?xì)v經(jīng)14個(gè)春秋，撰寫(xiě)了《實(shí)踐：課程的語(yǔ)言》、《實(shí)踐：折中的藝術(shù)》、《實(shí)踐3：轉(zhuǎn)換成課程》、《實(shí)踐4：課程教授要做的事》等四篇里程碑式的文章，建立起了實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論。

施瓦布認(rèn)為，實(shí)踐性課程是班級(jí)或?qū)W校的完整文化，主張課程開(kāi)發(fā)的基本方法是“審議”，認(rèn)為每一所學(xué)校都是課程開(kāi)發(fā)基地看，強(qiáng)調(diào)學(xué)校本位的課程開(kāi)發(fā)。實(shí)踐性課程的基本特征是絕對(duì)回歸實(shí)踐。雖然在實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論中，教師與學(xué)生在課程開(kāi)發(fā)中的主體地位得到充分尊重，課程開(kāi)發(fā)過(guò)程不再被視為是對(duì)教師與學(xué)生的控制過(guò)程，但它并不能保證人的主體性的徹底解放。

反思課程研究的整個(gè)歷史進(jìn)程，我們可以獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價(jià)值取向由對(duì)“技術(shù)興趣”的追求轉(zhuǎn)向“實(shí)踐興趣”，最終指向“解放興趣”；課程研究的基本課題由“課程開(kāi)發(fā)”——探討課程開(kāi)發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向“課程理解”——把課程作為一種“文本”來(lái)解讀其蘊(yùn)含的意義。

（二）教學(xué)研究的發(fā)展

在教育史上，第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的是德國(guó)教育家拉特克（1571-1635），他在1612年提出，教育是人與生俱來(lái)的天賦的權(quán)利，他認(rèn)為，教學(xué)的方法技術(shù)問(wèn)題應(yīng)是教學(xué)研究的中心，教學(xué)方法和技術(shù)既依賴于兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)，并確立了由易到難的“自然教學(xué)法”。他的觀點(diǎn)對(duì)整個(gè)近代教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。1632年，捷克著名教育家，理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者夸美紐斯用捷克語(yǔ)出版了《大教學(xué)論》一書(shū)，提出，教育要以自然為鑒，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行，要遵守循序漸進(jìn)的原則；認(rèn)為，教學(xué)的進(jìn)行要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)兒童的自發(fā)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的重要性，提出教學(xué)要使學(xué)生躬行實(shí)踐，實(shí)際從事認(rèn)識(shí)、探索和改造事物的活動(dòng)，教學(xué)應(yīng)當(dāng)從事物的感性知覺(jué)開(kāi)始，在感性知覺(jué)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步使學(xué)生理解事物。

雖然拉特克與夸美紐斯為啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立做出了積極貢獻(xiàn)，但對(duì)于啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展，就必須要提到盧梭與裴斯泰洛奇。盧梭（1712-1778），啟蒙時(shí)期法國(guó)著名思想家、社會(huì)哲學(xué)家、教育理論家。倡導(dǎo)“自然教育”，倡導(dǎo)順應(yīng)兒童自然的教育、保持兒童自然狀態(tài)的教育。在教學(xué)論上，盧梭提出了倡導(dǎo)尊重兒童天性的發(fā)現(xiàn)教學(xué)論。認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法，活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式，發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向培養(yǎng)自主的、理性的人格。

雖然盧梭提出了發(fā)現(xiàn)教學(xué)論，但是過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的工具價(jià)值，相對(duì)忽視了主體對(duì)知識(shí)本身的內(nèi)在價(jià)值的探究興趣，也就不可避免地存在某種狹隘性。

裴斯泰洛奇（1746-1827），瑞士民主主義教育思想家、教育改革家。他創(chuàng)造性地發(fā)展了盧梭的教育思想，強(qiáng)調(diào)適應(yīng)自然的教育學(xué)，認(rèn)為教育教學(xué)具有自我發(fā)展和直觀原理，教學(xué)研究必須建立在心理學(xué)研究的基礎(chǔ)之上。裴斯泰洛奇第一次提出了“教育教學(xué)的心理學(xué)化”的思想，推動(dòng)了教學(xué)論科學(xué)化的進(jìn)程。但是，他的教學(xué)論也存在一些在現(xiàn)在看來(lái)不夠科學(xué)的因素。比如，他的“基礎(chǔ)教養(yǎng)論”把人的能力分為若干要素，這就把兒童的心靈肢解了，從而使其教學(xué)論具有機(jī)械論、原子論的性質(zhì)。

再繼承了前人尤其是裴斯泰洛奇的教學(xué)論遺產(chǎn)后，德國(guó)著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家赫爾巴特（1776-1841）提出了觀念心理學(xué)認(rèn)為教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)“多方面興趣”，教學(xué)是一項(xiàng)塑造兒童心靈的藝術(shù)，教學(xué)可分為“明了”、“聯(lián)合”、“系統(tǒng)”、“方法”四個(gè)“形式階段”，提出了教育性教學(xué)，要求教學(xué)按照一定的教育目的進(jìn)行，要把培養(yǎng)學(xué)生品格的教育建立在傳遞文化知識(shí)的基礎(chǔ)之上。

赫爾巴特第一次論述了“教育性教學(xué)”的理念，把“興趣”概念引入了教學(xué)論，指出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識(shí)的心理順序的基礎(chǔ)上，確立了教學(xué)的“形式階段”。但是，過(guò)于強(qiáng)化教師對(duì)教學(xué)過(guò)程的控制作用，對(duì)學(xué)生主體性的發(fā)揮重視不夠，過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科的重要性，陷入“教師中心論”和“學(xué)科中心論”。

美國(guó)著名的哲學(xué)家、心理學(xué)家、社會(huì)學(xué)家杜威（1859-1952），以其卓越的智慧和非凡的氣魄總結(jié)了西方自古希臘、古羅馬以來(lái)的教育遺產(chǎn)，創(chuàng)造性地確立了四個(gè)教育哲學(xué)命題：“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”、“教育是一個(gè)社會(huì)的過(guò)程”、“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)論進(jìn)行批判，認(rèn)為教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程。提出基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論，倡導(dǎo)從做中學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)，強(qiáng)調(diào)反省思維與問(wèn)題解決教學(xué)，認(rèn)為教學(xué)的藝術(shù)是要使新問(wèn)題的困難程度足以激發(fā)思維，或者提供新的因素以引起疑難，從而使學(xué)生得到啟發(fā)，產(chǎn)生有助于解決問(wèn)題的設(shè)想，倡導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。

二、教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)雖然有相通之處但同時(shí)二者又是相互獨(dú)立的，在學(xué)科起源、學(xué)科性質(zhì)、研究對(duì)象、理論基礎(chǔ)、研究方法、學(xué)科發(fā)展方向等各方面均有不同。早在2001年，李秉德教授在《電化教育研究》上發(fā)表文章《“教學(xué)設(shè)計(jì)”與教學(xué)論》，引發(fā)了一場(chǎng)關(guān)于“教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計(jì)”、“教學(xué)論和教育技術(shù)”、“中國(guó)教育技術(shù)與美國(guó)教育技術(shù)異同”的討論。

國(guó)際上的教學(xué)理論研究呈現(xiàn)出兩種取向，分別為哲學(xué)取向和心理學(xué)取向。哲學(xué)取向流派稱“教學(xué)論”，主要是指歐洲（尤其是德國(guó)和蘇聯(lián)）、日本、中國(guó)等以倫理學(xué)和認(rèn)識(shí)論為理論基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建教學(xué)論的體系。主要關(guān)注教學(xué)的哲學(xué)思辨或科學(xué)方面，探求教學(xué)中的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題或教學(xué)的一般規(guī)律。而心理學(xué)取向流派則稱“教學(xué)理論”，主要是指英語(yǔ)國(guó)家（尤其是北美）以心理學(xué)為理論基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建教學(xué)理論的體系，從心理學(xué)的角度、從學(xué)習(xí)理論的角度關(guān)注“教學(xué)的程序、方法，最優(yōu)地實(shí)現(xiàn)教學(xué)的途徑”，也就是教育、教學(xué)的技術(shù)方面。心理學(xué)取向的教學(xué)理論以追求實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)途徑為最終目標(biāo)，以有效性作為它是否適合的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。

而在中國(guó)，以哲學(xué)取向的教學(xué)論為主，主要研究教學(xué)的一般規(guī)律，這也是教育技術(shù)及其學(xué)科學(xué)的理論依據(jù)之一。王策三先生認(rèn)為，“教學(xué)論應(yīng)該為解決教學(xué)問(wèn)題而研究一般教學(xué)規(guī)律，以研究一般教學(xué)規(guī)律來(lái)幫助解決教學(xué)問(wèn)題”。吳也顯教授也認(rèn)為，“當(dāng)代教學(xué)論應(yīng)該把研究的重點(diǎn)放在探索教學(xué)的一般規(guī)律上，由此建立相應(yīng)的學(xué)科范疇和理論體系”。同時(shí)，中國(guó)的教學(xué)論也開(kāi)始主張，既研究一般規(guī)律，也尋找教學(xué)的最優(yōu)化的途徑與方法，強(qiáng)調(diào)科學(xué)思維與技術(shù)思維同時(shí)存在。李秉德先生認(rèn)為，“現(xiàn)代教學(xué)論的研究對(duì)象與任務(wù)在于探討教學(xué)的本質(zhì)與有關(guān)規(guī)律，尋求最優(yōu)化的教學(xué)途徑與方法，以達(dá)到培養(yǎng)社會(huì)所需人才的目的”。吳也顯教授指出，“教學(xué)論仍要以教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)重視研究和解決現(xiàn)實(shí)中提出來(lái)的一些帶有全局性的重要課題，教學(xué)論是一門理論的科學(xué)，又是一門應(yīng)用的科學(xué)”。

逐漸地，受美國(guó)心理學(xué)傾向的規(guī)范性、實(shí)踐性的教學(xué)理論的發(fā)展啟示，中國(guó)開(kāi)始出現(xiàn)心理學(xué)取向的教學(xué)理論，這種教學(xué)理論從屬于廣義教育技術(shù)的范疇。施良方認(rèn)為，“教學(xué)理論必須建立在學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，而且還需要把焦點(diǎn)對(duì)準(zhǔn)教學(xué)實(shí)踐。這就是說(shuō)教學(xué)理論一定要在更大程度上關(guān)心教學(xué)的程序與技術(shù)方面”。

而在美國(guó)，從學(xué)科性質(zhì)來(lái)講，更多地認(rèn)為學(xué)習(xí)理論是描述性的，而教學(xué)理論是處方性的和規(guī)定性的，而相對(duì)于描述性的理論，美國(guó)印第安納大學(xué)教學(xué)系統(tǒng)技術(shù)系教授、著名的教學(xué)設(shè)計(jì)專家瑞格魯斯認(rèn)為，他的教學(xué)理論是一種“設(shè)計(jì)理論”，認(rèn)為教學(xué)理論至少需要兩個(gè)組成部分，一個(gè)是促進(jìn)人類學(xué)習(xí)和發(fā)展的方法（教學(xué)方法），另一個(gè)是表明什么時(shí)候使用或什么時(shí)候不使用那些方法（情境）。

此外，經(jīng)過(guò)查閱一些資料，還發(fā)現(xiàn)，對(duì)教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系的觀點(diǎn)主要集中在以下幾點(diǎn)：

1）從字面意思上看，教學(xué)論是關(guān)于教學(xué)的相關(guān)理論，是從理論層面對(duì)教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)，而這些教學(xué)理論來(lái)自教學(xué)實(shí)踐，是人們通過(guò)對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行理性思考的產(chǎn)物。

教學(xué)論是從全方位的角度來(lái)研究一切教學(xué)問(wèn)題和教學(xué)活動(dòng)的，它的研究對(duì)象十分廣泛，包括教學(xué)過(guò)程及其本質(zhì)、教學(xué)目的與任務(wù)、教學(xué)原則、教師與學(xué)生、課程設(shè)置與教材、教學(xué)方法與形式、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評(píng)價(jià)與管理、教育組織形式等等，其目的是探索教學(xué)的一般規(guī)律，尋求最優(yōu)化的教學(xué)途徑和方法[4]。

何克抗先生提出：教學(xué)設(shè)計(jì)就是運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過(guò)程[2]。教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)教學(xué)的具體設(shè)計(jì)，具體到教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，包括教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)時(shí)間設(shè)計(jì)、教學(xué)措施設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)等。教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)系統(tǒng)、復(fù)雜、綜合的過(guò)程，它涉及到教育者、教學(xué)思想、教學(xué)步驟、教學(xué)設(shè)備以及教學(xué)組織等多方面的因素。教學(xué)設(shè)計(jì)的根本目的是對(duì)與人類學(xué)習(xí)有關(guān)的各個(gè)方面進(jìn)行分析、創(chuàng)設(shè)、實(shí)施、評(píng)價(jià)和管理。

2）從學(xué)科起源上看，教學(xué)論的誕生以1632 年夸美紐斯《大教學(xué)論》一書(shū)的出版為標(biāo)志。20世紀(jì)60 年代末 70 年代初，系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)在美國(guó)全面展開(kāi)，并取得了相當(dāng)可觀的成果。在 20 世紀(jì) 90 年代，建構(gòu)主義理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論起了較大的作用，在這一時(shí)期，學(xué)習(xí)者與教學(xué)媒體、教學(xué)情境的結(jié)合是教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的一個(gè)重要特征。綜合多種理論，一個(gè)整合化的教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系已形成，它強(qiáng)調(diào)教學(xué)條件的確定必須以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程與需求為依據(jù)。

3）從學(xué)科性質(zhì)上看，教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體設(shè)計(jì)和計(jì)劃的應(yīng)用性學(xué)科，是為了解決教學(xué)活動(dòng)中所遇到的各種問(wèn)題，為教學(xué)活動(dòng)提供參考和依據(jù)。教學(xué)論是研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)的一般規(guī)律的理論性學(xué)科，探索教學(xué)的普遍的、一般的規(guī)律，優(yōu)化教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)論科學(xué)發(fā)展，為教學(xué)實(shí)踐需要提供思想上的和理論上的科學(xué)依據(jù)。

4）從研究對(duì)象上看，教學(xué)論的研究對(duì)象是教學(xué)的本質(zhì)與一般規(guī)律，通過(guò)對(duì)教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題和現(xiàn)象進(jìn)行思維，最終建立起系統(tǒng)化的理論體系，來(lái)指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的有序進(jìn)行，進(jìn)一步確定出優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法。教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)是一門獨(dú)立的學(xué)科，是運(yùn)用系統(tǒng)方法將學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論結(jié)合起來(lái)對(duì)各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃的過(guò)程，它不僅包括具體的計(jì)劃過(guò)程，同時(shí)還包括理論、研究、探究和實(shí)踐的過(guò)程。

可以說(shuō)，教學(xué)論是確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的條件和方法，而教學(xué)設(shè)計(jì)是進(jìn)一步確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的具體計(jì)劃和實(shí)施步驟。

5）從理論基礎(chǔ)上看，教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)都是以教學(xué)理論為基礎(chǔ)，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論，它還強(qiáng)調(diào)一般系統(tǒng)理論、傳播理論、學(xué)習(xí)理論等。而教學(xué)論是以教學(xué)理論為基礎(chǔ)指導(dǎo)教學(xué)的，主要包括：教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等。

6）從研究方法上看，教學(xué)設(shè)計(jì)的研究方法是實(shí)證研究法[6]，比較常用的研究方法有調(diào)查研究和實(shí)驗(yàn)研究，其研究對(duì)象是用系統(tǒng)方法對(duì)各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃的過(guò)程。

教學(xué)論是通過(guò)研究教學(xué)的本質(zhì)與一般規(guī)律來(lái)尋求優(yōu)化學(xué)習(xí)的各種教學(xué)條件與方法的學(xué)科，主要通過(guò)規(guī)律性的認(rèn)識(shí)來(lái)確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的各種教學(xué)條件與方法，關(guān)注的是宏觀過(guò)程和指導(dǎo)原則，比較常用的研究方法是比較研究和批判研究等。

7）從學(xué)科的發(fā)展方向上看，教學(xué)論主要進(jìn)行教與學(xué)的研究、學(xué)習(xí)研究、課程研究、媒介研究等，教與學(xué)的研究進(jìn)行所有組織和生活內(nèi)教與學(xué)的情況研究。教學(xué)設(shè)計(jì)目的在于為師生的教學(xué)活動(dòng)提供參考和依據(jù)，但并不是唯一的最佳教學(xué)設(shè)計(jì)模型。教學(xué)設(shè)計(jì)中，研究者應(yīng)該關(guān)注的不僅僅是一個(gè)學(xué)科中某一知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)過(guò)程，更應(yīng)該注意教學(xué)情境以及學(xué)習(xí)者的個(gè)性特征在教學(xué)設(shè)計(jì)中的作用。

通過(guò)教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)的對(duì)比研究，認(rèn)為二者是完全獨(dú)立的兩門學(xué)科，并不存在誰(shuí)整合誰(shuí)的問(wèn)題，但并不是說(shuō)二者不相通，通過(guò)分析得到這兩門學(xué)科的共同目的是服務(wù)于教學(xué)，有著共同的理論指導(dǎo)基礎(chǔ)。

教學(xué)論從科學(xué)思維的角度來(lái)指導(dǎo)教學(xué)，探明教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)的一般規(guī)律，教學(xué)設(shè)計(jì)是從教育技術(shù)領(lǐng)域中發(fā)展起來(lái)的一種教學(xué)系統(tǒng)方法，正朝著創(chuàng)新性和交互性發(fā)展，雖然這兩門學(xué)科在各自領(lǐng)域的不斷發(fā)展可能會(huì)導(dǎo)致在某些方面出現(xiàn)交叉，但并不影響各自的發(fā)展方向。這些交叉不僅不會(huì)造成二者的混同，反而會(huì)加強(qiáng)學(xué)科間的交流，通過(guò)學(xué)科交流互相促進(jìn)、互相補(bǔ)充。

第三篇：淺談“文本解讀”與“教學(xué)設(shè)計(jì)”的關(guān)系

淺談“文本解讀”與“教學(xué)設(shè)計(jì)”的關(guān)系

劍斗中心小學(xué) 吳圣記

近幾年來(lái)，語(yǔ)文界對(duì)文本解讀的研討正如火如荼，涉及到宏觀理論層面與微觀的策略、路徑與方法的層面。但是，具備文本解讀能力僅僅是上好一堂語(yǔ)文課的基礎(chǔ)和前提，這只是教師專業(yè)性構(gòu)成的核心元素之一。文本解讀可以也應(yīng)該是多元而獨(dú)特、豐富而深刻的，但教師是否需要把自己解讀的豐厚內(nèi)容都要納入到實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)之中呢？文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)有什么區(qū)別和內(nèi)在關(guān)系？

首先，文本解讀不等于教材解讀，不等于文本的教學(xué)解讀，文本解讀不會(huì)自動(dòng)生成為教學(xué)設(shè)計(jì)?？疾臁敖庾x”一詞，有“分析、研究、理解、體會(huì)”等意義。文本解讀其實(shí)就是教師對(duì)文本人文性和工具性兩個(gè)維度展開(kāi)的分析理解與體會(huì)揣摩。文本解讀能力的高低優(yōu)劣，考量的是教師本體性知識(shí)的豐厚與膚淺，凸顯的是教師文學(xué)鑒賞能力水平。它是語(yǔ)文教師必備的基本能力，是教師進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)設(shè)計(jì)的前提，也是引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)深入對(duì)話，靈活應(yīng)對(duì)駕馭課堂的基礎(chǔ)。

然而，解讀有深度與創(chuàng)見(jiàn)并不能保證你的教學(xué)設(shè)計(jì)就一定是高效的。雖說(shuō)教學(xué)的深度取決于教師個(gè)人對(duì)課文理解的深度，可不要忘了，教學(xué)的創(chuàng)造性與有效性更要取決于教師研讀課文的一雙慧眼。因此，文本解讀還必須還原為文本的教學(xué)解讀，對(duì)文本價(jià)值進(jìn)行二度開(kāi)發(fā)與創(chuàng)生，或者說(shuō)把文本的“原生價(jià)值”轉(zhuǎn)換、生成為“教學(xué)價(jià)值”。這是一個(gè)課程價(jià)值、教材價(jià)值與教學(xué)價(jià)值相融合的過(guò)程。這一過(guò)程涉及到對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇，重難點(diǎn)的確定，教學(xué)流程的整體考慮與設(shè)計(jì)，教學(xué)策略與方法的運(yùn)用等問(wèn)題。總之，要求教師把解讀之所得----意義的理解、生命的感悟、審美的體驗(yàn)、語(yǔ)言的品味等還原為教材解讀，轉(zhuǎn)化為適宜的教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)出文本解讀的教學(xué)價(jià)值，實(shí)現(xiàn)文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)的對(duì)接。這才是教師更重要的專業(yè)的不可替代性，也是新時(shí)期對(duì)教師基本功提出的更高要求。教師要把解讀文本所感所悟有效地轉(zhuǎn)化、生成為符合學(xué)生實(shí)際需要的問(wèn)題與語(yǔ)文訓(xùn)練活動(dòng)，設(shè)計(jì)以學(xué)生的“學(xué)”為基點(diǎn)的教學(xué)活動(dòng)，充分考慮文本的教學(xué)價(jià)值，它對(duì)于學(xué)生情感熏染、人格提升和語(yǔ)文能力培養(yǎng)的獨(dú)特作用。

因此，文本解讀應(yīng)轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)設(shè)計(jì)。其實(shí)，在文本的教學(xué)解讀過(guò)程中就已經(jīng)隱藏著教學(xué)設(shè)計(jì)的元素，或者說(shuō)已經(jīng)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)有一個(gè)粗略的考慮。這里強(qiáng)調(diào)的是，把教師粗糙的、不成型的設(shè)想定格、細(xì)化，上升到一定的理性認(rèn)識(shí)并使之具有可操作性。教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)聚焦以下幾個(gè)方面：

第一、取舍與鑒選。

面對(duì)解讀所得的深刻而豐厚的內(nèi)容，哪些是應(yīng)該納入到教學(xué)設(shè)計(jì)之中，這需要取舍與鑒別、比較與選擇，需要教師對(duì)文本解讀作教材化、教學(xué)化處理，對(duì)其進(jìn)行梳理、重構(gòu)、整合，在通過(guò)恰當(dāng)?shù)姆绞郊右猿尸F(xiàn)。取舍與鑒選實(shí)際上就是對(duì)課文教學(xué)內(nèi)容的把握與教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，這是確保閱讀教學(xué)的針對(duì)性與有效性的首要條件。取舍與鑒選的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)與實(shí)際需要、文本的特點(diǎn)與核心教學(xué)價(jià)值。具體說(shuō)來(lái)就是要充分考慮學(xué)生已有的知識(shí)背景和認(rèn)知水平，分析學(xué)生的閱讀初始體驗(yàn)以及文本的核心教學(xué)價(jià)值，尋找到文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì) 的可能途徑與接口。

第二，整合與重構(gòu)。

其要義是，把教師解讀文本的所得進(jìn)行分類、歸納、去粗取精，并從教學(xué)內(nèi)容整體的視域（指言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容）和學(xué)生的實(shí)際需要來(lái)考慮教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)與整合，形成教學(xué)組塊，融人文性熏染與工具性價(jià)值于一體，言意兼得。整合的另一層含義是教學(xué)活動(dòng)的精心組織與安排。優(yōu)秀的教師往往能夠在解讀文本的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)的需要，將各種單一的教學(xué)活動(dòng)加以整合，形成一個(gè)個(gè)教學(xué)活動(dòng)板塊，每個(gè)板塊圍繞一個(gè)核心目標(biāo)，融合多種教學(xué)活動(dòng)，在達(dá)成核心目標(biāo)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生多方面的語(yǔ)文能力。

第三，精心設(shè)計(jì)問(wèn)題。

這需要教師把解讀文本濃縮后的精華，還原為恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境，從而引發(fā)學(xué)生積極的參與、思考與討論。問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)基于整體的思路，這樣的問(wèn)題往往是高屋建瓴、統(tǒng)領(lǐng)全文，思維跨度比較大的，是文章的關(guān)鍵所在，有“牽一發(fā)而動(dòng)全身”之功效，它有助于學(xué)生整體感知課文內(nèi)容并能引向?qū)Σ糠值纳钊胩骄浚纬山虒W(xué)板塊。提煉這樣的問(wèn)題需要大視野、大境界、大手筆，更需要一種教學(xué)的靈感與直覺(jué)。基于對(duì)文本整體把握與詳盡解讀，或從文章的主題與情感內(nèi)容入手；或從文本自身的邏輯結(jié)構(gòu)線索切入；或從文章的標(biāo)題介入；或從激 發(fā)聯(lián)想訓(xùn)練思維入手；或從閱讀心理入手，尋找學(xué)生閱讀的難點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)、動(dòng)情點(diǎn)，課文的疑點(diǎn)、懸點(diǎn)，等等。

第四，關(guān)注教學(xué)過(guò)程與方法設(shè)計(jì)，優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)。

教師在全面、準(zhǔn)確、深入解讀文本的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)與重難點(diǎn)，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力水平與學(xué)習(xí)需要，精心設(shè)計(jì)教學(xué)流程，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，科學(xué)、合理安排教學(xué)內(nèi)容與環(huán)節(jié)，有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展。當(dāng)代人類工程學(xué)家蒙德?tīng)柪滋岢觥皶r(shí)動(dòng)”設(shè)計(jì)的五個(gè)要點(diǎn)，對(duì)我們的教學(xué)設(shè)計(jì)很有啟迪意義。（1）這一動(dòng)作是否必要，能不能取消？（2）這一動(dòng)作能否與另一動(dòng)作合并？（3）這一動(dòng)作的進(jìn)行次序是否恰當(dāng)，可不可以改變？（4）這一動(dòng)作能否改良？（5）正在進(jìn)行動(dòng)作的這個(gè)人是否恰當(dāng)？這啟示我們，在教學(xué)內(nèi)容選擇與環(huán)節(jié)安排時(shí)，要有系統(tǒng)觀念、目標(biāo)意識(shí)、反思精神。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最大效益，教學(xué)設(shè)計(jì)要減省頭

緒，合并、重組、增刪教學(xué)環(huán)節(jié)，調(diào)整、優(yōu)化教學(xué)流程，教學(xué)方法的選擇要考慮教學(xué)自身的能力，與之是否匹配，能否靈活駕馭。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)當(dāng)刪去瑣碎、分散、游離于教學(xué)主線以外的環(huán)節(jié)，減少淺層次的活動(dòng)，壓縮教師講授的環(huán)節(jié)，把更多時(shí)間留給學(xué)生，開(kāi)展多種形式的語(yǔ)言文字訓(xùn)練活動(dòng)。

第五，依據(jù)文本體式，創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)。

不同的文體，其閱讀方法是有差異的。這個(gè)差異，就為教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)提供了憑借。遵循文本體式、特點(diǎn)，采用與之匹配的閱讀方法，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)閱讀“這一個(gè)”文本時(shí)，掌握相應(yīng)的適切的閱讀方法，培養(yǎng)閱讀能力。教師解讀文本應(yīng)該有強(qiáng)烈的文體意識(shí)，設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，要充分考慮這樣的文本體式，培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的獨(dú)特功效，通過(guò)它學(xué)生在閱讀策略與方法上應(yīng)該得到怎樣的提升。唯此，我們?cè)O(shè)計(jì)的能力目標(biāo)才不會(huì)跑偏，也不會(huì)陷入大眾化、模 式化的境地。譬如寓言，其主要特征是通過(guò)虛擬的故事“借事喻理”，教學(xué)時(shí)要讓學(xué)生充分感受故事形象，通過(guò)鮮活的寓言形象、人物言行，引發(fā)思考，揭示寓意，彰顯其“理”有這樣的認(rèn)識(shí)，教師就不會(huì)被學(xué)生“鷸的嘴巴被蚌夾住了，他怎么能說(shuō)話”“世界上真有捂著自己的耳朵去偷鈴鐺在那么傻的人嗎”等諸如此類的問(wèn)題所糾纏，在課文是否合乎邏輯性與真實(shí)性上兜圈子。根據(jù)寓言體式特點(diǎn)，創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)。簡(jiǎn)短寓言類課文，大致有以下幾個(gè)教學(xué) 板塊。第一，朗讀。強(qiáng)調(diào)通過(guò)多種朗讀點(diǎn)撥方法，使學(xué)生把課讀熟、讀像甚至熟讀成誦，整體上把握課文內(nèi)容情節(jié)。第二，演述。且“述”且“演”，帶有表演性質(zhì)的講述（復(fù)述），或者創(chuàng)造性的演述。第三，討論。抓住寓言關(guān)鍵詞句、人物行為、引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)對(duì)話交流，拓展思維，領(lǐng)悟寓意。第四，表演。學(xué)生可以自由組合，教師也應(yīng)參與到學(xué)生的活動(dòng)中，給予指導(dǎo)和建議。表演的過(guò)程實(shí)際上就是學(xué)生不斷內(nèi)化語(yǔ)言、加深體驗(yàn)的過(guò)程，它是一種帶有很強(qiáng)的探究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在此過(guò)程中，師生雙方的主體性得以體現(xiàn)，合作意識(shí)得以強(qiáng)化，學(xué)生的主體意識(shí)得以開(kāi)發(fā)和生成。這樣的設(shè)計(jì)，可以改變以教師的逐段導(dǎo)讀為主線的教學(xué)模式，從而創(chuàng)新教學(xué)過(guò)程，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)。

最后，特別需要指出的是，文本解讀理應(yīng)追求深度與創(chuàng)見(jiàn)，但深度與創(chuàng)見(jiàn)必須放在課程與教學(xué)的層面加以審視，基于兒童的視角去定奪，從學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)與能力發(fā)展的需要去權(quán)衡取舍，且要深入淺出，深入巧出。此所謂“弱水三千，只取一瓢飲”。這只去“一瓢”的功夫，需要教師真正地關(guān)注學(xué)生，一切從學(xué)生的發(fā)展需要出發(fā)，設(shè)“生”處地，換位思考，把文本解讀之精華巧妙生成與轉(zhuǎn)換為教學(xué)設(shè)計(jì)。

第四篇：淺談教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)的關(guān)系

淺談教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)的關(guān)系

教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)教師的教學(xué)技能，又是溝通教師教學(xué)理念和教學(xué)行為的中間環(huán)節(jié)。從教師專業(yè)成長(zhǎng)的角度看，“教學(xué)設(shè)計(jì)”就是要求教師對(duì)文本的研讀，探究文本的智慧路徑。研究教學(xué)設(shè)計(jì)有助于教師形成正確的教學(xué)理念，有助于教師的教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)變，有助于教師提高教學(xué)技能。如何才能烹飪出濃汁濃味的語(yǔ)文課呢？

一、抓住文本的“基礎(chǔ)點(diǎn)”

走進(jìn)新課程、走進(jìn)新課標(biāo)、走進(jìn)文本，教學(xué)設(shè)計(jì)也就抓住了語(yǔ)文的根――識(shí)字，讀書(shū)，朗讀，背誦，作文，簡(jiǎn)單地說(shuō)也就是念好識(shí)、寫(xiě)、讀、背、說(shuō)、作、習(xí)這“七字經(jīng)”。這七項(xiàng)目標(biāo)緊緊圍繞三個(gè)基本方面：基本的語(yǔ)文能力，基本的語(yǔ)文積累，基本的習(xí)慣素養(yǎng)。這就是語(yǔ)文的根，要牢牢抓住。常態(tài)下的教學(xué)設(shè)計(jì)要求就是讀讀寫(xiě)寫(xiě)、寫(xiě)寫(xiě)讀讀，而不是形式上花樣翻新，表面上熱鬧非凡的動(dòng)嘴不動(dòng)手的“君子課”。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要讓學(xué)生體會(huì)文本本身的內(nèi)涵，刪去不必要的“花架子”。語(yǔ)文課的根基是文本語(yǔ)言，是學(xué)生不斷走進(jìn)文本的過(guò)程，將文本融入學(xué)生的內(nèi)心世界才是最重要的。

二、切入生活的“鏈接點(diǎn)”

美國(guó)教育家華特曾說(shuō)：“語(yǔ)文的外延與生活的外延相等?！碧招兄壬苍赋?，生活是學(xué)習(xí)的大課堂，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、動(dòng)力來(lái)源于社會(huì)生活的需要。所以在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師首先要潛心研究“課標(biāo)”和教材，把功夫花在發(fā)掘文本的語(yǔ)文因素上，力求發(fā)掘切入生活的“鏈接點(diǎn)”：文本中所有的文字、符號(hào)、插圖、注釋、提示、課后習(xí)題，都具有召喚性，蘊(yùn)涵著吸引讀者去采擷、加工、拓展……閱讀文本的關(guān)鍵是教師，教師不去潛心讀書(shū)，精心設(shè)計(jì)，怎么引導(dǎo)學(xué)生去學(xué)習(xí)語(yǔ)文，在文本中探索、發(fā)現(xiàn)、汲取資源呢？又怎樣實(shí)現(xiàn)《課程標(biāo)準(zhǔn)》中一再?gòu)?qiáng)調(diào)的“要注意開(kāi)發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，促進(jìn)學(xué)生的持續(xù)發(fā)展”？如我在教學(xué)《歡樂(lè)的潑水節(jié)》時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的片斷訓(xùn)練：

老人、孩子、姑娘、小伙，個(gè)個(gè)身上濕淋淋，人人臉上笑開(kāi)了花。清水是吉祥如意的象征，誰(shuí)身上潑的水多，就意味著誰(shuí)得到的幸福多。

▲（投影出示）身上那么濕，為何還那么高興？你從中讀懂了什么？

▲ 這句話聽(tīng)起來(lái)挺深?yuàn)W的，你真的讀懂了嗎？考考你：

A.當(dāng)我端起水，我會(huì)把水潑向老人，祝愿他（健康長(zhǎng)壽）

B.當(dāng)我端起水，我會(huì)把水潑向姑娘，祝愿她（）

C.當(dāng)我端起水，我會(huì)把水潑向小伙，祝愿他（）

讀懂文末這蘊(yùn)含深刻的一段話，是文章的重點(diǎn)、難點(diǎn)，如果要把這段文字植根于學(xué)生心中，只是簡(jiǎn)單的讀一讀，理解字面意思是完全不夠的。文本中所表達(dá)的“道理”如何才能和生活相鏈接呢？上述的教學(xué)設(shè)計(jì)，把文本的解讀至于廣闊的背景之下，讓學(xué)生進(jìn)入文本，又跳出文本，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本切入生活的“鏈接點(diǎn)”，在生活中發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文，在語(yǔ)文的學(xué)習(xí)中體味生活的真諦。

三、架設(shè)課文的“互動(dòng)點(diǎn)”

語(yǔ)文是一門綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，《課程標(biāo)準(zhǔn)》首次提出了“綜合性學(xué)習(xí)”的要求，意在“加強(qiáng)語(yǔ)文課程于其他課程及生活的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的整體推進(jìn)和協(xié)調(diào)發(fā)展?！痹凇墩n標(biāo)》的召喚下，教師注重于設(shè)計(jì)體驗(yàn)性和探究性語(yǔ)文綜合活動(dòng)，讓學(xué)生在體驗(yàn)語(yǔ)文、探究語(yǔ)文、感受語(yǔ)文時(shí)，架設(shè)課文的“互動(dòng)點(diǎn)”，真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文生活化，在充滿情趣的百花齊放的學(xué)習(xí)背景中學(xué)習(xí)、積淀與創(chuàng)造。

曾見(jiàn)一位教師在教完《印度洋上生死夜》和《給家鄉(xiāng)孩子的信》兩篇課文后設(shè)計(jì)了一節(jié)語(yǔ)文綜合實(shí)踐活動(dòng)――評(píng)選感動(dòng)我們的十大課文人物，以“感動(dòng)中國(guó)”為藍(lán)本，寫(xiě)下了一系列的頒獎(jiǎng)辭：

哈爾威船長(zhǎng)：忠于職守，履行做人之道。他一次又一次地用自己的言行詮釋著“英雄”的真正含義。有了他，更多的人才擁有燦爛的陽(yáng)光；有了他，更多的人才懂得了生命的意義。

司馬遷：風(fēng)雨人生，禍福難料。為了父親的遺愿，他忍辱負(fù)重十八年；為了自己的理想，他把一腔熱血化作千古名篇《史記》。這部“史家之絕唱，無(wú)韻之離騷”也鑄就了他的輝煌。

在經(jīng)歷了這樣一段感人心扉的語(yǔ)文歷程之后，學(xué)生和教師將收獲生活中的感動(dòng)，并把他們講出來(lái)，寫(xiě)出來(lái)，告訴大家，讓感動(dòng)延續(xù)。這也正踐行了《課程標(biāo)準(zhǔn)》闡明的“要培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)國(guó)主義的情感，社會(huì)主義道德品質(zhì)，逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的價(jià)值觀，提高文化品位和審美情趣”，要“吸收民族文化的智慧”，語(yǔ)文的人文性和工具性得到了統(tǒng)一。這樣的設(shè)計(jì)理念注重于教學(xué)內(nèi)容的整合，突出言語(yǔ)表達(dá)實(shí)踐，做到了目中有人，師生互學(xué)，多元發(fā)展。讀著這些頒獎(jiǎng)詞，我們就好像又一次地和文本、和作者進(jìn)行對(duì)話，拉近了語(yǔ)文學(xué)習(xí)和日常生活，滲透在日常生活之中，拓寬了視野，促使文與道的交匯與融合，收獲萬(wàn)紫千紅的春天。

四、尊重個(gè)性的“差異點(diǎn)”

《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”，學(xué)生是一個(gè)個(gè)鮮活的、充滿靈性的個(gè)體。有人說(shuō)“有一千個(gè)觀眾就有一千個(gè)哈姆雷特”，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)基于“以生為本”的精神，喚醒學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，尊重個(gè)性的“差異點(diǎn)”，就能促成生成的精彩。如教學(xué)《月亮灣》時(shí)，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生讀“游來(lái)游去”的語(yǔ)調(diào)不同，一個(gè)讀得的輕快，表現(xiàn)了小魚(yú)的滑溜，“做游戲”時(shí)快樂(lè)，自由；另一個(gè)學(xué)生讀得慢條斯理，應(yīng)該怎樣讀？成為一個(gè)“差異點(diǎn)”，如何解決這個(gè)“點(diǎn)”的鑰匙呢？“誰(shuí)能幫他說(shuō)說(shuō)理由？”教師將球拋給了學(xué)生，個(gè)性化的理解使話題成為一個(gè)“爭(zhēng)論點(diǎn)”：怎樣讀？有學(xué)生說(shuō)因?yàn)樾◆~(yú)在河底散步，看風(fēng)景，所以游得悠哉悠哉，要讀得慢…… 最后竟有學(xué)生從游得開(kāi)心、悠哉中領(lǐng)悟到環(huán)境沒(méi)有污染。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)文本的“二度開(kāi)發(fā)”。對(duì)讀書(shū)的理解，曾國(guó)藩曾如此描述：“情以生文，文亦足以生情；文以引聲，聲亦足以引文。循環(huán)互發(fā)，油然不能自已，庶漸漸可入佳境。”學(xué)生在讀文之中對(duì)月亮灣的美的體悟，帶有明顯的個(gè)性特色。學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文，應(yīng)該在運(yùn)用中學(xué)，這一過(guò)程中教師的傾聽(tīng)給了學(xué)生“感悟、積累”和“運(yùn)用”的平臺(tái)。所以在教學(xué)設(shè)計(jì)中，“我們的教師要真正地把心貼在孩子的身上，這‘帖’不只是愛(ài)，還是研究，還是為了發(fā)展。（葉瀾語(yǔ)）”為了學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)想到的不僅僅是學(xué)生要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，還要想到文本的語(yǔ)言會(huì)帶給學(xué)生怎樣的情懷，怎樣發(fā)掘?qū)W生的言語(yǔ)稟賦，怎樣引導(dǎo)學(xué)生借助語(yǔ)言文字走進(jìn)一個(gè)美好的境界，怎樣讓學(xué)生在言語(yǔ)活動(dòng)中感受到快樂(lè)，怎樣讓學(xué)生帶著欣賞美的眼光發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的美，怎樣讓文本語(yǔ)言在學(xué)生的心中發(fā)酵，形成物我兩忘的精神場(chǎng)……帶著這些設(shè)計(jì)理念，教學(xué)設(shè)計(jì)是人本與文本的碰撞、交融，迸發(fā)出的灼人火花。

第五篇：學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

摘要：學(xué)習(xí)理論主要有：行為主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。由于行為主義、認(rèn)知主義、人本主義和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)制的解釋各有不同，它們對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)也都產(chǎn)生了不同的影響。

關(guān)鍵字：學(xué)習(xí)理論；行為主義學(xué)習(xí)理論；認(rèn)知學(xué)習(xí)理論；人本主義學(xué)習(xí)理論；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)理論在近20年得到了快速的發(fā)展，不僅教學(xué)設(shè)計(jì)模式更加多樣，其基礎(chǔ)理論也在不斷發(fā)展，其中學(xué)習(xí)理論就是教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)重要的理論依據(jù)，那么，學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)又有怎樣的關(guān)系呢？學(xué)習(xí)理論有對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)有怎樣的影響呢？

1教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)理論的相關(guān)定義 1.1 教學(xué)設(shè)計(jì)

在我國(guó)的高等師范教育中，由烏美娜主編的《教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)將教學(xué)設(shè)計(jì)定義為：“教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問(wèn)題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問(wèn)題的策略方案、試行解決方案、評(píng)價(jià)試行結(jié)果和對(duì)方案進(jìn)行修改的過(guò)程。”還有學(xué)者提出，教學(xué)設(shè)計(jì)是應(yīng)用系統(tǒng)分析的方法研究教學(xué)問(wèn)題和需求，確立解決教學(xué)的方法和步驟，并對(duì)教學(xué)結(jié)果做出評(píng)價(jià)的一種計(jì)劃過(guò)程與操作程序。[1]強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)系統(tǒng)化的過(guò)程；其工作對(duì)象是由教學(xué)目標(biāo)、教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體構(gòu)成的教學(xué)系統(tǒng)；強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)是連接基礎(chǔ)理論與實(shí)踐的可操作的橋梁。

1.2學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)理論是探究人類學(xué)習(xí)本質(zhì)及其形成機(jī)智的心理學(xué)理論。它重點(diǎn)研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過(guò)程、動(dòng)機(jī)以及方法和策略等。也是教育學(xué)和教育心理學(xué)的一門分支學(xué)科，描述或說(shuō)明人類和動(dòng)物學(xué)習(xí)的類型、過(guò)程，以及有效學(xué)習(xí)的條件。學(xué)習(xí)理論主要有：行為主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。[2] 1.2.1行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義理論又稱刺激——反應(yīng)(S—R)理論，是當(dāng)今學(xué)習(xí)理論的主要流派之一。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，即“刺激——反應(yīng)”，刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)叫做強(qiáng)化。認(rèn)為通過(guò)對(duì)環(huán)境的“操作”和對(duì)行為的“積極強(qiáng)化”，任何行為都能被創(chuàng)造、設(shè)計(jì)、塑造和改變。在教學(xué)中，對(duì)學(xué)生理想的行為要給予表彰和鼓勵(lì)，還要盡量少采取懲罰的消極強(qiáng)化手段，只有強(qiáng)化正確的“反應(yīng)”，消退錯(cuò)誤的“反應(yīng)”，才能取得預(yù)期的效果。行為主義學(xué)習(xí)理論把“強(qiáng)化”看作是程序教學(xué)的核心，認(rèn)為只有通過(guò)強(qiáng)化，才能形成最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境，才能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

1.2.2認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論是在批評(píng)聯(lián)結(jié)派的基礎(chǔ)上建立的，最初是沿著兩條途徑發(fā)展起來(lái)的：一條是現(xiàn)象主義的研究途徑，另一條是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的途徑。作為認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的鼻祖，格式塔心理學(xué)家采用了現(xiàn)象學(xué)的研究方法，通過(guò)觀察猿猴解決問(wèn)題的過(guò)程提出：有機(jī)體的學(xué)習(xí)是通過(guò)神經(jīng)系統(tǒng)的組織作用達(dá)到“頓悟”，從而建立與新情境相應(yīng)的“完形”的過(guò)程。布魯納、奧蘇貝爾大致按照格式塔心理學(xué)家的研究方式或途徑形成了自己的學(xué)習(xí)理論。布魯納認(rèn)為：學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行認(rèn)知操作活動(dòng)(主要是概念化或類型化的思維活動(dòng))，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程；奧蘇貝爾則主張，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者通過(guò)同化活動(dòng)將材料納入原來(lái)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。加涅力圖將聯(lián)結(jié)派與認(rèn)知派調(diào)和起來(lái)，用一種折衷的觀點(diǎn)來(lái)解釋人類的學(xué)習(xí)。他富有創(chuàng)建地提出了關(guān)于學(xué)習(xí)的信息加工過(guò)程、學(xué)習(xí)條件等重要觀點(diǎn)，使認(rèn)知觀點(diǎn)得以確立。

1.2.3人本主義學(xué)習(xí)理論

人本主義心理學(xué)是有別于精神分析與行為主義的心理學(xué)界的“第三種力量”，它主張從人的直接經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部感受來(lái)了解其心理，強(qiáng)調(diào)人的本性、尊嚴(yán)、理想和興趣等情感因素，認(rèn)為人的自我實(shí)現(xiàn)和為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而進(jìn)行的創(chuàng)造才是人的行為的決定因素。

人本主義心理學(xué)家反對(duì)行為主義對(duì)人的機(jī)械化，認(rèn)為將人類學(xué)習(xí)混同于一般動(dòng)物學(xué)習(xí)，不能體現(xiàn)人類本身的特性，而認(rèn)知主義雖然注重人的內(nèi)部信息的加工，卻忽視了情感、態(tài)度、價(jià)值觀對(duì)學(xué)習(xí)的影響。理解人的行為，必須從行為者的角度來(lái)看待事物。改變?nèi)说男袨椋脖仨毾葟那楦蟹矫嫒胧帧Ｈ吮局髁x者特別關(guān)注學(xué)習(xí)者的個(gè)人知覺(jué)、情感、信念和意圖，認(rèn)為它們是導(dǎo)致人與人的差異的“內(nèi)部行為”，因此他們強(qiáng)調(diào)要以學(xué)生為中心來(lái)構(gòu)建學(xué)習(xí)情景。

1.2.4建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來(lái)的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外界世界的理解也是各不相同的。所以建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建知識(shí)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過(guò)與外界的相互作用來(lái)獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。2學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系 2.1學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

學(xué)習(xí)理論是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要理論基礎(chǔ)，當(dāng)前主要的學(xué)習(xí)理論有行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。教學(xué)設(shè)計(jì)是在一定教學(xué)理論指導(dǎo)下，支配教學(xué)設(shè)計(jì)的思想和觀點(diǎn)，主要體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程及其教學(xué)評(píng)價(jià)方面。

2.1.1行為主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理論和教學(xué)設(shè)計(jì)模式上。第一代教學(xué)設(shè)計(jì)理論就是基于行為主義提出的，其中最具代表性的就是“肯普模型”。

由于行為主義學(xué)習(xí)理論的出現(xiàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)者力求在實(shí)驗(yàn)室情境中對(duì)一個(gè)一個(gè)的獨(dú)立變量進(jìn)行研究，通過(guò)數(shù)量化的統(tǒng)計(jì)驗(yàn)證從而做出推斷和控制。最初人們認(rèn)為是刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)過(guò)程而導(dǎo)致新經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生，這一認(rèn)識(shí)促使教學(xué)設(shè)計(jì)提出一個(gè)問(wèn)題：如何設(shè)計(jì)一套程序性教學(xué)以促進(jìn)刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)，從而使學(xué)習(xí)有效地發(fā)生？

在斯金納提出的程序教學(xué)中。程序教學(xué)的步驟是：首先，確定學(xué)生所需要掌握的知識(shí)和達(dá)到的技能。其次，小步子呈現(xiàn)信息。將刺激物比如教材分成許多個(gè)小片段，依照由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的順序一步步地呈現(xiàn)于學(xué)生的眼前。兩個(gè)步子之間依次增加的困難是很小的。再次，學(xué)生對(duì)刺激物做出積極的反應(yīng)和教師對(duì)學(xué)生的反應(yīng)做出即時(shí)的反饋。假如學(xué)生的答案是正確的，教師給予獎(jiǎng)勵(lì)或者表?yè)P(yáng)以示強(qiáng)化，鼓勵(lì)學(xué)生有信心去解決下一個(gè)問(wèn)題；假如答案是錯(cuò)誤的，教師指出錯(cuò)誤的原因，并引導(dǎo)學(xué)生一步步地去解題，一直到掌握了這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，才可以進(jìn)入下一個(gè)問(wèn)題?？梢?jiàn)，教學(xué)過(guò)程完全是教師程序講授的過(guò)程，學(xué)生僅是被動(dòng)的知識(shí)接受者。

2.1.2認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

與行為主義學(xué)習(xí)理論類似，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響也體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理論和教學(xué)設(shè)計(jì)模式上。加涅吸收了行為主義和認(rèn)知主義兩大學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點(diǎn)，提出了第二代教學(xué)設(shè)計(jì)理論其中最具代表性的即為“史密斯—里根模型”。

當(dāng)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論產(chǎn)生影響時(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)者從純實(shí)驗(yàn)室環(huán)境中走出來(lái)，開(kāi)始關(guān)注教育情境中實(shí)際問(wèn)題的應(yīng)用研究，運(yùn)用理論推衍的方式。此后又引發(fā)了一個(gè)新的教學(xué)設(shè)計(jì)問(wèn)題：怎樣才能設(shè)計(jì)一種教學(xué)策略，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行信息加工以形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)？

認(rèn)知主義者認(rèn)為，與其說(shuō)教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)是舊知識(shí)的引申，毋寧說(shuō)教學(xué)的目的是通過(guò)發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知水平實(shí)現(xiàn)的，而學(xué)生的認(rèn)知水平很大程度上在于他們的認(rèn)知愿望、情感的要求。因此，上課伊始，具有認(rèn)知主義觀點(diǎn)的教師不是先要復(fù)習(xí)舊知識(shí)，然后開(kāi)始授新課，而是先把富有“挑戰(zhàn)性”的課題擺在學(xué)生面前，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知興趣，然后追索舊的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，尋求問(wèn)題的答案。而且他們認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是不斷產(chǎn)生和爆發(fā)思想火花———頓悟的過(guò)程，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，他們承認(rèn)學(xué)生的主體性，把教學(xué)過(guò)程作為學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。2.1.3人本主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：在適當(dāng)?shù)臈l件下，每個(gè)人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的潛能和愿望是能夠被釋放出來(lái)的。由此，我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)充分信任學(xué)生的潛在能力，以他們?yōu)橹行模ぐl(fā)他們高層次的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而使他們能夠?qū)ψ约哼M(jìn)行教育，最終把他們培養(yǎng)成“完整的人”。

人本主義學(xué)習(xí)理論充分肯定了學(xué)生的中心地位，這為學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件。因此，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，也要十分重視學(xué)生個(gè)人意義的學(xué)習(xí)。這里所說(shuō)的意義學(xué)習(xí)是指一種使個(gè)體的行為態(tài)度、個(gè)性以及價(jià)值觀發(fā)生重大改變的學(xué)習(xí)，它關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系。它又包括四個(gè)方面的因素：第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)，即人的情感與認(rèn)知全部投入學(xué)習(xí)活動(dòng)。這是進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的前提；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的。這充分展示了個(gè)體在學(xué)習(xí)中的地位；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的。這意味著學(xué)習(xí)能使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都發(fā)生變化；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的。這說(shuō)明學(xué)生自己對(duì)有意義學(xué)習(xí)起著重要的作用。由此，只要學(xué)生具有了學(xué)習(xí)的中心地位，他才能全身心地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，才能自覺(jué)地深入地進(jìn)行學(xué)習(xí)，才能有意識(shí)地進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，從而促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)得以順利地進(jìn)行。

2.1.4建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系

以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)也被稱為第三代教學(xué)設(shè)計(jì)。其在看待知識(shí)、學(xué)習(xí)者和教學(xué)策略等方面對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論提出了挑戰(zhàn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起，促使教學(xué)設(shè)計(jì)者關(guān)注怎樣創(chuàng)建良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和豐富的學(xué)習(xí)資源，幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建對(duì)事物的意義理解，此后，教學(xué)設(shè)計(jì)者又從本體論轉(zhuǎn)向主體論，研究方式將發(fā)生深刻的變革。

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，學(xué)生和教師的角色發(fā)生了歷史性的轉(zhuǎn)變：學(xué)生從外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變成為知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師作為文化傳承執(zhí)行者的角色轉(zhuǎn)向?qū)W生知識(shí)意義建構(gòu)的幫助者、協(xié)作者、組織者和促進(jìn)者。因此，教學(xué)模式由以教為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)為主。在以學(xué)為主的教學(xué)模式中，因?yàn)椴捎昧俗灾鲗W(xué)習(xí)策略，學(xué)習(xí)者可以按照自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)方式，選擇自己需要的知識(shí)，并以自定的進(jìn)度進(jìn)行學(xué)習(xí)。在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開(kāi)發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種：(1)支架式教學(xué)(ScaffoldingInstruction)；(2)拋錨式教學(xué)(AnchoredInstruction)；(3)隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(RandomAccessIn2struction)。建構(gòu)主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)。在協(xié)作、討論過(guò)程中當(dāng)然還包含有對(duì)話，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

3結(jié)束語(yǔ)

從上述不同學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)觀的綜述中我們發(fā)現(xiàn)，作為一門重要的基礎(chǔ)學(xué)科，學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展具有影響與制約的作用。還可以發(fā)現(xiàn)隨著學(xué)習(xí)理論的不斷發(fā)展和融合，其相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)思想也日趨豐富，但是我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，學(xué)習(xí)理論本身并非是一個(gè)成熟的理論，它的許多結(jié)論是在某種特定條件下得到的。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)作為一門聯(lián)結(jié)教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)用性學(xué)科，不可能找到一個(gè)成熟的、包羅萬(wàn)象的學(xué)習(xí)規(guī)律作為惟一的理論依據(jù)，除了對(duì)不同學(xué)習(xí)理論作科學(xué)分析、選擇外，還必須從別的學(xué)科領(lǐng)域中汲取營(yíng)養(yǎng)。4參考文獻(xiàn)

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