第一篇：“課程與教學(xué)論教案”第一章緒論

所用教材：王本陸，課程與教學(xué)論，高等教育出版社，2004（教育部師范教育司組織專家審定，高等院校小學(xué)教育專業(yè)教材）

第一章

緒論

教學(xué)目標(biāo)：

一．明確課程與教學(xué)論的研究對象與任務(wù) 二．了解課程與教學(xué)論的發(fā)展歷史 三．理解學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的意義 四．掌握學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的方法

即是什么；為什么；學(xué)什么；怎么學(xué)。

一．課程與教學(xué)論的研究對象與任務(wù)

課程與教學(xué)論是研究課程與教學(xué)的學(xué)問。其研究對象是課程和教學(xué)。首先要搞清楚什么是課程，什么是教學(xué)。

（一）課程與教學(xué) 1.課程

課業(yè)及其進(jìn)程。（1）已有的定義研究 教材P30。

值得注意的是，在每個人的心中實(shí)際上都隱藏著對課程的理解，即課程觀，或是“教什么或?qū)W什么”的答案，區(qū)別在于有的人自覺，有的人不自覺而已。從社會角度來理解課程的，就傾向于服從大眾的要求和社會的需要來選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容；從兒童發(fā)展的角度來要求孩子的，就傾向于服從兒童的興趣和需要來選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容；還有既能服從社會要求又能照顧到兒童的興趣需要的。總之，在每個人的頭腦中都隱藏著自己的課程定義。理論家們給課程下的種種定義，既不是從天上掉下來的，也不是憑空捏造和想象的，而是基于人們對課程各種各樣的理解抽象和概括出來的。所以，任何一種對課程的界定都會有一群忠誠的追隨者。

可以用語言把自己經(jīng)過思考的對課程的理解表達(dá)出來，就是你自己的課程觀。（2）詞源分析 從詞源上來追溯課程的內(nèi)涵，有些尋根究底的意思、因?yàn)檎Z言是對客觀事物的抽象。從語言最初的意義上，我們可以知道人們早期對課程內(nèi)涵的認(rèn)識，然后，把“課程”還原為最原始的狀態(tài)來把握它的本質(zhì)。

中國：教材p29.根據(jù)年齡而設(shè)的課程，《禮記，內(nèi)則》記載：六年，教之?dāng)?shù)與方名。七年，男女不同席，不共食。八年，出入門戶，及即席飲食，必后長者，始教之讓。九年，教之?dāng)?shù)日。十年，出就外傅，居宿于外，學(xué)書計(jì)??十年有三，學(xué)樂、頌詩、舞勺，成童，舞象，學(xué)射御。二十而冠，始學(xué)禮。

根據(jù)季節(jié)而設(shè)的課程，《禮記，王制》記載：樂正崇四術(shù)，立四教，順先王詩、書、禮、樂以造士。春秋教以禮樂，冬夏教以詩書。

唐代孔穎達(dá)在《五經(jīng)正義》里為《詩經(jīng)，小雅》中“奕奕寢宙，君子作之”一句注疏時用到：“教護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制”一句。這是我國“課程”一詞最早的出處。宋代朱熹使用“課程”一詞的地方較多，如說：“寬著期限，緊著課程”；又說：“小立課程，大做功夫”。從我國古籍記載看，“課程”一詞的涵義，既包含教學(xué)科目（學(xué)科），又包括這些科目的教學(xué)順序和時間。

西方：curriculum,來源于拉丁文詞根“currere”,意思是指“跑道（racecourse）”。根據(jù)這一淵源，西方最為常見的“課程”的定義是指學(xué)習(xí)的進(jìn)程。

教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程安排。

（3）本教材的定義：教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程安排。2.教學(xué)

（1）已有的定義： 教材：P136（2）詞源 教材：P136 從詞源上看，教學(xué)由教和學(xué)兩個字組成。按照許慎的《說文解字》的解釋：教，上所施，下所效也；學(xué)，原為敩（xue），覺悟也（見我心），覺悟互訓(xùn)，“寤也（睡醒）”；寐覺而有信曰寤；一曰書見而夜夢也。從詞源角度說，教側(cè)重于傳授和接受的行為，學(xué)偏重于內(nèi)心的感受和所得。綜合來看，教學(xué)的基本含義是傳授仿效而心有所得。

（3）本教材的定義

P137:教學(xué)即教師教學(xué)生認(rèn)識客觀世界和促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的教育活動。關(guān)于這個定義的理解：

教學(xué)是教師教學(xué)生認(rèn)識客觀世界的活動。教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的活動。教學(xué)是教育的基本形式。

綜合起來說，教學(xué)就是教師教學(xué)生學(xué)的活動，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，掌握文化科學(xué)知識和技能，發(fā)展能力，增強(qiáng)體質(zhì)，形成思想品德的教育活動。這是國內(nèi)一個比較通用的教學(xué)定義。

（二）課程與教學(xué)論的研究對象

課程與教學(xué)論是研究課程與教學(xué)的學(xué)問，可見，課程與教學(xué)論的研究對象是課程與教學(xué)，但是研究課程與教學(xué)中的什么呢？

科學(xué)研究是要解決人們的疑難問題的，真正的科學(xué)研究也始于問題，那么，課程與教學(xué)論中，究竟研究課程與教學(xué)的哪些問題呢？

大體來說，主要有三大類問題：是什么、為什么和怎么樣。這三類問題分別是事實(shí)問題、價值問題、和技術(shù)（策略）問題。

事實(shí)問題主要涉及課程與教學(xué)的性質(zhì)、狀態(tài)、關(guān)系等客觀屬性，例如，課程與教學(xué)的起源、課程與教學(xué)的歷史演變、課程與教學(xué)的基本特征、課程與教學(xué)的構(gòu)成要素，等等。

價值問題主要涉及課程與教學(xué)的目的設(shè)定、意義判斷和各種可行途徑之間的意志抉擇，例如，課程與教學(xué)是為全體兒童的發(fā)展服務(wù)還是為少數(shù)兒童的發(fā)展服務(wù)？什么知識最有價值？小學(xué)應(yīng)該開設(shè)哪些課程？教學(xué)改革應(yīng)效率優(yōu)先還是公平優(yōu)先？等等。

技術(shù)（策略）問題主要涉及課程與教學(xué)的實(shí)現(xiàn)形式、活動程序和操作方法，例如，一節(jié)課的教學(xué)過程怎么安排？小學(xué)教材怎樣編排得生動活潑？怎樣指導(dǎo)學(xué)生提高學(xué)習(xí)的效率？怎樣針對不同學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行個別輔導(dǎo)？等等。

這三種類型的問題，在教學(xué)工作中都大量存在，共同構(gòu)成了課程與教學(xué)論基本的問題領(lǐng)域。

（三）課程與教學(xué)論的研究任務(wù)

課程與教學(xué)論研究種種課程與教學(xué)問題，其宗旨或任務(wù)是什么？大體來說，對應(yīng)的任務(wù)是三個方面：搞清事實(shí)、揭示規(guī)律；確立價值；優(yōu)化技術(shù)。

搞清事實(shí)、在事實(shí)情況的基礎(chǔ)上認(rèn)識課程與教學(xué)的客觀規(guī)律，這是課程與教學(xué)論的基本任務(wù)之一?！把芯靠陀^存在而不帶任何主觀隨意性的規(guī)律，這是任何一門科學(xué)要想成為真正科學(xué)的根本立足點(diǎn)?！彼^客觀規(guī)律，簡單地說就是事物之間穩(wěn)定的內(nèi)在的聯(lián)系和屬性。任 何事物的運(yùn)動、變化和發(fā)展，都有其規(guī)律性。如一年四季的更迭，生物界的優(yōu)勝劣汰，就是自然界的客觀規(guī)律。教育科學(xué)研究表明，課程和教學(xué)工作同樣有其規(guī)律性。如教學(xué)是學(xué)校的中心工作和教育的基本途徑，課程內(nèi)容源自人類社會創(chuàng)造的文明成果，兒童身心發(fā)展水平制約課程內(nèi)容的選擇和組織，教學(xué)效果受到師生積極性的影響，等等，都是被人類千百年來的實(shí)踐所正式的的課程與教學(xué)規(guī)律。應(yīng)該說，自教育產(chǎn)生以來人們一直沒有中斷過對課程與教學(xué)規(guī)律的探索，最初，主要是基于個人的經(jīng)驗(yàn)感悟，到了現(xiàn)代社會，則主要借助于專門學(xué)科來探討。依托專門學(xué)科的研究探討，人們對課程與教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識達(dá)到了新的層次，即科學(xué)認(rèn)識的層次。也就是說，課程與教學(xué)論體現(xiàn)了人類系統(tǒng)認(rèn)識課程與教學(xué)規(guī)律的追求，它承擔(dān)著幫助人們超越個人經(jīng)驗(yàn)的局限性，全面、整體、理性和具體地認(rèn)識課程與教學(xué)問題的歷史使命。

教育有自身的內(nèi)在規(guī)律，但是教育又是人為的事業(yè)，教育離不開價值觀的指引，教育事業(yè)處處充滿著價值紛爭，課程與教學(xué)論要確立價值觀，才能保證課程與教學(xué)發(fā)展的方向朝著人們向往的方向發(fā)展。例如，在課程目標(biāo)上，是讓學(xué)生多學(xué)實(shí)用知識還是重點(diǎn)發(fā)展形式能力？在課程內(nèi)容的取舍上，是偏重人文學(xué)科還是偏重科學(xué)技術(shù)？在教學(xué)質(zhì)量的評價上，是堅(jiān)持統(tǒng)一要求還是關(guān)注個體差異？解決諸如此類的課程與教學(xué)領(lǐng)域的價值紛爭，需要運(yùn)用科學(xué)研究所揭示的客觀規(guī)律，同時更需要一種價值觀的指引。確立課程與教學(xué)的價值觀，這是課程與教學(xué)論承擔(dān)的一個重要任務(wù)。具體說，就是要在多種相互競爭的價值取向中，選定一種價值方向，作為處理各種課程與教學(xué)問題的價值基礎(chǔ)。例如，在教育發(fā)展歷程中，曾經(jīng)有英才教育和平民教育兩種價值取向。其中，英才教育強(qiáng)調(diào)高層次人才的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)訓(xùn)練和嚴(yán)格選拔，平民教育則強(qiáng)調(diào)提高全體國民的基本素質(zhì)，強(qiáng)調(diào)實(shí)用知識和教育民主。如果課程與教學(xué)論堅(jiān)持英才教育的價值觀，那么，整個課程與教學(xué)就將體現(xiàn)英才培養(yǎng)的大方向。反之，如果堅(jiān)持平民教育價值觀，那么，整個課程與教學(xué)就將體現(xiàn)提高全民基本素養(yǎng)的大方向。可見，能否確立并堅(jiān)持正確、合理和先進(jìn)的價值觀，這是事關(guān)課程與教學(xué)方向性的大問題。在這一方面，課程與教學(xué)論發(fā)揮著獨(dú)特的作用，它梳理和反思各種已有的價值觀念，研究時代發(fā)展提出的新要求，探討課程與教學(xué)的倫理與法律基礎(chǔ)，倡導(dǎo)體現(xiàn)時代精神和教育本性的新價值觀，這樣，就為人們處理價值問題提供了理論平臺。

課程與教學(xué)論還要探討提高課程與教學(xué)質(zhì)量和效率的技術(shù)問題，即怎么做更好的問題。提高課程編制的水平，提高教學(xué)活動的質(zhì)量，這是千百年來教育界不懈追求的目標(biāo)和方向。課程與教學(xué)論探討課程與教學(xué)的規(guī)律，確立課程與教學(xué)的價值觀，本身就為優(yōu)化課程與教學(xué)實(shí)踐提供了理論指導(dǎo)，除此之外，它還直接探討著課程與教學(xué)實(shí)踐的技術(shù)問題。尤其是二戰(zhàn) 以來，國內(nèi)外開展了大量課程開發(fā)、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)組織形式等方面的實(shí)驗(yàn)研究，改進(jìn)了原有的課程與教學(xué)體系，增強(qiáng)了功能，創(chuàng)造了各種各樣的新樣式，使得課程與教學(xué)的整體技術(shù)得到了有效豐富。當(dāng)前，課程與教學(xué)論更是特別關(guān)注課程與教學(xué)改革，自覺地堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際，以優(yōu)化課程與教學(xué)技術(shù)為己任，優(yōu)化技術(shù)研究的重要性越發(fā)凸顯出來。

二、課程與教學(xué)論的歷史演進(jìn)

（一）古代的課程與教學(xué)思想

人類早期的課程與教學(xué)思想，主要是基于教育者自身的經(jīng)驗(yàn)而提煉出來的。古代中國和古代西方都有優(yōu)秀的課程與教學(xué)思想。

1、中國古代

春秋戰(zhàn)國時期：私學(xué)勃興，出現(xiàn)了眾多學(xué)派，因而也就較早地產(chǎn)生了各種類型的課程與教學(xué)思想。其中，儒家、墨家和法家，都是當(dāng)時的顯學(xué)，儒家對后世影響最為深遠(yuǎn)。

孔子教學(xué)思想：啟發(fā)式教學(xué)、因材施教、舉一反

三、學(xué)思結(jié)合、溫故知新等等?！抖Y記 學(xué)記》：《學(xué)記》是我國和世界上最早的教育學(xué)專著，該書對先秦時期儒家的教育經(jīng)驗(yàn)和教育思想進(jìn)行了系統(tǒng)總結(jié)，在課程與教學(xué)方面，提出了教學(xué)相長、藏（zang）息相輔、豫時孫摩、長（zhang）善救失、善喻善教、師嚴(yán)道尊等重要的思想和原則。

先秦儒家的課程與教學(xué)思想時人類教育思想史上的一筆寶貴財(cái)富。自漢武帝以后，我國歷代王朝推行獨(dú)尊儒術(shù)的文教政策，儒家思想成為課程選編的價值標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)活動的思想前提，這樣，我國漢代至清末兩千余年間的課程與教學(xué)思想，就呈現(xiàn)出了儒家一枝獨(dú)秀的局面。其中，又有漢唐經(jīng)學(xué)、宋明理學(xué)、清代實(shí)學(xué)樸學(xué)等儒家思想的演進(jìn)和流變，產(chǎn)生了董仲舒、韓愈、朱熹、顏元、王夫之等著名的教育思想家，他們均對課程與教學(xué)問題提出了不少獨(dú)到的見解。

古希臘是西方文明的主要源頭，也是西方課程與教學(xué)思想最初的發(fā)源地。古希臘教育有雅典文雅教育和斯巴達(dá)軍事教育兩種類型，雅典的文雅教育對后世影響非常深遠(yuǎn)，是產(chǎn)生古希臘課程與教學(xué)思想的主要實(shí)踐源泉。古希臘的課程與教學(xué)思想，有如下幾個特點(diǎn)：一是培養(yǎng)目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)理性；二是課程設(shè)置上重視和諧；三是強(qiáng)調(diào)教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生年齡特征；四是主張啟發(fā)教學(xué)。蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德是古希臘課程與教學(xué)思想的主要代表人物。在古代羅馬時期，教育家昆體良總結(jié)自己的教育經(jīng)驗(yàn)，撰寫了西方第一本專門教育學(xué)著作《雄辯術(shù)原理》，較全面總結(jié)了演說家培養(yǎng)的教學(xué)原則和方法。從公元4世紀(jì)到14世紀(jì)，歐洲進(jìn)入了漫長的中世紀(jì)，在這一時期，教育領(lǐng)域?yàn)榛浇趟刂?，相?yīng)地，便產(chǎn)生了基督教的課 程與教學(xué)思想。在14世紀(jì)到17世紀(jì)間，西方出現(xiàn)了文藝復(fù)興運(yùn)動，人文主義者在教育領(lǐng)域推行人文主義教育，在繼承雅典文雅教育思想的基礎(chǔ)上，闡發(fā)了身心和諧發(fā)展、尊重兒童天性、加強(qiáng)人文教育、改革教學(xué)方法和因材施教等重要的課程與教學(xué)思想。這些課程與教學(xué)思想，對后世課程與教學(xué)論研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

概括地說，在古代，我國和西方都產(chǎn)生了各具特色的課程與教學(xué)思想，這些思想，是課程與教學(xué)論發(fā)展的重要?dú)v史財(cái)富。

（二）教學(xué)論學(xué)科的形成

誕生標(biāo)志：教學(xué)論學(xué)科的形成，大致是在17世紀(jì)到19世紀(jì)之間。學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為，捷克斯洛伐克教育家夸美紐斯1632年發(fā)表的《大教學(xué)論》，是教學(xué)論學(xué)科誕生的重要標(biāo)志。

1806年赫爾巴特的《普通教育學(xué)》發(fā)表，是繼《大教學(xué)論》之后教學(xué)論學(xué)科形成的另一個重要里程碑?！镀胀ń逃龑W(xué)》是教育學(xué)和教學(xué)論學(xué)科發(fā)展成熟的重要標(biāo)志。

教學(xué)論學(xué)科的建立，是眾多教育家共同努力的結(jié)果，教學(xué)論就是沿著這些精靈的靈魂不斷向前發(fā)展和壯大。如：洛克的白板說、盧梭的性善論、裴斯泰洛齊和赫爾巴特倡導(dǎo)的教育心理學(xué)化運(yùn)動、烏申斯基對人的心理規(guī)律的關(guān)注、斯賓塞的什么知識最有價值。

在學(xué)科形成階段，教學(xué)論研究具有一些基本特征：教材p9

（三）學(xué)科的分化與多樣化

當(dāng)學(xué)科大發(fā)展之后，就會出現(xiàn)百花齊放、百家爭鳴，出現(xiàn)觀點(diǎn)的碰撞和分化，產(chǎn)生不同的流派。

1.各種教學(xué)論流派的興起和競爭。

（1）傳統(tǒng)教學(xué)論和現(xiàn)代教學(xué)論之爭（教材P10）赫爾巴特與杜威的論證。

（2）凱洛夫教學(xué)論的興起與發(fā)展（教材p10）

（3）20世紀(jì)50、60年代教學(xué)論多元化大發(fā)展時期（P11）

這一時期各種教學(xué)論流派紛紛涌現(xiàn)，赫爾巴特教學(xué)論、杜威教學(xué)論、凱洛夫教學(xué)論一統(tǒng)天下的局面被打破，取而代之的是多種流派共存共生的新格局。有代表性的有：美國斯金納的程序教學(xué)論、布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)以及建構(gòu)主義教學(xué)理論，贊可夫的發(fā)展性教學(xué)理論、巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論、阿莫納什維利的合作教育學(xué)，德國瓦根舍因的范例教學(xué)理論。

對這些流派加以歸類，則可以大體劃分出兩大陣營：即“科學(xué)主義”教學(xué)論和“人本主義”教學(xué)論。程序教學(xué)理論、結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論、教學(xué)最優(yōu)化理論等有較明顯的“科學(xué)主義” 教學(xué)論色彩；非指導(dǎo)性教學(xué)論、暗示教學(xué)理論、合作教育教學(xué)理論等有較明顯的“人本主義”教學(xué)論色彩。

科學(xué)主義教學(xué)論的基本特點(diǎn)是：把教學(xué)主要理解為一個認(rèn)知、理性和邏輯的過程，注意探尋教學(xué)的普遍規(guī)律和通用模式，在教學(xué)目的上強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識、技能和智慧的習(xí)得，在教學(xué)過程上強(qiáng)調(diào)教學(xué)的精確性、控制性、計(jì)劃性，在課程內(nèi)容上注意吸收科技發(fā)展的最新成果，在教學(xué)手段上重視新技術(shù)工具的使用。

人本主義教學(xué)論剛好反過來，它把教學(xué)主要視為一種個性交往、情感交流、藝術(shù)創(chuàng)造的過程，以價值實(shí)現(xiàn)、情感滿足、藝術(shù)感受、心靈溝通等為教學(xué)的基本追求，在課程上突出人文知識的重要性，在教學(xué)方法上推崇即興發(fā)揮、靈感直覺和主觀感悟。

這兩大教學(xué)論陣營，代表了當(dāng)代教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的不同方向。2.課程論的獨(dú)立與大發(fā)展

在相當(dāng)長的時間內(nèi)，課程作為教學(xué)論的一個基本問題來研究，主要是教學(xué)的內(nèi)容及其安排，隨著社會經(jīng)驗(yàn)的豐富、學(xué)科自身的發(fā)展、對人自身認(rèn)識的加深，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，逐漸發(fā)展為一門專門的學(xué)問。20世紀(jì)初期，課程成為一個獨(dú)立的研究領(lǐng)域，課程論應(yīng)用而生。

誕生標(biāo)志：1918年出版《課程》是課程論作為獨(dú)立學(xué)科誕生的標(biāo)志。

泰勒在總結(jié)美國進(jìn)步教育協(xié)會發(fā)起的著名的“八年研究”成果的基礎(chǔ)上，1949年出版了《課程與教學(xué)的基本原理》，在現(xiàn)代課程論學(xué)科發(fā)展史上具有里程碑意義。

20世紀(jì)中葉以后，出現(xiàn)了學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論（布魯納、施瓦布）、社會改造課程理論（圍繞重大社會問題來組織課程，巴西學(xué)者弗萊雷）、兒童中心課程理論（美國杜威）。教材p12.課程論成為獨(dú)立學(xué)科，這大大促進(jìn)了各種課程問題研究的深入。近百年來，課程論在課程一般原理和課程編制具體技術(shù)兩個方面，均取得了大量可喜的成果，對課程改革實(shí)踐發(fā)揮了重要的指導(dǎo)作用。

3.形成課程與教學(xué)論學(xué)科群 19世紀(jì)單一的教學(xué)論學(xué)科

20世紀(jì)前期分化成課程論與教學(xué)論兩個學(xué)科 20世紀(jì)50年代以后，則分別發(fā)展成了課程論與教學(xué)論學(xué)科群。

概括地說，課程與教學(xué)論學(xué)科，經(jīng)歷了漫長的學(xué)術(shù)發(fā)展歷程。從最初零散的課程與教學(xué)思想到出現(xiàn)獨(dú)立的教學(xué)論學(xué)科，是一次重要的轉(zhuǎn)折；從單一的教學(xué)論學(xué)科到課程與教學(xué)論學(xué)科群的涌現(xiàn)，出現(xiàn)多種流派共生共存的局面，這是又一次重要的轉(zhuǎn)折。作為一個學(xué)習(xí)者，了解學(xué)科發(fā)展的大線索，你就能在頭腦中把握學(xué)科發(fā)展的概貌。但是，概貌總是粗線條和不夠具體精確的，因此，要能以概貌為線索，進(jìn)一步去了解課程與教學(xué)論的各種流派、各種著作。

三、我國課程與教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展 繼承古代課程與教學(xué)思想； 借鑒西方教育教學(xué)思想； 獨(dú)立探索；

古代：我國古代社會有著豐富的課程與教學(xué)思想。如因材施教、啟發(fā)教學(xué)、舉一反

三、溫故知新、學(xué)習(xí)結(jié)合、文道統(tǒng)一等。

但是，學(xué)科形態(tài)的課程與教學(xué)論，是現(xiàn)代社會和現(xiàn)代教育發(fā)展的產(chǎn)物，它最初萌芽和形成于歐美國家，然后廣泛傳播到世界各地。

20世紀(jì)初期：移植為主

20世紀(jì)借鑒國外教學(xué)理論的四個階段：第一階段是清末民初，主要從日本引進(jìn)德國赫爾巴特的課程與教學(xué)理論；第二階段是五四以后到新中國成立前，以學(xué)習(xí)和實(shí)驗(yàn)美國杜威的實(shí)用主義課程與教學(xué)論為主；第三階段是20世紀(jì)50年代學(xué)習(xí)蘇聯(lián)凱洛夫教學(xué)論；第四階段是改革開放以來，廣泛介紹、學(xué)習(xí)發(fā)達(dá)國家主要是蘇美等國新的課程與教學(xué)理論。在前三個階段，以借鑒、學(xué)習(xí)某個課程與教學(xué)理論為主，帶有全盤照搬的味道。改革開放以來，不再局限于學(xué)習(xí)一人一派的理論，而是注重在多種體系廣泛涉獵的基礎(chǔ)上合理借鑒。

20世紀(jì)我國學(xué)者獨(dú)立探索的三個階段：一是20世紀(jì)20、30年代，學(xué)習(xí)美國杜威，陶行知“教學(xué)做合一”；二是20世紀(jì)50年代后期和60年代初期，提出和深化了一些教學(xué)思想，如雙基原則、啟發(fā)教學(xué)、因材施教等；三是改革開放以后大發(fā)展，這一時期，我國課程論從教學(xué)論中分離出來，成為一個獨(dú)立的學(xué)科；教學(xué)論自身得到了長足進(jìn)步，教學(xué)論學(xué)科日益壯大；出版了大批專著，對教學(xué)本質(zhì)、師生關(guān)系、發(fā)展性教學(xué)等重大的教學(xué)理論問題進(jìn)行了較為深入的探索；確立了一些重要的教學(xué)思想，如個性全面發(fā)展、教師主導(dǎo)學(xué)生主體、智力與非智力因素相統(tǒng)一、教學(xué)模式多樣綜合等。這些成就表明，我國課程與教學(xué)論從簡單移植的舊時代正日益走向獨(dú)立發(fā)展的新時期。

總結(jié)起來，百余年來，我國課程與教學(xué)論在繼承古代課程與教學(xué)優(yōu)秀傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，通過大力學(xué)習(xí)和引進(jìn)西方理論以及結(jié)合本國實(shí)際進(jìn)行獨(dú)立探索，取得了明顯的進(jìn)步，學(xué)科體系日臻完善。這一段歷史，雖然存在不少曲折，出現(xiàn)過許多失誤，但從總體上來說，是不斷發(fā)展進(jìn)步的歷史，是值得肯定的歷史。當(dāng)前，我國課程與教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展，正面臨著前所未有的新形勢和新挑戰(zhàn)，如全球化、信息化、知識經(jīng)濟(jì)、民主化、文化多元化、學(xué)習(xí)化社會，等等。在國內(nèi)，基礎(chǔ)教育改革正在不斷推進(jìn)，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)啟動，改革實(shí)踐不僅直接提出了強(qiáng)大的理論需求，而且為理論發(fā)展創(chuàng)造了新的機(jī)遇。可以預(yù)見，在新的形勢 下，我國課程與教學(xué)論發(fā)展將迎來新的春天。

四、課程論與教學(xué)論的關(guān)系

國外：二元獨(dú)立模式、相互交叉模式、包含模式、二元循環(huán)聯(lián)系模式。國內(nèi)：教學(xué)論包含課程論、教學(xué)論和課程論獨(dú)立、課程論包含教學(xué)論。

五、學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的意義

（一）課程與教學(xué)是學(xué)校教育的基本工作

（二）課程與教學(xué)論需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)

六、學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的方法

（一）掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就是一個學(xué)科的基本概念、原理、方法和價值觀。在課程與教學(xué)論中，有一些核心的概念、原理、價值觀和方法，他們構(gòu)成一個有機(jī)聯(lián)系的體系。學(xué)習(xí)這門學(xué)科，首先是要整體掌握這些基本概念、原理、價值觀和方法，并把它們有效內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。

課程與教學(xué)是課程與教學(xué)論的兩個最基本的概念。課程是基于社會需要和教育規(guī)律的文化選擇、重組和安排，教學(xué)是學(xué)生傳承文化并獲得發(fā)展的教育途徑，這是各自的要義所在。要內(nèi)抓要義、外抓聯(lián)系。

在課程論中，社會、文化、兒童之間的關(guān)系，是核心的原理問題。傳承文化精華、促進(jìn)兒童發(fā)展、體現(xiàn)社會價值，是課程論最基本的價值主張。在教學(xué)論中，教師和學(xué)生、教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系，是最基本的價值主張。

學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論，要注意把握這些核心原理和價值觀念，并努力用這些原理和價值觀念來統(tǒng)帥其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)，這樣，各種具體知識就有了靈魂和生根之地。

學(xué)好課程與教學(xué)論，還有一個基本要求，這就是掌握課程與教學(xué)的一般專業(yè)技能。就課程而言，課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)、教材的編寫、課程的試驗(yàn)和評價，都有具體的操作方法和行動要求。就教學(xué)而言，備課、上課、教學(xué)評價等，都是技術(shù)要求很明確的工作。

在方法層面上，是課程與教學(xué)優(yōu)化（質(zhì)優(yōu)高效）的理念。

（二）理論聯(lián)系實(shí)際

一方面要積極地運(yùn)用實(shí)際經(jīng)驗(yàn)來闡釋和理解理論；另一方面，要學(xué)以致用，即關(guān)注教育現(xiàn)實(shí)，努力運(yùn)用所學(xué)理論去分析和解決現(xiàn)實(shí)問題。

（三）不斷反思

學(xué)習(xí)結(jié)合。學(xué)必有思；以學(xué)促思；思而知學(xué)。

（四）注意擴(kuò)展學(xué)習(xí)

多讀課程與教學(xué)論的名著；豐富課程與教學(xué)的歷史知識，了解國內(nèi)外課程與教學(xué)的基本狀況；多看專業(yè)雜志，了解學(xué)術(shù)前沿動態(tài)；多看相關(guān)的參考書籍和專業(yè)書籍；學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論需要終身努力。學(xué)習(xí)只有起點(diǎn)，沒有終點(diǎn)，是一個持續(xù)終身的過程。

本學(xué)期必讀書目：

《大教學(xué)論》《教學(xué)論稿》《我們怎樣思維 經(jīng)驗(yàn)與教育》，在專門的時間內(nèi)進(jìn)行討論。

第二篇：物理教學(xué)論授課教案--緒論

物理教學(xué)論授課教案

緒論

一、教學(xué)目的

本緒論對“物理教學(xué)論”的學(xué)科性質(zhì)、研究對象和內(nèi)容以及物理教學(xué)論課程的任務(wù)、學(xué)習(xí)方法作一探討，并且對物理教學(xué)論學(xué)科的形成和發(fā)展的過程進(jìn)行簡要的回顧，以期讀者對“物理教學(xué)論”課程有一個概括性的認(rèn)識。

二、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)

教學(xué)重點(diǎn)：物理教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)；物理教學(xué)論的研究對象；物理教學(xué)論課程的教學(xué)任務(wù)。

教學(xué)難點(diǎn)：物理教學(xué)論的研究內(nèi)容。

三、教學(xué)方法：

講授討論及查閱參考文獻(xiàn)

四、教材分析

《物理教學(xué)論》是我國高等師范院校物理學(xué)專業(yè)開設(shè)的一門專業(yè)必修課程，它作為研究物理教與學(xué)問題的一門學(xué)科，對于推動我國物理教學(xué)的改革與發(fā)展，提高物理教學(xué)的質(zhì)量和效益，培養(yǎng)合格物理師資具有重要的作用和影響。

五、教學(xué)內(nèi)容

物理學(xué)是一門基礎(chǔ)自然科學(xué)，它的發(fā)展不僅對人類物質(zhì)文明的進(jìn)步和人類對自然界認(rèn)識的深化起到了重要的推動作用，而且對人類思維的發(fā)展也產(chǎn)生了深刻的影響，對人類未來的進(jìn)步和發(fā)展也將起著關(guān)鍵作用。在普通中學(xué)階段設(shè)置物理課程的目的，就在于使學(xué)生在探索認(rèn)識物理世界的同時，掌握物理學(xué)的基本知識和技能，體驗(yàn)、領(lǐng)悟科學(xué)研究方法，認(rèn)識物理學(xué)對推動科學(xué)與技術(shù)進(jìn)步和社會發(fā)展所產(chǎn)生的影響，逐步樹立科學(xué)的價值觀。達(dá)到這一目的的基本途徑是物理教學(xué)。

0.1 物理教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)

目前，人們對物理教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識不盡相同。概括起來，大致有以下幾種觀點(diǎn)：

1．物理教學(xué)論是一門應(yīng)用學(xué)科 這種觀點(diǎn)認(rèn)為：物理教學(xué)論是一般教學(xué)論和相關(guān)學(xué)科理論在物理學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用。持這種觀點(diǎn)的研究者的研究取向是理論加物理的實(shí)例，其目的是用物理的實(shí)例，去印證教學(xué)理論和相關(guān)理論的正確性。這種研究的明顯不足是偏重于教學(xué)理論和概念的移植，缺少結(jié)合學(xué)科教學(xué)實(shí)踐的實(shí)證研究，學(xué)科內(nèi)容也無非是物理學(xué)科教學(xué)的目的、教學(xué)原則、教學(xué)過程、教學(xué)方法和教材分析，所涉及的大都是指示性的理論而少相應(yīng)的物理教學(xué)的規(guī)律闡釋，結(jié)果必然導(dǎo)致物理教學(xué)論體系過量融合相關(guān)學(xué)科的基本范疇和基本理論，而本身學(xué)科特色不足。從“應(yīng)用科學(xué)”的特征上，把物理教學(xué)論看作是一門應(yīng)用科學(xué)，也是不可行的。

2．物理教學(xué)論是一門理論學(xué)科 這種觀點(diǎn)認(rèn)為：物理教學(xué)論是闡明物理教與學(xué)的原理，揭示物理教學(xué)規(guī)律的學(xué)科。持這種觀點(diǎn)的研究者的研究取向，繼承了19世紀(jì)以來德國教育家赫爾巴特所創(chuàng)立的目的—手段的研究規(guī)范，沿襲了蘇聯(lián)教育家凱洛夫的教學(xué)理論框架。即教學(xué)理論的范疇是教學(xué)目的和任務(wù)、教學(xué)過程、規(guī)律與原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、學(xué)業(yè)成績的檢查與評定等。其研究目的是試圖從哲學(xué)認(rèn)識論的角度對物理教學(xué)活動提出一個描述性、解釋性框架體系。這種研究由于抽象概括水平高，內(nèi)在邏輯體系嚴(yán)密，而導(dǎo)致物理教學(xué)論內(nèi)部空洞、抽象，脫離實(shí)際。

3．物理教學(xué)論是一門應(yīng)用理論學(xué)科 這種觀點(diǎn)認(rèn)為：物理教學(xué)論是由理論和應(yīng)用兩部分組成，是一門應(yīng)用理論科學(xué)。它既要研究物理教學(xué)的一般規(guī)律，也要研究這些規(guī)律在物理教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用。但作為一門應(yīng)用理論科學(xué)，它不是教學(xué)論、教育心理學(xué)的理論在物理教學(xué)實(shí)踐中的直接應(yīng)用，更不是在教學(xué)論中補(bǔ)充一些物理實(shí)例，作為教學(xué)論的注釋，而且具有明確的研究對象、目的和任務(wù)。

4．物理教學(xué)論研究是外推理論研究

外推的理論研究當(dāng)然仍屬理論研究的范疇，它也擔(dān)負(fù)著揭示本質(zhì)、總結(jié)規(guī)律、發(fā)展和驗(yàn)證理論的任務(wù)，但它與基礎(chǔ)研究的區(qū)別在于，它具有更強(qiáng)的實(shí)踐目的性，它不僅要揭示規(guī)律，還要研究把已經(jīng)認(rèn)識的規(guī)律運(yùn)用于實(shí)踐活動的方法。亦即既要回答“是什么”和“為什么”的問題，也要在一定程度上回答“怎么辦”的問題。應(yīng)用研究的主要目的則是根據(jù)實(shí)際需要，為具體領(lǐng)域或情境提供特定的策略、建議、方案，增加以研究為基礎(chǔ)的知識，發(fā)展特定的研究方法。

5．物理教學(xué)論既是學(xué)術(shù)科學(xué)又是工具科學(xué)

說它具有學(xué)術(shù)性，是由于它具有學(xué)術(shù)性科學(xué)的三個特征：個人性、知識性、研究共同體。

說它具有工具性，是由于它還具有工具性科學(xué)的三個特征：技術(shù)性、社會性、社會干預(yù)性。

6．物理教學(xué)論是交叉學(xué)科、綜合學(xué)科和發(fā)展中的學(xué)科

交叉性是指物理教學(xué)論是物理學(xué)和教育科學(xué)交叉結(jié)合的產(chǎn)物，但交叉學(xué)科是那些研究客體介于兩門科學(xué)的研究客體之間，因而是不十分確定的學(xué)科。將物理教學(xué)論列入交叉學(xué)科的依據(jù)是認(rèn)為客體介于“物理學(xué)”和“教育科學(xué)”之間?？墒牵锢斫虒W(xué)論的客體是“物理教學(xué)”，而不是“物理加教學(xué)”，不是介于物理學(xué)和教學(xué)之間的某事物，而是作為一個客觀存在的獨(dú)立現(xiàn)象“物理教學(xué)”或“物理教育”而存在，其自身有獨(dú)特的規(guī)律，因而把它說成是交叉科學(xué)是不適當(dāng)?shù)摹０盐锢斫虒W(xué)論說成是綜合學(xué)科，是說物理教學(xué)論的內(nèi)容涉及物理學(xué)的知識、技能和方法，涉及教學(xué)論、教育心理學(xué)、教育測量與統(tǒng)計(jì)學(xué)的基本概念和規(guī)律，也涉及信息論、控制論的觀點(diǎn)和方法，以及哲學(xué)、邏輯學(xué)、工藝學(xué)等方面的知識，從而使它具有綜合性的特點(diǎn)。學(xué)科之間相互滲透、相互聯(lián)系是現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的基本趨勢。

綜上所述，對物理教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)不同的認(rèn)識，反映了人們對物理教學(xué)論研究的不同價值取向，也直接影響物理教學(xué)論體系的構(gòu)建。從物理教學(xué)論的功能定位上來講，物理教學(xué)論一方面描述和解釋物理教學(xué)現(xiàn)象，另一方面要指出怎樣的物理教學(xué)才是有效的，并對物理教學(xué)行為進(jìn)行一定的規(guī)范設(shè)計(jì)，給物理教師提供一系列使教學(xué)有效的建議。前者的描述為后者的規(guī)范提供科學(xué)基礎(chǔ)，0.2 物理教學(xué)論的研究對象

一門學(xué)科能否確立，主要取決于有沒有相對獨(dú)立的研究對象。因此，明確物理教學(xué)論的研究對象，對于物理教學(xué)論的學(xué)科建設(shè)與發(fā)展具有十分重要的意義。

根據(jù)我們對物理教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)的基本認(rèn)識，我們認(rèn)為，物理教育領(lǐng)域中教與學(xué)的活動是物理教學(xué)論的研究對象。

但目前，國內(nèi)外學(xué)者對物理教學(xué)論的研究對象并未形成統(tǒng)一的認(rèn)識。歸納起來，大致可分為以下幾類：

1．物理教學(xué)論的研究對象是物理教學(xué)的規(guī)律和實(shí)踐

這一觀點(diǎn)的主要不足之處在于以物理教學(xué)論的研究任務(wù)代替研究對象。探索物理教學(xué)的規(guī)律，指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐是物理教學(xué)論研究的主要目的和基本任務(wù)，但并不能由此就將物理教學(xué)規(guī)律作為研究對象。以教學(xué)規(guī)律作為研究對象，不僅籠統(tǒng)、抽象，而且在具體研究中也難以操作。

2．物理教學(xué)論研究對象是物理教學(xué)的全過程

包括物理課程理論、物理學(xué)習(xí)理論、物理教學(xué)理論、物理評價理論等。這一觀點(diǎn)的主要問題是以物理教學(xué)研究內(nèi)容和范圍代替研究對象。從某種角度而言，學(xué)科研究對象及其研究內(nèi)容和范圍三者之間有密切的關(guān)系，但三者又有區(qū)別。

3．物理教學(xué)論研究對象是物理教學(xué)問題

這一觀點(diǎn)的主要問題是混淆了研究客體與“研究對象”這兩個概念之間的關(guān)系。研究客體是研究者的活動所針對的實(shí)際領(lǐng)域，而研究對象則是研究者和研究的客體之間的中間環(huán)節(jié)。

對物理教學(xué)論研究對象的不同看法，反映了人們對物理教學(xué)論的不同認(rèn)識，特別是對物理教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)的不同認(rèn)識。

0.3 物理教學(xué)論的研究內(nèi)容

基于我們對物理教學(xué)論的研究對象的認(rèn)識，物理教學(xué)論研究領(lǐng)域或研究課題至少包括以下五個方面。

第一，物理教育的價值和功能。即回答為什么教和學(xué)的問題。第二，物理教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)成。即回答教什么和學(xué)什么的問題。

第三，物理教與學(xué)相互作用的方式與方法。即回答如何教和如何學(xué)的問題。第四，物理教學(xué)的測量與評價。即回答教的怎么樣和學(xué)的怎么樣的問題。第五，物理教學(xué)功能和價值的拓展。即回答物理教學(xué)需進(jìn)一步深化的問題。隨著研究的深入，物理教學(xué)論的新研究領(lǐng)域?qū)⒉粩喑霈F(xiàn)，因而，物理教學(xué)的學(xué)科內(nèi)容體系也將隨之發(fā)生新的變化。不過，作為物理教學(xué)論的構(gòu)成部分，上述各理論不可缺少。另一方面，隨著研究的進(jìn)展，物理教學(xué)論也會象其他學(xué)科一樣，分化和發(fā)展成許多分支學(xué)科來。

0.4 物理教學(xué)論課程的任務(wù)、內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法

1．物理教學(xué)論課程的教學(xué)任務(wù)

物理教學(xué)論是高師院校物理師范生職前教育的學(xué)科教育類專業(yè)必修課程，其目標(biāo)是使高師本科師范生具有適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展所需要的，從事中學(xué)物理教學(xué)所必需的教學(xué)知識、技能和能力基礎(chǔ)。

本課程教學(xué)的基本任務(wù)是：通過本課程的學(xué)習(xí)，使師范生具有現(xiàn)代科學(xué)教育的理念，初步掌握中學(xué)物理教學(xué)的一般規(guī)律和方法，具有分析和處理中學(xué)物理教材、選擇和運(yùn)用教學(xué)方法和教學(xué)手段、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的能力，具有改革創(chuàng)新意識和初步的物理教育研究能力，從而為順利從事中學(xué)物理的教學(xué)與研究、不斷提高物理教學(xué)的質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。

具體來講，通過本課程的教學(xué)，學(xué)生應(yīng)做到： ①明確中學(xué)物理教育的基本功能和任務(wù)； ②理解物理課程和教材的基礎(chǔ)知識；

③掌握中學(xué)生學(xué)習(xí)物理的心理特點(diǎn)和思維規(guī)律，理解物理學(xué)習(xí)過程、方法與策略；

④理解物理教學(xué)過程與教學(xué)原則；

⑤掌握物理教學(xué)方法，了解國內(nèi)外物理教學(xué)改革的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢；

⑥掌握物理概念、物理規(guī)律、物理實(shí)驗(yàn)、物理練習(xí)、物理復(fù)習(xí)教學(xué)的理論與方法，掌握物理教材分析的理論與方法；

⑦理解物理教學(xué)中對學(xué)生進(jìn)行能力培養(yǎng)的任務(wù)，掌握在物理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生能力的方法；

⑧掌握物理教育測量與評價的基本方法； ⑨了解物理教師應(yīng)該具備的素質(zhì)結(jié)構(gòu)； ⑩掌握物理教學(xué)研究的基本方法。2．物理教學(xué)論課程的主要內(nèi)容

根據(jù)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的要求和師范生畢業(yè)后從事物理教學(xué)工作的實(shí)際需要，本課程的主要內(nèi)容包括四個部分。

（1）中學(xué)物理課程

主要闡述中學(xué)物理課程的基本理論問題，分析國內(nèi)外中學(xué)物理課程改革的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢，體現(xiàn)出物理課程的現(xiàn)代理念和物理課程問題是物理教育核心的思想。

（2）物理學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)策略

主要闡述中學(xué)生物理學(xué)習(xí)的心理以及物理學(xué)習(xí)的過程、方法和策略，體現(xiàn)了將學(xué)生“學(xué)”的問題作為教師思考“教”的基本問題的出發(fā)點(diǎn)的理念。

（3）中學(xué)物理教學(xué)的基本理論

從理論與實(shí)踐結(jié)合的角度，對中學(xué)物理教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)的基本形式、物理教材的分析、教學(xué)設(shè)計(jì)、信息技術(shù)在物理教學(xué)中的應(yīng)用、物理教學(xué)測量與評價作較為全面的分析和論述，對物理教學(xué)具有較強(qiáng)的指導(dǎo)作用。

（4）物理教師

對物理教師專業(yè)發(fā)展和成長、物理教師的教學(xué)素養(yǎng)、物理教學(xué)基本功及如何開展物理教學(xué)研究等問題作分析和介紹，體現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展是一個實(shí)踐、反思、學(xué)習(xí)和研究的過程。

3．物理教學(xué)論課程的學(xué)習(xí)方法 物理教學(xué)論課程，是培養(yǎng)合格中學(xué)物理教師的重要課程之一。要學(xué)好這門課，必須對它的重要性有一個正確的認(rèn)識，同時要了解這門課程的學(xué)習(xí)方法。

教學(xué)既是一門科學(xué)，又是一種藝術(shù)。作為一門科學(xué)，物理教學(xué)有自身的規(guī)律性，要求教師在教學(xué)實(shí)踐中去遵循、去探索；作為一種藝術(shù)，物理教學(xué)本身就是一項(xiàng)創(chuàng)造性的活動。

物理專業(yè)知識、物理教學(xué)理論和技能是構(gòu)成物理教師的專業(yè)素質(zhì)的兩個重要方面。就目前物理教師的現(xiàn)狀而言，與物理專業(yè)知識相比，物理教師應(yīng)具備的物理教學(xué)理論知識和技能更為貧乏。在教學(xué)實(shí)踐中，只知道按課本教，而不知道怎么教和為什么這樣教的教師大有人在。物理教學(xué)論的知識，不論對在職教師還是對在校師范生都不是可有可無的，而是一門應(yīng)引起大家重視的課程。

怎樣才能學(xué)好物理教學(xué)論課程呢？

首先，要有扎實(shí)的物理專業(yè)知識，熟悉近代物理學(xué)的成就，了解科學(xué)技術(shù)發(fā)展及其應(yīng)用。對于學(xué)習(xí)物理教學(xué)論課程來說，沒有物理專業(yè)知識，既談不上組織物理教學(xué)，也談不上物理教材分析，更談不上開展物理教學(xué)研究。

第二，要掌握教育學(xué)、心理學(xué)的基本理論，了解中學(xué)生的年齡特征和心理狀態(tài)，并能夠把這些知識應(yīng)用于物理教學(xué)和研究中。

第三，要實(shí)踐。即使是最富有指導(dǎo)性的教學(xué)理論，對沒有實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的教師來說，也往往既不能體會，更不會應(yīng)用。要真正掌握本課程的內(nèi)容，光靠閱讀教材、參考書，聽教師講授和做作業(yè)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，要結(jié)合親身從事物理教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)、體會進(jìn)行學(xué)習(xí)。

第四，要關(guān)心國內(nèi)、外中學(xué)物理教學(xué)的動態(tài)，積極參加教學(xué)研究活動，吸取先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，積累教學(xué)資料，不斷地分析總結(jié)，再指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐活動。

第五，要不斷的進(jìn)行教學(xué)反思和總結(jié)。

高等師范院校物理學(xué)專業(yè)的學(xué)生，必須從理論上和實(shí)踐上積極地、認(rèn)真地學(xué)好這門課程，并在教育實(shí)習(xí)過程中繼續(xù)加以鞏固和運(yùn)用。

0.5 物理教學(xué)論學(xué)科的形成和發(fā)展

回顧歷史，我國自清末（1866年）在同文館中增設(shè)算學(xué)館，將“格物”列入學(xué)校教育的內(nèi)容以來，學(xué)校就有了比較正規(guī)的物理教育。

20世紀(jì)50年代初，我國各行各業(yè)全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)和做法，教育界也不例外。蘇聯(lián)的教育理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相繼介紹到我國，特別是蘇聯(lián)著名教育家凱洛夫主編的《教育學(xué)》的翻譯出版，凱洛夫的教育思想逐漸滲透到各學(xué)科的教學(xué)中去，各師范類院校相繼開設(shè)了物理教學(xué)法課，使用的教材是東北師范大學(xué)物理系齊慶升教授翻譯的蘇聯(lián)物理教學(xué)法專家茲那敏斯基的《中學(xué)物理教學(xué)法》，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對于改革物理教學(xué)起到了積極的推動作用。1957年的反“右”斗爭，干擾了正常的教學(xué)秩序。1958年的“大躍進(jìn)”運(yùn)動在全國范圍內(nèi)開展了所謂的“教育大革命”，把凱洛夫主編的《教育學(xué)》作為“封、資、修”的大雜燴來批判，把心理學(xué)打成了偽科學(xué)，各師范院校的教育學(xué)、心理學(xué)、物理教學(xué)法等體現(xiàn)師范性的課程均被砍掉了。一直到1963年，教育部頒布《高等師范學(xué)校物理系教學(xué)計(jì)劃（草案）》把“中學(xué)物理教學(xué)法”改稱“中學(xué)物理教材教法”，才使中學(xué)物理教學(xué)法課程恢復(fù)正常，不少學(xué)校采用自編講義恢復(fù)教學(xué)，并開展了一些教學(xué)研究工作。

1966年至1976年的“文化大革命”十年中，教育事業(yè)遭受了空前的摧殘。1978年中國物理學(xué)會組建了物理教學(xué)研究委員會，1981年中國教育學(xué)會成立了物理教學(xué)研究會（1997年更名為中國教育學(xué)會物理教學(xué)專業(yè)委員會）。它們的相繼成立，標(biāo)志著我國的物理教學(xué)研究步入了新的階段。

從上述歷史沿革的情況來看，在我國，“物理教學(xué)法”課程自20世紀(jì)30年代初開設(shè)，至今已有70余年的發(fā)展歷史。

物理教學(xué)法：它是在教學(xué)論的一般原理指導(dǎo)下，在總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，研究物理教學(xué)中的任務(wù)、內(nèi)容、原則和方法等具體問題和具體規(guī)律。基本上它只回答物理教學(xué)“是什么”的問題，是關(guān)于物理教學(xué)的“淺層次的知識”，而沒有從根本上清楚地、明確地回答物理教學(xué)中“為什么”的問題。

物理教學(xué)論：在物理教學(xué)法研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合物理教學(xué)改革和實(shí)踐，通過對傳統(tǒng)物理教學(xué)理論的總結(jié)與反思以及對新的學(xué)科教育理論的探索，孕育了物理教學(xué)論的形成和發(fā)展。它以研究物理教學(xué)領(lǐng)域中的現(xiàn)象和問題為對象，要對物理教學(xué)中的諸多問題作出“為什么”的回答，以揭示物理教學(xué)的基本規(guī)律、基本特點(diǎn)。因而，它著重從理論與實(shí)踐的結(jié)合上，研究物理教學(xué)中的問題，以發(fā)揮對物理教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)和預(yù)見作用。

物理教育學(xué)：物理教育學(xué)屬于學(xué)科教育的范疇。物理教育學(xué)不僅要研究物理學(xué)科教學(xué)的理論問題，而且要從教育學(xué)的基本原理出發(fā)，從培養(yǎng)人的高度來討論物理教育中的問題。它不僅要揭示物理教學(xué)的基本規(guī)律，還要揭示物理教學(xué)培養(yǎng)人的規(guī)律。

物理教育學(xué)還是一門正在發(fā)展中的學(xué)科，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有形成具有自身特色的理論體系。它的形成和發(fā)展需要從其他學(xué)科汲取營養(yǎng)，需要在實(shí)踐中豐富內(nèi)容，在理論上加以完善。當(dāng)然，任何一門學(xué)科的誕生和發(fā)展都需要有一個不斷完善、提高的過程，物理教育學(xué)也不例外。

第三篇：課程與教學(xué)論教案

《課程與教學(xué)論》教案 下篇 課程與教學(xué)概論

一、教學(xué)目的與要求：

通過本章的學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握課程與教學(xué)的涵義，了解課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展，深刻地把握課程與教學(xué)的相互關(guān)系，形成歷史地看待課程于教學(xué)問題的能力。

二、教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)：

1、重點(diǎn)：課程與教學(xué)的多種涵義

2、難點(diǎn)：課程與教學(xué)的相互關(guān)系

三、教學(xué)的三維目標(biāo)：

1、知識目標(biāo)：

（1）從不同角度理解課程的概念

（2）從不同角度理解教學(xué)的概念

（3）了解課程概念復(fù)雜多樣的原因

（4）把握課程與教學(xué)的關(guān)系

2、技能目標(biāo)：

厘清課程與教學(xué)的概念，在共同的視閾中探討二者關(guān)系

四、教學(xué)內(nèi)容：

一、課程的概念 課程，是目前爭議比較多的一個概念。隨著西方課程理論的引進(jìn)和我國課程理論與實(shí)踐的發(fā)展，課程逐漸以一個獨(dú)立的重要的研究領(lǐng)域而受到重視。尤其是伴隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的啟動，如何理解課程已經(jīng)成為一個重要的理論與實(shí)踐課題。

1、課程的詞源分析

“課程”一詞在我國始見于唐宋期間。宋代朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。雖然他對 “課程”沒有明確界定，但含義是很清楚的，即指功課及其進(jìn)程，僅僅指學(xué)習(xí)內(nèi)容的安排次序和規(guī)定，沒有涉及教學(xué)方面的要求，因此稱為“學(xué)程”更為準(zhǔn)確。到了近代，由于班級授課制的實(shí)行，赫爾巴特學(xué)派“五段教學(xué)法”的引入，人們開始關(guān)注教學(xué)的程序及設(shè)計(jì)，于是課程的含義從“學(xué)程”變成了“教程”。解放以后，由于凱洛夫教育學(xué)的影響，到80年代中期以前，“課程”一詞很少出現(xiàn)。

在西方英語世界里，課程（curriculum）一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞《什么知識最有價值？》（1859）一文中。它是從拉丁語“currere”一詞派生出來的，意為“跑道”(race-course)。根據(jù)這個詞源，最常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”(course of study)，簡稱學(xué)程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍，英國牛津字典、美國韋伯字典、《國際教育字典》都是這樣解釋的。

2、關(guān)于課程概念的不同界說及其實(shí)際意義

對課程的內(nèi)涵有一個明確的界定，是進(jìn)行課程研究首先要解決的問題，也是我們在課程理論與實(shí)踐中相互溝通的一個必不可少的工具或憑借。但是，要對課程給出一個精確而又被大家認(rèn)可的定義是相當(dāng)困難的，因?yàn)檎n程本身是復(fù)雜的，是發(fā)展變化的，而不同的人看問題的視角又有所不同，因而導(dǎo)致對課程的理解莫衷一是。

《中國大百科全書·教育》中對課程的定義是，“課業(yè)及進(jìn)程。廣義指所教學(xué)科（教學(xué) 科目）的總和，或指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和；狹義指一門學(xué)科?！?/p>

《簡明國際教育百科全書·課程》中列出9種不同的課程定義，即：

（１）在學(xué)校教育中，為了使兒童和青年掌握一系列思維和行為的方式，而將潛在的經(jīng)驗(yàn)按照一定的順序組織起來，這種經(jīng)驗(yàn)組織就叫課程。

（２）學(xué)生在學(xué)校指導(dǎo)下經(jīng)驗(yàn)的全部歷程。

（３）學(xué)校應(yīng)為學(xué)生提供的一整套教學(xué)內(nèi)容和實(shí)施計(jì)劃。

（４）課程是旨在探討能夠體現(xiàn)教師、學(xué)生、學(xué)科、環(huán)境影響的學(xué)科內(nèi)容的各種方式方法。

（５）課程是學(xué)校的生活和計(jì)劃??是一項(xiàng)指導(dǎo)生活的計(jì)劃；課程構(gòu)成了人們及前人積極的活動趨勢。

（６）課程是一種學(xué)習(xí)計(jì)劃。

（７）課程是通過對知識和經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)再現(xiàn)，有計(jì)劃地說明人類的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，使學(xué)生在學(xué)校的指導(dǎo)下，能夠有意識地不斷發(fā)展個人——社會能力。

（８）課程基本上由５大方面的學(xué)科構(gòu)成：掌握母語；數(shù)學(xué)；自然科學(xué)；歷史；外語。

（９）課程被認(rèn)為是關(guān)于人類經(jīng)驗(yàn)的可行的思維模式，其范圍廣泛且不斷擴(kuò)大 ——不是指結(jié)論，而是指從中導(dǎo)出結(jié)論的模式，以及在這些結(jié)論中那些所謂有根據(jù)的經(jīng)過檢驗(yàn)的真理。

關(guān)于課程的界說還有很多，不一一列舉。盡管各種定義的出發(fā)點(diǎn)有所不同，都在某種程度上部分地揭示了課程的本質(zhì)。

臺灣學(xué)者黃政杰綜合各種課程定義的主張，將其歸結(jié)為四種類型，即把課程看作學(xué)科（教材）、經(jīng)驗(yàn)、目標(biāo)、計(jì)劃。

（1）課程是學(xué)科（內(nèi)容）、教材

以課程為學(xué)科和教材是最傳統(tǒng)的課程定義，可以指一個科目或所有科目，如“數(shù)學(xué)課程”、“高中課程”等。除了學(xué)科外，課程也被視為學(xué)科的內(nèi)容或教材，這時課程可以是一本教科書、一套教科書、教科書的內(nèi)容及各種教學(xué)材料等。在這種課程定義的指引下，課程發(fā)展或開發(fā)的主要工作是各種科目的羅列、教材的編制與審定、教科書的撰寫以及其他教學(xué)材料的生產(chǎn)；課程的價值取向是以知識為中心，教師最關(guān)心的是知識的傳授和學(xué)生對知識的掌握；課程的編制、開發(fā)工作主要由學(xué)科專家負(fù)責(zé)，教師只是一系列課程材料的使用者和執(zhí)行者。

（2）課程是經(jīng)驗(yàn)

首先將課程界定為經(jīng)驗(yàn)的是卡斯威爾和坎伯爾。他們在《課程發(fā)展》一書中主張學(xué)校課程包含兒童在教師指導(dǎo)下的所有經(jīng)驗(yàn)，這是二十世紀(jì)三十年代以來課程概念的重大轉(zhuǎn)變。持這一觀點(diǎn)的課程學(xué)者所關(guān)心的是學(xué)校或教室內(nèi)實(shí)際發(fā)生了什么，重視師生間的交互作用所產(chǎn)生的結(jié)果，關(guān)注的焦點(diǎn)由“教”（teaching）轉(zhuǎn)向了“學(xué)”（learning）。課程不再是高高在上、遙不可及的，每個學(xué)生都有自己獨(dú)特的課程，教師也不再是被動接納的容器，而是擁有創(chuàng)造的自由與空間的課程發(fā)展者。課程的評價也不能再固守事先規(guī)定的文件課程，而必須充分考慮實(shí)際發(fā)生的課程和學(xué)生多方面的體驗(yàn)與收獲。

（3）課程是目標(biāo)

這種主張?jiān)?0世紀(jì)60年代后期開始興起并流行。但早在20年代左右，博比特撰寫《課程》及《如何編制課程》兩書時就已經(jīng)提出這種觀念，后來泰勒等人又有所完善和發(fā)展。泰勒認(rèn)為課程研究主要應(yīng)該解決這樣四個問題：一是學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？二是提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？三是怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？四是我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？ 持這種觀點(diǎn)的人認(rèn)為課程是預(yù)期的，課程要對教學(xué)具有指導(dǎo)作用，因此課程目標(biāo)要事先設(shè)計(jì)，課程編制人員的根本任務(wù)在于發(fā)現(xiàn)、選擇和組織課程目標(biāo)，至于課堂上各種活動和材料的選擇與安排作為達(dá)成目標(biāo)的手段，是教學(xué)的任務(wù)，當(dāng)然教 學(xué)必須依照課程的導(dǎo)引而展開。

（4）課程是計(jì)劃

“課程是計(jì)劃” 的觀念在20世紀(jì)50年代以來逐漸受到重視，是在對學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的分析的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)學(xué)校對學(xué)生經(jīng)驗(yàn)中可計(jì)劃的部分的責(zé)任。主要代表人物有麥克唐鈉、繆強(qiáng)普、布拉特、斯騰豪斯、薛勒等人。這種課程主張嚴(yán)格區(qū)分課程與教學(xué)兩個概念，區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)是執(zhí)行與否。而且課程計(jì)劃包含了多種因素，如目標(biāo)、內(nèi)容、活動、評價等，更全面地體現(xiàn)了課程的面貌。

（5）其他觀點(diǎn)

英國學(xué)者勞頓認(rèn)為課程是一種社會文化選擇。在制定新課程方案的過程中，必須對與之相關(guān)的社會文化進(jìn)行分析、分類，并與現(xiàn)在的課程進(jìn)行對照。在這個過程中人們總是要考慮課程的社會文化價值問題。同時，他主張?jiān)谥贫ㄅc實(shí)施課程的過程中，應(yīng)盡量多地發(fā)揮教師的作用。教師運(yùn)用自己對哲學(xué)、社會等方面問題的看法，來認(rèn)識課程，組織教學(xué)。每一位教師，都可以按照自己的方式對與課程有關(guān)的一些要素進(jìn)行選擇。在不同的課堂中，就可能出現(xiàn)由不同的教師選擇、確定的不同課程。

蔡斯不同意只將課程看作是書面文件的觀點(diǎn)，要將文件規(guī)定的課程和在課堂中運(yùn)行的課程區(qū)分開來。這兩者確實(shí)有密切的聯(lián)系，但肯定并不是一回事。如果將文件規(guī)定的課程看作理所當(dāng)然地是在課堂中執(zhí)行的課程，顯然是不適當(dāng)?shù)?。將這兩者區(qū)分開，對明確課程研究領(lǐng)域是十分重要的。

古特萊德等人提出五種不同水平的課程，即理想課程；文件課程；理解課程；實(shí)施課程；經(jīng)驗(yàn)課程。他認(rèn)為可以在不同水平上理解和分析課程。

還有的人從課程的功能出發(fā)界定課程。如認(rèn)為課程是社會文化的再生產(chǎn)；課程是社會變革的力量等等。

綜上所述，不難看出對課程可以從不同的角度和不同的層次來理解。這樣就形成了對課程概念的不同認(rèn)識。對課程概念的理解也隨著人們對課程研究的不斷深入，而不斷地發(fā)展和延伸。

通過以上分析，我們認(rèn)為課程是按照一定的社會需要，根據(jù)某種文化和社會取向，為培養(yǎng)下一代所制定的一套有目的、可執(zhí)行的計(jì)劃，它應(yīng)當(dāng)規(guī)定培養(yǎng)的目標(biāo)、內(nèi)容和方法，應(yīng)當(dāng)有一套具體實(shí)施的策略，也應(yīng)當(dāng)具備恰當(dāng)?shù)脑u價方法。同時，課程也應(yīng)當(dāng)包括具體的實(shí)施情形，因?yàn)闀娴挠?jì)劃在實(shí)際中的落實(shí)程度，以及教師實(shí)際的執(zhí)行過程中做了哪些調(diào)整，是與課程真正達(dá)到的目標(biāo)直接相關(guān)的。實(shí)際的課堂情境中發(fā)生的事情，是將課程文件變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的關(guān)鍵所在，因而教師和學(xué)生在課堂中的實(shí)際表現(xiàn)，是確定課程實(shí)際達(dá)到水平的重要依據(jù)。研究教師和學(xué)生在課堂中實(shí)際執(zhí)行的課程，也就成為課程研究的一個重要的組成部分。

二、教學(xué)的概念

1、教學(xué)概念的歷史考古和詞源考證

教學(xué)的概念是從教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)實(shí)踐抽象和概括出來的，教學(xué)的內(nèi)涵也隨著歷史的發(fā)展而發(fā)展。因此對教學(xué)這一概念的厘定也不是一成不變的。但人類對教學(xué)的認(rèn)識是有連續(xù)性的?；仡櫄v史上對教學(xué)這一概念的解釋對我們正確認(rèn)識教學(xué)這一概念具有重要意義。

早在商朝，甲骨文中已經(jīng)出現(xiàn)了“教”字，和 “學(xué)”字，“教”和“學(xué)”最初都是獨(dú)立的單字。最早將“教學(xué)”二字連為一詞，據(jù)有人考證見于《書·商書·說命》。

“教學(xué)”一詞在英文中有很多詞可以表達(dá)。在英語世界與教學(xué)相對應(yīng)的詞有 “teach”,“l(fā)earn”,“instruct”，以及 “teach and learn”。

2、幾種有代表性的教學(xué)定義例舉

教學(xué)的定義有多少種恐怕是很難說清楚，但我們不得不承認(rèn)這些教學(xué)的定義對我們科學(xué)地認(rèn)識教學(xué)活動具有重要的啟示。近年來出版的許多教學(xué)論專著對教學(xué)這一概念作了探討。這些概念從不同角度，不同價值關(guān)注，甚至是不同指稱事實(shí)對教學(xué)概念作了見仁見智的闡述。當(dāng)不同的觀點(diǎn)放在一起時，我們可能從不同觀點(diǎn)的碰撞中，發(fā)現(xiàn)問題，為進(jìn)一步認(rèn)識教學(xué)的概念提供認(rèn)識階梯，導(dǎo)致我們對教學(xué)的內(nèi)涵的更深入的認(rèn)識。但可能也不總是這樣，眾多定義也給我們帶來了無所適從的尷尬和價值追隨的兩難。對教學(xué)概念做一梳理和分析就顯得尤為重要了。

3、對教學(xué)概念的分析

從一些教學(xué)概念看，對教學(xué)概念的厘定產(chǎn)生了分歧。分析其原因是有必要做的，但又是很難做的事情。我們認(rèn)為產(chǎn)生這些分歧的原因是復(fù)雜的，并不是說是無法觸及的。分歧的原因在于概念指稱事實(shí)的差異和視角的不同。

王策三先生就曾經(jīng)從教學(xué)概念指稱的寬度不同對以往教學(xué)的概念做了歸納：

第一種，最廣義的理解。一切學(xué)習(xí)、自學(xué)、教育、科研、勞動，以及生活本身，都是教學(xué)。

第二種，廣義的理解。在這種理解下，教學(xué)已不再是某些自發(fā)、零星、片面的影響。從內(nèi)容到目的都體現(xiàn)出有目的、有領(lǐng)導(dǎo)而全面的影響。這就區(qū)別于生活本身和一般的學(xué)習(xí)或自學(xué)。

第三種，狹義的教學(xué)。這指的是教育的一部分和基本途徑。通常所說的教學(xué)或教學(xué)的主要特征表現(xiàn)的最典型的，就是這種教學(xué)。

第四種，更狹義的教學(xué)。在有的場合下，教學(xué)被理解為使學(xué)生學(xué)會各種活動方法和技能的過程，如在小學(xué)教學(xué)生閱讀，寫字，算算術(shù)。它有訓(xùn)練的意思。

第五種，具體的教學(xué)。以上四種類型的教學(xué)，都是教學(xué)的抽象?？墒鞘聦?shí)上，教學(xué)都是具體的，都是與一定的時間、地點(diǎn)和條件相聯(lián)系的。一旦談?wù)摼唧w的教學(xué)，那么教學(xué)本身以及關(guān)于教學(xué)的觀點(diǎn)就更加極其多種多樣了。

在以下幾方面我們還是能夠達(dá)成共識的：

教學(xué)是一種動態(tài)的活動過程；

教學(xué)是以課程為中介、教師與學(xué)生相互作用或交往的過程；

教學(xué)將促進(jìn)教師、學(xué)生的共同發(fā)展。

三、課程與教學(xué)的關(guān)系

（一）目前關(guān)于課程與教學(xué)關(guān)系的幾種認(rèn)識

對于課程與教學(xué)關(guān)系問題的認(rèn)識，有學(xué)者歸納為三種類型1：

1、獨(dú)立模式

獨(dú)立模式即課程、教學(xué)相對獨(dú)立，各執(zhí)一端，互不交叉。這種觀點(diǎn)在教育理論界的支持者頗多。如布魯納指出：“將課程和教學(xué)看作是分離的實(shí)體。”蔡斯堅(jiān)決主張將課程和教學(xué)分離研究，他的觀點(diǎn)是將課程視為一個廣義的概念，教學(xué)則是一個特殊的現(xiàn)象或亞系統(tǒng)，在某種程度上，教學(xué)是課程的延續(xù)。坦納夫婦主張：“在當(dāng)代的課程理論家中，課程與教學(xué)是兩個獨(dú)立的領(lǐng)域，這種論點(diǎn)已經(jīng)獲得廣泛的認(rèn)可?！本褪钦f，各自在互不發(fā)生重大影響的情況下，自行發(fā)生變化。

2、包含模式

這種模式有兩種情形：

（1）大教學(xué)小課程，即認(rèn)為教學(xué)是上位概念，課程包含于其中，我國的學(xué)者和實(shí)踐工作者長期持有這種觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)隱含有課程等同于教學(xué)內(nèi)容的趨向，如把課程定義為“指學(xué)校教育科目及各科教材，也就是教學(xué)內(nèi)容”。這樣，課程就成了教學(xué)理論中的一個基本要素。（2）大課程小教學(xué)，即把課程理解為上位概念，課程的內(nèi)涵和外延都相對擴(kuò)大。這種觀點(diǎn)在北美影響較大。美國現(xiàn)代課程理論奠基人泰勒把教學(xué)作為課程理論的組成部分，這在其代表著作《課程與教學(xué)的基本原理》中已經(jīng)有所體現(xiàn)。美國學(xué)者比姆進(jìn)一步闡明這種觀點(diǎn)，如 在《課程規(guī)劃與編制》一書中的圖解：

在我國也有學(xué)者持這類觀點(diǎn)，如認(rèn)為課程是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的藍(lán)圖和規(guī)劃，教學(xué)就是這種規(guī)劃的具體實(shí)施過程。

3、循環(huán)模式

循環(huán)模式即兩種系統(tǒng)雖然相對獨(dú)立，但存在互為反饋的延續(xù)關(guān)系，課程不斷地對教學(xué)產(chǎn)生影響，反之亦然。該模式意指教學(xué)決定在課程決定之后，并且在教學(xué)決定付諸實(shí)施與評價之后，根據(jù)成效，修正課程決定。這一過程周而復(fù)始，永不終止。在該模式中，課程與教學(xué)如圖所示，雖為分開的實(shí)體，但是均為一個圓周的一部分，兩個實(shí)體彼此相互調(diào)適與改良。

獨(dú)立模式將課程與教學(xué)相互獨(dú)立并分離，容易產(chǎn)生一種誤導(dǎo)，出現(xiàn)教學(xué)研究與課程研究相互獨(dú)立、相互脫離，教學(xué)實(shí)踐與課程實(shí)踐相互獨(dú)立、相互脫離，最終給課程理論和教學(xué)理論、課程事業(yè)和教學(xué)事業(yè)的健康發(fā)展，帶來嚴(yán)重的負(fù)面影響。包含和循環(huán)模式都充分說明了課程與教學(xué)的密切聯(lián)系，告訴我們課程與教學(xué)實(shí)際上是無法獨(dú)立和分離的，其理論研究也無法單獨(dú)進(jìn)行。即使在“計(jì)劃文件”層面上規(guī)劃課程，也必須同時規(guī)劃與特定“課程內(nèi)容”相適應(yīng)的教學(xué)形式、途徑、手段和方法。課程規(guī)劃出來后必然要投入實(shí)施，這就是教學(xué)。所以，教學(xué)就是作為“進(jìn)程”的課程的有機(jī)環(huán)節(jié)。

（二）對課程與教學(xué)概念的不同界定決定著對二者關(guān)系的認(rèn)識

提到事物間的關(guān)系，總不免要分析其區(qū)別與聯(lián)系。從課程與教學(xué)不同層面的定義入手，會使二者的區(qū)別與聯(lián)系相對明晰起來。

從靜態(tài)的角度理解課程時，可以說課程是目標(biāo)、是學(xué)科或教材、是計(jì)劃。這時，課程與教學(xué)既有本質(zhì)上的區(qū)別，又有實(shí)踐上的聯(lián)系。課程作為目標(biāo)、學(xué)科（教材）、計(jì)劃，體現(xiàn)著教育目的的要求，反映人類文明的成果，代表著社會各階層的利益與需求，并且最終必然體現(xiàn)為物質(zhì)形態(tài)的文件和材料；它是預(yù)期的，先于教學(xué)實(shí)踐而有所規(guī)劃。教學(xué)作為課程實(shí)施的有效途徑，是一種動態(tài)的活動過程。因此，二者是完全不同的。但教學(xué)活動一旦展開便與課程發(fā)生了聯(lián)系。教師必然以各種課程為中介，與學(xué)生進(jìn)行互動與交往，從而促進(jìn)學(xué)生的發(fā) 展。教學(xué)目標(biāo)的確定源于課程目標(biāo)；教學(xué)方法的設(shè)計(jì)也必然因教學(xué)內(nèi)容不同而異，不同教育階段、不同學(xué)科的內(nèi)容不同，方法亦不同；教學(xué)評價也必然要參照課程中的教育目的和目標(biāo)來進(jìn)行。而課程實(shí)踐在選擇、確定目標(biāo)、編排內(nèi)容時也必須考慮教學(xué)實(shí)踐的規(guī)律和可操作性，因此課程編制的過程也是對教學(xué)的規(guī)劃過程；課程的評價也必然將重點(diǎn)放在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際運(yùn)行的課程，從而與教學(xué)評價密切相關(guān)。

由此可以看出課程和教學(xué)這一對概念有著緊密的聯(lián)系，但又存在著一定程度的分離、差異，我們簡單地把來自不同概念框架的兩者之中的一個歸結(jié)于另一個的亞系統(tǒng)或?qū)烧呓厝环珠_的論斷是不科學(xué)的。只有在厘清課程與教學(xué)基本概念的前提下，在共同的視閾之中去探討二者的關(guān)系才有其可行性和現(xiàn)實(shí)價值。

五、本章思考題：

1、簡述課程與教學(xué)的涵義。

2、簡要回答課程與教學(xué)的歷史發(fā)展。

3、課程的基本內(nèi)涵和發(fā)展趨勢如何？

4、分析課程與教學(xué)理論之間的關(guān)系。

六、實(shí)踐與活動：

1、通過上網(wǎng)查閱資料，對課程與教學(xué)的不同觀點(diǎn)進(jìn)行分類，并加以討論。

2、分組討論“泰勒原理”的歷史貢獻(xiàn)與現(xiàn)實(shí)意義。

3、到中小學(xué)進(jìn)行問卷或訪談，了解教師運(yùn)用課程與教學(xué)論知識解決實(shí)際問題的體會。

七、參考文獻(xiàn)：

1、鐘啟泉主編：《現(xiàn)代課程論》，上海教育出版社，1989年版。

2、[美]拉爾夫。泰勒著，施良方譯：《課程與教學(xué)的基本原理》，人民教育出版社，1994年版。

3、呂達(dá)著：《中國近代課程史論》，人民教育出版社，1994年版。

4、王策三：《教學(xué)論稿》，人民教育出版社，1985年版。

八、相關(guān)鏈接：

1、http：//人民教育出版社課程教材研究所

2、http://004km.cn K12中國中小學(xué)教育教學(xué)網(wǎng)

4、http://004km.cn中國基礎(chǔ)教育網(wǎng)

第四篇：《課程與教學(xué)論》

高中生物新課程下探究教學(xué)的研究報告

陜西師范大學(xué)

張?zhí)炝?136330

2013下半年，我對“高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)中探究性實(shí)驗(yàn)的實(shí)踐研究”進(jìn)行了研究和實(shí)踐。研究的內(nèi)容是高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)中所列的探究性活動，包括探究性實(shí)驗(yàn)、體驗(yàn)探究、社會調(diào)查和科技活動等。研究的目的是探索在高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)的總體要求下，學(xué)校開展探究活動、學(xué)生主動獲取知識的可行性及途徑以及初步培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)研究的能力的途徑和方法。研究的重點(diǎn)是探究活動的設(shè)計(jì)和實(shí)施策略，難點(diǎn)是學(xué)生通過探究活動主動構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)的過程。

半年來，我在“探究性實(shí)驗(yàn)研究”“體驗(yàn)探究研究”“社會調(diào)查和科技活動研究”三個子課題的中都做了一定的研究。尤其是在探究性實(shí)驗(yàn)研究、體驗(yàn)探究研究的課堂教學(xué)實(shí)踐中，對新課程下的探究教學(xué)有了一些直觀的認(rèn)識，教師的教學(xué)觀念已發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)方法有了很大改進(jìn)，教學(xué)模式已基本形成，現(xiàn)把新課程下的探究教學(xué)的階段性研究報告如下。

一、立題背景

課程改革的關(guān)鍵在于教學(xué)實(shí)施，教學(xué)實(shí)施的主陣地是課堂教學(xué)，這要求高中生物課堂教學(xué)必須真正體現(xiàn)高中生物新課程的四個基本理念。在教學(xué)實(shí)踐中，探究式教學(xué)能夠適應(yīng)這一要求，它是實(shí)施高中生物新課程的有效教學(xué)方式。結(jié)合我校生物教學(xué)實(shí)際，我以探究式教學(xué)作為研究的主要方向，以典型的探究性實(shí)驗(yàn)、體驗(yàn)探究、社會調(diào)查和科技活動等為研究載體。

二、課題研究的依據(jù)和假設(shè)

（一）課題研究的依據(jù)

探究教學(xué)作為現(xiàn)代教學(xué)的一種模式，在其處理理論與實(shí)踐、結(jié)構(gòu)與功能以及教學(xué)諸要素之間的關(guān)系方面，具有許多其他教學(xué)模式所不能顯示的特征。這也是我研究和實(shí)踐的依據(jù)和原則，如結(jié)構(gòu)性、多側(cè)面性、情境性、引導(dǎo)性、合作性、診斷性、反思性、建構(gòu)性、累積性、開放性等。

（二）課題研究的假設(shè)

根據(jù)以上理論基礎(chǔ)，我提出如下假設(shè)：通過該項(xiàng)研究，能使教師的教學(xué)理念更新、教學(xué)行為發(fā)生變革，能改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，能形成寬松民主的課堂教學(xué)環(huán)境，建立平等民主的師生關(guān)系。

三、課題研究的方法和工作策略 根據(jù)課題研究性質(zhì)不同，我選擇不同的研究方法。在查閱大量文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，進(jìn)行比較、歸納，還采取實(shí)驗(yàn)法、調(diào)查法、行動研究法等。在工作策略的選擇上，具體做法是：組織保障，科學(xué)評價，強(qiáng)化合作，不斷優(yōu)化；從師德修養(yǎng)、理論學(xué)習(xí)、教學(xué)常規(guī)、科研活動四個方面加強(qiáng)管理，做好科學(xué)評價，點(diǎn)面結(jié)合，協(xié)調(diào)發(fā)展；通過定期培訓(xùn)，外出學(xué)習(xí)，合作交流，目標(biāo)激勵等方法，積極創(chuàng)設(shè)條件，滿足各個層次的需要，激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力，全身心投入到課題實(shí)驗(yàn)中來。

四、課題研究的發(fā)展

（一）研究過程

本研究從整體上分四個階段進(jìn)行。

第一階段──研究準(zhǔn)備階段：制定課題實(shí)施計(jì)劃，每個子課題組完成1～2個實(shí)驗(yàn)的方案設(shè)計(jì)以及實(shí)驗(yàn)工作并總結(jié)，一旦發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)整實(shí)驗(yàn)的方向和進(jìn)度。

第二階段──構(gòu)建目標(biāo)體系、設(shè)計(jì)內(nèi)容，選擇實(shí)施方法和途徑：每個子課題組完成5～6個實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，完成子課題組階段實(shí)驗(yàn)報告、參加實(shí)驗(yàn)的教師每人寫一篇實(shí)驗(yàn)論文或總結(jié)。

第三階段──研究方案實(shí)施階段：每個子課題組完成5～6個實(shí)驗(yàn)課題，每個教師完成一篇實(shí)驗(yàn)論文，每個子課題組學(xué)生完成3～4篇實(shí)驗(yàn)報告。課題組撰寫實(shí)驗(yàn)總報告，并將實(shí)驗(yàn)的成果匯總、結(jié)集。

第四階段──總結(jié)提高階段：對研究的成果進(jìn)行進(jìn)一步的梳理，對有些實(shí)驗(yàn)進(jìn)行重復(fù)檢驗(yàn)，吸收這一年中探究教學(xué)的成果，對所形成的觀點(diǎn)進(jìn)一步的完善，整理好相關(guān)的資料，申請對課題研究的驗(yàn)收。

五、探究教學(xué)的具體實(shí)施過程

（一）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)疑問

這是探究教學(xué)的第一步，通過創(chuàng)設(shè)情境，要達(dá)到提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的欲望的目的。創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)疑問的方法有很多，僅舉兩例。

1.設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和探索熱情。例如，在講“細(xì)胞膜──系統(tǒng)的邊界”一節(jié)時，設(shè)計(jì)一個小實(shí)驗(yàn)：一個小燒杯裝有熱水，另一個小燒杯裝有自來水，然后分別向兩個小燒杯加入一朵紅花，讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)結(jié)果，然后進(jìn)行討論。在通過討論中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣就調(diào)動起來了，充滿探究激情。

2.設(shè)計(jì)情境式問題、探究式問題等方法，引發(fā)學(xué)生對知識產(chǎn)生認(rèn)知需要，主動參與探究。在講“遺傳的基本規(guī)律”時采用提問式導(dǎo)入課題，先給學(xué)生出示兩幅圖，一幅是兩只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下兩只黑色豚鼠。然后問：“為什么兩只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“為什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通過探究性的提問，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，積極參與討論和學(xué)習(xí)過程。

（二）引導(dǎo)學(xué)生自主探究

引導(dǎo)學(xué)生自主探究，是探究教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，此過程承接上一過程。同一情景可能會激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生多個疑問，在有限的教學(xué)時間內(nèi)不可能解決學(xué)生的所有問題，這就要求教師根據(jù)課標(biāo)要求和教材內(nèi)容提煉概括學(xué)生的疑問，形成一兩個核問題作為當(dāng)堂課的知識目標(biāo)，學(xué)生則在核心問題的引導(dǎo)下自學(xué)探究。

目標(biāo)確定后，學(xué)生在探究問題的引導(dǎo)下可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力選擇部分或全部自己感興趣的問題設(shè)計(jì)探究方案，嘗試解決問題。此過程應(yīng)該明確學(xué)生的探究是自主的、有創(chuàng)造性的，教師的作用是引導(dǎo)、點(diǎn)撥、鼓勵，不是用教師早已構(gòu)想好的藍(lán)本去限制學(xué)生的探究活動。

（三）總結(jié)探究過程，得出探究結(jié)論

此過程要求學(xué)生對所學(xué)、所思、所悟進(jìn)行總結(jié)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對知識進(jìn)行重新建構(gòu)，并對知識形成過程中使用的思維方式方法有新的理解和感悟。對知識探究的結(jié)論，要在學(xué)生自己歸納的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)、總結(jié)得出結(jié)論，明確結(jié)論的運(yùn)用條件與范圍。

六、探究教學(xué)實(shí)施的兩點(diǎn)建議

（一）探究教學(xué)的選擇要適應(yīng)教學(xué)目標(biāo)

并不是所有的教學(xué)內(nèi)容都適合用探究式教學(xué)，探究教學(xué)的選擇要適應(yīng)教學(xué)目標(biāo)。在這個方面，我曾走了彎路。例如，在糖的分類和結(jié)構(gòu)的教學(xué)中，我總想采用探究教學(xué)，費(fèi)了很多功夫，課堂效率較低。后來經(jīng)過反思和研究，我運(yùn)用了“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式，培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力，教學(xué)效果較好。當(dāng)一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)涉及生物學(xué)的實(shí)事、定義、運(yùn)算法則等類型內(nèi)容時，采用“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的模式會更有效；當(dāng)一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)涉及精妙的、學(xué)生容易誤解且需要他們親自加以探究、檢驗(yàn)的內(nèi)容時，運(yùn)用探究式教學(xué)是完全必要的。

（二）探究教學(xué)要轉(zhuǎn)變教師的理念

接受新的教學(xué)理念并不難，但要把新的教學(xué)理念真正運(yùn)用到課堂教學(xué)中去，卻是一件困難的事情。為此，我把在教學(xué)設(shè)計(jì)中要體現(xiàn)探究教學(xué)新理念，在課堂教學(xué)中大膽實(shí)踐探究教學(xué)作為轉(zhuǎn)變教師理念的突破口。

搞好教學(xué)設(shè)計(jì)是轉(zhuǎn)變教師理念的先導(dǎo)，把教學(xué)設(shè)計(jì)中的探究教學(xué)新理念在課堂教學(xué)中體現(xiàn)出來，是轉(zhuǎn)變教師理念的關(guān)鍵。為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的真正轉(zhuǎn)變，我采取了集體聽課、評課、互相交流的方法。在這一過程中，我把課堂教學(xué)中的成功之處進(jìn)行總結(jié)和推廣，對失敗的方面深刻分析和探討，并研究矯正的方法和策略，堅(jiān)持不懈。如針對學(xué)生不積極參與探究的現(xiàn)象，一方面我對探究問題的難度設(shè)置進(jìn)行了研究，難度的設(shè)置應(yīng)該要有坡度，應(yīng)該讓學(xué)生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也對如何引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生養(yǎng)成積極探究的習(xí)慣進(jìn)行了討論。經(jīng)過近一個學(xué)期的努力，我基本轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式

七、課題研究成果及存在的不足

通過課題組成員的共同努力，我取得了初步的成績：1.初步形成了探究教學(xué)的課堂教學(xué)模式；2.教師的教學(xué)理念和教學(xué)行為發(fā)生了明顯轉(zhuǎn)變；3.轉(zhuǎn)變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。但研究過程中也存在一些問題，表現(xiàn)在：

1.評價體系對課題研究具有重要影響。社會對學(xué)校的評價，學(xué)校對教師的評價，教師對學(xué)生的評價，都受到高考成績的影響，雖然探究教學(xué)和高考成績的提高并不矛盾，在一定程度上影響了課題研究的深入開展；

2.探究教學(xué)中的探究活動有時需要時間較長，而課堂教學(xué)的一課時是四十五分鐘，教學(xué)任務(wù)比較多，產(chǎn)生了一定的矛盾；

3.進(jìn)行研究的一線教師側(cè)重教學(xué)實(shí)施的研究，教育理論相對研究較少，對課題研究向更高層次的延伸具有一定的限制作用。

課堂教學(xué)是教育的主陣地，如何能在課堂中有效開展探究性教學(xué)活動，使其系統(tǒng)化、模式化且高效地在課堂中廣泛開展，一直是我關(guān)注的問題和努力的目標(biāo)。我會一直努力。

第五篇：課程與教學(xué)論

1.捷克教育家夸美紐斯1632年發(fā)表的《大學(xué)教學(xué)論》，是教學(xué)論學(xué)科誕生的重要標(biāo)志。2.德國教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》一書，把教學(xué)分成明了，聯(lián)系，系統(tǒng)，和方法四個主要階段。

3.美國教育家杜威提出“教育即生活，學(xué)校即社會，教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造”三大教育 哲學(xué)命題。人們常把杜威教學(xué)理論的特點(diǎn)概括為：兒童中心，經(jīng)驗(yàn)中心，活動中心。赫爾巴特教學(xué)理論的特點(diǎn)是教師中心，書本中心，課堂中心。這樣，“傳統(tǒng)教學(xué)論”和“現(xiàn)代教學(xué)論”對立?，F(xiàn)在教學(xué)論的代表人物是杜威。

4.美國學(xué)者博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論作為獨(dú)立學(xué)科誕生的標(biāo)志。5.1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》（課程論的“圣經(jīng)”）提出課程編制的四個基本問題，即如何確定目標(biāo)，如何選擇經(jīng)驗(yàn)，如何組織經(jīng)驗(yàn)和如何評價結(jié)果，建立起了著名的課程編制的泰勒原理，即課程編制的“目標(biāo)模式”。

6.課程論與教學(xué)論關(guān)系的認(rèn)識大體有三種觀點(diǎn)：教學(xué)論包含課程論，教學(xué)論和課程論相互獨(dú)立，課程論包含教學(xué)論。

7.課程論中，社會、文化、兒童之間的關(guān)系，是核心的原則問題。傳承文化精華、促進(jìn)兒童發(fā)展、體現(xiàn)社會價值，是課程論最基本的價值主張。教學(xué)論中，教師和學(xué)生、教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系，是核心的原理問題。強(qiáng)調(diào)教學(xué)促進(jìn)發(fā)展和優(yōu)化師生活動，這是教學(xué)論最基本的價值主張。

8.課程的概念：廣義的課程是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程的總和，它包括學(xué)校所教的各門學(xué)科和有目標(biāo)的，有計(jì)劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學(xué)科。9.課程的表現(xiàn)形式：1）課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書和其他教學(xué)材料。2）理想的課程、正式的課程、理解的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程。（美國古德萊德把課程實(shí)施分為以上五個層次）

10.四書：＜論語＞＜孟子＞＜大學(xué)＞＜中庸＞五經(jīng)：詩、書、禮、易、春秋。三百千千：三字經(jīng)、百家姓、千字文、千家詩。七藝：文法、修辭、辨證法（邏輯）、算術(shù)、音樂、幾何、天文。

11.學(xué)科課程和活動課程是現(xiàn)代課程的兩個基本類型。學(xué)科課程是指從各門科學(xué)領(lǐng)域選擇部分內(nèi)容、分門別類地組織起來的課程體系，由于它是分門別類地設(shè)置，所以又被稱作'分科課程'?；顒诱n程是指兒童自己組織的一系列活動，兒童通過活動學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)得到豐富和增長，解決問題的能力得到提高。

12.分科課程與綜合課程是兩種不同的課程組織方式。一般認(rèn)為，分門別類地設(shè)置的課程叫'分科課程'；將兩門或兩門以上學(xué)科綜合設(shè)置為一個學(xué)科的課程叫'綜合課程' 13.隱性課程指正式課程以外的任何一種或全部的教育活動，如師生關(guān)系、校風(fēng)、班級活動等。

14.如何開發(fā)學(xué)校的隱性課程：

15.影響課程發(fā)展（開發(fā)）的基本因素：外部因素：1）社會對課程發(fā)展的影響2）兒童對課程發(fā)展的影響3）知識對課程的影響。內(nèi)部因素：1）學(xué)制。2）課程傳統(tǒng) 3）課程理論 4）課程自身發(fā)展的辯證否定之規(guī)。

16.課程目標(biāo)是一定教育價值觀在課程領(lǐng)域的具體化。課程目標(biāo)的基本價值取向有課程目標(biāo)的價值取向和課程目標(biāo)的形式取向。影響較大的課程目標(biāo)價值取向主要有1）知識本位的價值取向 2）學(xué)生本位的價值取向 3）社會本位的價值取向。課程目標(biāo)的形式取向主要有四種類型即普遍性目標(biāo)、行為性目標(biāo)、生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)（美國艾斯納在藝術(shù)教育領(lǐng)域提出）

17.確定課程目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)1）明確教育目的和培養(yǎng)目標(biāo) 2）分析課程目標(biāo)的基本來源 3）選擇課程目標(biāo)的形式取向 4）運(yùn)用'需要評估模式'

18.課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題以及處理他們的方式，是一定的知識、技能、思想、觀點(diǎn)、信念、言語、行為、習(xí)慣的總和。課程內(nèi)容的理解：1）課程內(nèi)容是人類文明成果的精華 2）課程內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的對象 3）課程內(nèi)容是影響學(xué)生發(fā)展的材料。

19.課程開發(fā)機(jī)制就是課程開發(fā)得以正常運(yùn)行的基本原理與動力體系。它包括學(xué)校課程的設(shè)置程序和運(yùn)行方式，特別是課程規(guī)劃主體的認(rèn)定以及課程的編制、實(shí)施、管理與監(jiān)督之類的問題。有三種基本類型：中央集權(quán)機(jī)制、地方分權(quán)機(jī)制和學(xué)校自主機(jī)制。

20.課程開發(fā)的基本問題1）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)2）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo) 3）怎樣才能有效的組織這些教育經(jīng)驗(yàn) 4）怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？（美國學(xué)者泰勒提出）

21.課程開發(fā)的模式：泰勒目標(biāo)模式、斯滕豪斯過程模式和施瓦布實(shí)踐模式。課程開發(fā)的主要方法是集體審議。

22.校本課程是指以校為本的、基于學(xué)校的實(shí)際情況、為了學(xué)校的發(fā)展，由學(xué)校自主開發(fā)的課程。在我國，它特指在國家基礎(chǔ)教育課程計(jì)劃中預(yù)留出來的、允許學(xué)校自主開發(fā)的、在整個課程計(jì)劃中占10%~25%的課程。

23.廣義的校本課程開發(fā)是指以校為本的、基于學(xué)校的實(shí)際情況、為了學(xué)校的整體發(fā)展，學(xué)校自主展開的課程開發(fā)活動，它是對學(xué)校課程的整體改造，能夠體現(xiàn)學(xué)校的價值追求和教育理想。狹義的校本課程開發(fā)則特指對國家基礎(chǔ)教育課程計(jì)劃給學(xué)校預(yù)留出來的10%~25%的課程的開發(fā)。24.校本課程開發(fā)的特征是'以校為本'理解為基于學(xué)校、為了學(xué)校、屬于學(xué)校。25.校本課程開發(fā)成功有效的基本標(biāo)志：1）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師積極主動地參與。2）有廣泛的社會聯(lián)系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑。3）建立能夠滿足本校學(xué)生多種興趣需要和適應(yīng)其個性特點(diǎn)的課程體系，學(xué)生們能夠積極參與進(jìn)來，獲得有效的教育和發(fā)展機(jī)會，師生良性互動，共同促進(jìn)課程發(fā)展。4）通過校本課程開發(fā)，學(xué)校教育質(zhì)量得到提高，學(xué)校辦學(xué)水平得到了提升，教師專業(yè)素質(zhì)提高，學(xué)生學(xué)業(yè)成績改善、個性自由充分地發(fā)展。

26.校本開發(fā)的現(xiàn)實(shí)意義：1）它賦予了學(xué)校和教師開發(fā)課程的權(quán)力和職責(zé)，使得課程決策民主化 2）它給學(xué)校和教師提供了自由發(fā)展的機(jī)會和空間，有助于提高學(xué)校的辦學(xué)水平和教師的教育素養(yǎng)。3）對學(xué)生來說，個人的興趣需要和個性特點(diǎn)在課堂上得到了照顧，在學(xué)校教育體制內(nèi)有了實(shí)現(xiàn)自由充分地全面發(fā)展的機(jī)會。4）它打破政府對課程開發(fā)的壟斷，使得課程開發(fā)走進(jìn)民間，人人有機(jī)會掌握課程開發(fā)得技術(shù)，促進(jìn)了課程理論知識和開發(fā)技術(shù)的普及。27.校本課程開發(fā)的理論意義：1）它發(fā)展了學(xué)校能夠進(jìn)行課程決策的信念。2）它從理論上確立了國家、地方、學(xué)校在課程開發(fā)方面的職責(zé)和權(quán)限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統(tǒng)一要求與多樣性之間的矛盾關(guān)系提供了一條思路。3）豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)模式。4）豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理論與實(shí)踐結(jié)合的問題，開拓了一條有效地進(jìn)行教師培訓(xùn)的途徑，為人們研究教師專業(yè)發(fā)展理論提供了新視角。5）使廣大中小學(xué)成了各種教育理念和課程理論的'實(shí)驗(yàn)田'。

28.校本課程開發(fā)的常用手機(jī)：調(diào)查研究、集體審議、課程編制。

29.教學(xué)就是教師教學(xué)生學(xué)的活動，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，掌握科學(xué)文化知識的技能，發(fā)展能力，增強(qiáng)體質(zhì)，形成思想品德的教育活動。

30.學(xué)校以教學(xué)為中心，這是重要的教育原則，也是學(xué)校培養(yǎng)人才的基本規(guī)律。

31.教學(xué)本質(zhì)上是一種特殊的認(rèn)識活動。教學(xué)認(rèn)識的主要特征：1）教學(xué)認(rèn)識是學(xué)生個體認(rèn)識活動。2）有教師教是教學(xué)認(rèn)識的重要特征。3）教學(xué)認(rèn)識具有間接性。4）教學(xué)認(rèn)識還有發(fā)展性。

32.現(xiàn)代教學(xué)形成的內(nèi)在力量和基本標(biāo)志：1）普及義務(wù)教育，擴(kuò)大教學(xué)對象。2）課程體系的變革。3）發(fā)展師范教育，提高教師素質(zhì)。4）教育科學(xué)的發(fā)展。5）教學(xué)方法體系日益豐

富。

33.現(xiàn)代教學(xué)的基本特征：1）現(xiàn)代教學(xué)是有理論指導(dǎo)的教學(xué)。2）現(xiàn)代教學(xué)是促進(jìn)個人全面發(fā)展的教學(xué)。3）現(xiàn)代教學(xué)具有豐富多樣的教學(xué)模式34.優(yōu)化教學(xué)是在一定社會歷史條件下，相對于一定標(biāo)準(zhǔn)而言的一種完善、完滿的教學(xué)狀態(tài)，它是改革探索、革故鼎新的產(chǎn)物。35.教學(xué)目標(biāo)是對教學(xué)活動預(yù)期結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)和要求的規(guī)定或設(shè)想。教學(xué)目標(biāo)的功能：導(dǎo)向功能、激勵功能和標(biāo)準(zhǔn)功能。

36.以布盧姆為代表的教育目標(biāo)分類主要是教學(xué)目標(biāo)分類。他把意識水平區(qū)分為三個領(lǐng)域：認(rèn)識領(lǐng)域（六層次：知識 理解 運(yùn)用 分析 綜合和評價）情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。

37.加涅的教學(xué)目標(biāo)分類按照學(xué)校結(jié)果不同分為言語信息、智力技能、認(rèn)識策略、動作技能和態(tài)度。

38.我國關(guān)于教學(xué)目標(biāo)分類的基本主張：1）掌握基礎(chǔ)知識2）形成基本技能3）發(fā)展基本能力4）促進(jìn)個性健康。

39.一般教學(xué)目標(biāo)的編寫的表達(dá)方式：行為目標(biāo)、內(nèi)部心理于外顯行為相結(jié)合的目標(biāo)、表現(xiàn)目標(biāo)。

40.編寫內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)，是設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵。內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)的編寫，首先要搞清楚內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)模型（內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)模型由內(nèi)容、目標(biāo)層次和兩維之交合 三部分組成）其次要對內(nèi)容點(diǎn)進(jìn)行分解。

41.內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)步驟：1）確定教學(xué)目標(biāo)層次 2）將課時教學(xué)內(nèi)容分解成內(nèi)容點(diǎn)并確定內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo) 3）選定教學(xué)目標(biāo)的表達(dá)形式 4）繪出'內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)表' 42.教學(xué)模式是在一定教學(xué)理論的指導(dǎo)下，通過相關(guān)教學(xué)理論的演繹或?qū)逃虒W(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)所形成的一種指向特定教學(xué)目標(biāo)的比較穩(wěn)定的基本教學(xué)范型。教學(xué)模式主要包含以下基本構(gòu)成要素：1）理論基礎(chǔ) 2）教學(xué)目標(biāo)3）教學(xué)程序 4）運(yùn)用策略 5）評價體系。教學(xué)模式的特點(diǎn)：整體性、中介性、相對性、可操作性和效益性。

43.教學(xué)模式的發(fā)展趨勢：1）由單一到多樣 2）由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉 3）由單維構(gòu)建到整體構(gòu)建 4）由刻板到靈活 5）由被動性到主動性 6）由傳統(tǒng)方法到現(xiàn)代技術(shù)手段。44.教學(xué)方法是指教師和學(xué)生為了完成一定的教學(xué)任務(wù)而在教學(xué)過程中采用的方式的總稱。45.小學(xué)常用教學(xué)方法：講授法、談話法、討論法，讀書指導(dǎo)法，練習(xí)法，實(shí)習(xí)法，實(shí)驗(yàn)法，演示法，參觀法，研究法。談話法也稱問答法。它是教師根據(jù)一定的教學(xué)目的、任務(wù)和內(nèi)容，向?qū)W生提出問題，要求學(xué)生回答，在問（教師）與答（學(xué)生）的過程中引導(dǎo)學(xué)生獲得新知識或鞏固所學(xué)知識的方法。

46.談話法的作用：有助于教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，便于教師對教學(xué)進(jìn)行調(diào)控，做到因材施教；采用談話法也有助于教師了解學(xué)生的思維過程和品質(zhì)，便于教師優(yōu)化學(xué)生的思維；采用談話法還有助于鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，尤其是思維能力和語言表達(dá)能力；最后，采用談話法還有助于師生之間的情感交融，建立一種師生交往、積極互動、共同提高和發(fā)展的師生關(guān)系。

47.運(yùn)用談話法應(yīng)注意：1）設(shè)計(jì)好問題 2）善于提問 3）做好談話后的總結(jié)工作。

48.國外具有代表性的教學(xué)方法改革：美國布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法、程序教學(xué)法、綱要信號圖示法。

49.教學(xué)組織形式是指完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按一定要求組合起來進(jìn)行活動的結(jié)構(gòu)。

50.教學(xué)組織形式的歷史變革主要分三個階段：1）個別教學(xué) 2）班機(jī)授課制的興起與普及（蘭卡斯特創(chuàng)立了'導(dǎo)生制'）3）教學(xué)組織形式的多樣化 51.現(xiàn)代教學(xué)的基本組織形式是班級授課制。班機(jī)授課制，通常稱作課堂教學(xué)，是把學(xué)生按年齡和程度編成有固定人數(shù)的教學(xué)班，由教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容和教學(xué)時數(shù)，按照學(xué)校的課程表進(jìn)行分科教學(xué)的一

種組織形式，它是我國目前學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。

52.班級授課制的特征：1）以班為單位集體授課，學(xué)生人數(shù)固定。2）課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)一。3）教學(xué)進(jìn)度與學(xué)習(xí)年限統(tǒng)一。4）分科教學(xué)。53.班級授課制的優(yōu)點(diǎn)：1）有利于經(jīng)濟(jì)有效地、大面積地培養(yǎng)人才。2）有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。3）有利于發(fā)揮班集體的教育作用。4）有利于進(jìn)行教學(xué)管理和教學(xué)檢查。

54.班級授課制的弊端：1）難以滿足學(xué)生個性化的學(xué)生需要。2）不利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

55.現(xiàn)代教學(xué)的輔助形式是個別輔導(dǎo)和現(xiàn)場教學(xué)。

56.對班級授課制的否定和拋棄：1）文納特卡制 2）設(shè)計(jì)教學(xué) 3）開放教學(xué)

57.教學(xué)組織形式的的制約因素：客觀因素：1）社會的變遷 2）學(xué)校的教學(xué)設(shè)施 3）教學(xué)的內(nèi)容和課程的性質(zhì) 4）師生的特點(diǎn)。主觀因素：1）人們對教學(xué)過程的理論認(rèn)識 2）人們對學(xué)校教育的價值取向 3）教育者的已有經(jīng)驗(yàn)和教育視野 4）特定情況下，教育者的情感因素也會成為制約因素。

58.教學(xué)評價就是依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用可操作的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)地收集有關(guān)教學(xué)信息，對教學(xué)活動的過程和結(jié)果作出價值判斷的過程。

59.教學(xué)評價大體經(jīng)過考試、測量、評價等三個階段。

60.教學(xué)評價的功能：診斷功能、導(dǎo)向功能、發(fā)展功能和調(diào)節(jié)功能。

61.教學(xué)評價的類型：1）根據(jù)教學(xué)評價的作用，分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。2）根據(jù)評價采用的標(biāo)準(zhǔn)，分為常模參照評價和標(biāo)準(zhǔn)參照評價。

62.講授法是指教師使用連貫的語言向小學(xué)生傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，提高學(xué)生的思想認(rèn)識，發(fā)展其智力的能力的教學(xué)方法。講授法是歷史最悠久，也是使用最為普遍的教學(xué)方法。63.教學(xué)手段是師生教學(xué)相互傳遞信息的工具，媒體或設(shè)備。

64.論述教學(xué)方法改革和發(fā)展的基本趨勢：教學(xué)方法的啟發(fā)性；教學(xué)方法的綜合性和多樣性；教學(xué)方法的函變形；教學(xué)方法的探究化和研究化，教學(xué)方法的主體化和個體化，教學(xué)方法的現(xiàn)代化。

65.教學(xué)手段分為視覺手段，聽覺手段，視聽手段和綜合操作教學(xué)手段。

66.優(yōu)化教學(xué)的基本含義：從字面看，優(yōu)化教學(xué)有兩種理解，一是把優(yōu)化教學(xué)視為一種活動，一個過程，即對教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化，是教學(xué)變得更完美；二是把優(yōu)化教學(xué)視為教學(xué)的一種狀態(tài)，一種境界，即優(yōu)良的教學(xué)，成功的教學(xué)；這兩種理解相輔相成，對教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化的原因，形式和途徑，教學(xué)的完美狀態(tài)是結(jié)果，方向和歸宿。因而，把這兩方面結(jié)合起來，才能全面把握優(yōu)化教學(xué)的含義：通過改革創(chuàng)新而達(dá)到的最佳教學(xué)狀態(tài)。

67.課堂教學(xué)管理：教師為了保證教學(xué)的秩序和效益，協(xié)調(diào)課堂中人與事、時間與空間等克重因素及其關(guān)系的過程；即在課堂教學(xué)中教師與學(xué)生遵循一定的規(guī)則，有效地處理課堂上影響教學(xué)的諸因素及其之間的關(guān)系，是課堂教學(xué)順利進(jìn)行，提高教學(xué)效益，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程。

68.課堂教學(xué)管理的基本原則:目標(biāo)導(dǎo)向性原則，規(guī)范性原則，整體性原則，靈活性原則，發(fā)展性原則。

69.課堂管理的基本模式：權(quán)威模式，教導(dǎo)模式，矯正模式，關(guān)系模式，放任模式。

70.制定課堂規(guī)則的要求：課堂規(guī)則的要求要科學(xué)合理，課堂規(guī)則的內(nèi)容要規(guī)范明確，課堂規(guī)則的數(shù)量要少而精，課堂規(guī)則制定的過程要有學(xué)生參與，課堂規(guī)則的表述應(yīng)以積極的語言為主，課堂規(guī)則的執(zhí)行要公正公平。

71.課堂問題行為的管理策略：一.實(shí)施預(yù)防性管理，減少問題行為的發(fā)生：1）確立學(xué)生的行為標(biāo)準(zhǔn) 2）改變學(xué)生的成敗體驗(yàn)，降低挫折水平3）保持建設(shè)性的課堂環(huán)境 二·運(yùn)用行為控制策略，及時終止問題行為 1）信號暗示2）使用幽默3）創(chuàng)設(shè)情境4）有意忽視5）提問

學(xué)生6）轉(zhuǎn)移注意7）移除媒介8）正面批評9）勸離課堂10）利用懲罰 三.積極開展行為矯正，有效轉(zhuǎn)變問題行為。

72.課堂問題行為矯正的內(nèi)容：正確認(rèn)識課堂問題行為，有效改正課堂問題行為，塑造新的行為模式。

73.課堂問題行為矯正的原則：多獎少罰原則，堅(jiān)持一致性原則，與心理輔導(dǎo)相結(jié)合原則。74.課堂問題行為矯正步驟：覺察課堂中的問題行為，制定矯正目標(biāo)及方法，選擇適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化物和強(qiáng)化時間，評定矯正成效，塑造良好行為。

75.教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)：備課（學(xué)期教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃，課題教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃，課時計(jì)劃）上課（中心環(huán)節(jié)）作業(yè)的布置和批改，課外輔導(dǎo)，學(xué)業(yè)成績的檢查與評定。

76.上好一堂課的基本要求：目標(biāo)明確，內(nèi)容正確，方法得當(dāng)，組織得好，教學(xué)效果好。