第一篇：課程與教學(xué)論5-8章教案

第五章 課程與教學(xué)內(nèi)容目標(biāo)：

了解有關(guān)課程與教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)理論知識，并且能夠運用這些理論知識深入理解現(xiàn)有的課程與教學(xué)內(nèi)容選擇方面的問題，以便更加有效的進行課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇。? 了解課程與教學(xué)內(nèi)容的不同意義，掌握課程與教學(xué)內(nèi)容關(guān)系。?

本章學(xué)習(xí)重點在于掌握課程與教學(xué)內(nèi)容選擇的依據(jù)和原則，能夠根據(jù)實際情況在教學(xué)中選擇不同的課程與教學(xué)內(nèi)容。建議教學(xué)中結(jié)合具體的課程與教學(xué)內(nèi)容分析課程與教學(xué)內(nèi)容選擇的依據(jù)、原則。

課程與教學(xué)內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。課程與教學(xué)內(nèi)容的研究主要解決如何選擇某一門課程的內(nèi)容，即決定應(yīng)該教什么和如何選擇需要教的內(nèi)容。在課程編制過程中，課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇，是一項最基本的工作。它涉及到方方面面，也是許多課程問題的集結(jié)點?？梢哉f，全部課程問題就是內(nèi)容問題，課程的設(shè)計、課程目標(biāo)、課程實施以及課程評價，都可以理解為圍繞著課程與教學(xué)內(nèi)容的安排及其結(jié)果展開的：課程設(shè)計是關(guān)于內(nèi)容的組織安排，課程目標(biāo)是選擇和決定內(nèi)容的依據(jù)，課程實施是內(nèi)容的逐步實現(xiàn)，課程評價是判斷內(nèi)容產(chǎn)生的結(jié)果。

一、課程與教學(xué)內(nèi)容的理解

第一種觀點認(rèn)為課程與教學(xué)內(nèi)容即教材，這是一種比較早、影響相當(dāng)深遠的觀點，也是比較傳統(tǒng)的觀點。即將課程與教學(xué)內(nèi)容作為要學(xué)生習(xí)得的知識來對待，這些知識采取事實、原理、體系等形式。這種觀點有利于考慮到各門學(xué)科知識的系統(tǒng)性，使教師與學(xué)生明確教與學(xué)的內(nèi)容，從而使課堂教學(xué)工作有據(jù)可依，但是，也就會順理成章地把課程與教學(xué)內(nèi)容看作是事先規(guī)定好了的東西，對師生學(xué)生來說，學(xué)習(xí)內(nèi)容是由外部力量規(guī)定他們必須接受的東西，而不是自己感興趣的東西。

第二種觀點認(rèn)為課程與教學(xué)內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗，因為決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量的是學(xué)生而不是教材，學(xué)生是一個主動的參與者。學(xué)生之所以參與，是因為環(huán)境中某些特征吸引他，學(xué)生是對這些特征做出反應(yīng)。所以，教師的職責(zé)是要構(gòu)建適合于學(xué)生能力與興趣的各種情境,以便為每個學(xué)生提供有意義的經(jīng)驗。把課程與教學(xué)內(nèi)容視為學(xué)習(xí)經(jīng)驗，有利于學(xué)生主動建構(gòu)經(jīng)驗，但增加了課程編制者研究的難度。

第三種觀點認(rèn)為課程與教學(xué)內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動，這是一種更新的觀點，它的重點是放在學(xué)生做些什么上，而不是放在教材體現(xiàn)的學(xué)科體系上。以活動為取向的課程 ,特別注意課程與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性。當(dāng)今,“學(xué)習(xí)活動”這個術(shù)語在課程領(lǐng)域里使用得相當(dāng)廣泛?？傊?，在現(xiàn)代課程意義的背景下，認(rèn)為課程僅僅是教材已經(jīng)遠遠不夠了。

二、課程與教學(xué)內(nèi)容選擇

課程與教學(xué)內(nèi)容必然要受制于社會的政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展需要，必然要考慮學(xué)生的發(fā)展，必然要受到其他學(xué)科領(lǐng)域的影響。所以課程與教學(xué)內(nèi)容選擇的原則必須遵照以下幾點： 1．必須以課程目標(biāo)為主要依據(jù) 2．必須適應(yīng)學(xué)生的需求及興趣 3．注重內(nèi)容的基礎(chǔ)性

4．應(yīng)貼近社會生活與學(xué)生生活

新課程對課程內(nèi)容選擇的要求：改變課程內(nèi)容難、繁、偏、舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能。（《基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展綱要》）

三、教師對課程與教學(xué)內(nèi)容的調(diào)適 1．課程標(biāo)準(zhǔn)的處理

課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫最基本的依據(jù)。一般來說，課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的，是國家對學(xué)生學(xué)習(xí)本學(xué)科必須達到的標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一要求。在我國，課程標(biāo)準(zhǔn)不僅是編寫教材的主要依據(jù)，也是檢查和評定學(xué)生學(xué)業(yè)成績，衡量教師教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。教師可以通過研究課程標(biāo)準(zhǔn)，對本學(xué)科的教學(xué)有一個整體的把握，明確所教課程的目標(biāo)、要求，掌握課程與教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度，規(guī)劃內(nèi)容的序列安排，確定教學(xué)的大致進度。在新的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中，課程與教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定更加富有彈性，我們按照學(xué)段要求，規(guī)定了每一個學(xué)段的課程內(nèi)容。這對教師所應(yīng)有的課程與教學(xué)內(nèi)容調(diào)適能力的要求更高，要求教師能夠清楚地了解學(xué)生的接受能力，靈活處理教學(xué)內(nèi)容。2．教材的選擇與研析

教師在處理教材時，不必局限于給定的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。盡管成套教材有個好處，就是教師不必承擔(dān)開發(fā)課程的工作，但正因為如此，它可能不適合特定學(xué)生的特定的學(xué)習(xí)情況，如資料中的語言也許不是當(dāng)?shù)氐恼Z言，或內(nèi)容與學(xué)習(xí)者日常生活所熟悉的情景關(guān)系不緊密，或編排結(jié)構(gòu)不適于某一地區(qū)的某一學(xué)校的某一群體學(xué)生學(xué)習(xí)。因此，對統(tǒng)一的教材要有一種批判選擇的態(tài)度，對教材的作用及其局限性心中有數(shù)。即使是面對國家審定通過的權(quán)威的教材，教師也要考慮自己學(xué)生的特點和當(dāng)?shù)氐膶嶋H情況，有責(zé)任重新考慮選擇和組織相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)具體情況更動、修改或加以補充，以便最好地適合于自己的情景。

3．其他課程資源的選擇和應(yīng)用

課程資源是教學(xué)內(nèi)容的直接來源，它包括素材性課程資源和條件性課程資源（不是形成課程本身的直接來源，但卻決定著課程實施的范圍與水平，如人力物、財時間場地媒介設(shè)備環(huán)境兩種。）兩種。課程的實施和教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，都有賴于課程資源的開發(fā)和利用。課程資源不僅存在于學(xué)校，同時也存在于家庭和社會，不僅存在于現(xiàn)實的物質(zhì)世界，還存在于虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界。因此，在課程資源的選擇和應(yīng)用方面，教師首先要充分的開發(fā)和運用文本資源。其次，要廣泛利用校外的各種社會資源以及豐富的自然資源；積極利用和開發(fā)信息化的課程資源，再次，要關(guān)注教學(xué)過程中動態(tài)生成的課程資源。

第六章課程組織

課程組織是指將課程要素加以安排、聯(lián)系和排列的方式，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗的連續(xù)性、順序性和整合性。

學(xué)習(xí)目標(biāo)：

? ? ? ? 了解課程組織的要素與原則

掌握各種課程類型特點

理解課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容的組織方式

能夠進行我國基礎(chǔ)教育新課程結(jié)構(gòu)分析

課程組織是指將課程要素加以安排、聯(lián)系和排列的方式，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗的連續(xù)性、順序性和整合性。常用的組織要素包括以下幾個方面：概念、原理、技能、價值觀。

一、課程的類型 1．分科課程（分科課程，又叫學(xué)科課程。

它是根據(jù)學(xué)校教育目標(biāo)、教學(xué)規(guī)律和一定年齡階段的學(xué)生發(fā)展水平，分別從各門學(xué)科中選擇部分內(nèi)容，組成各種不同的學(xué)科，彼此分立地安排它們的教學(xué)順序、教學(xué)時數(shù)和期限。）

分科課程強調(diào)各門課程各自的邏輯體系，教學(xué)以各個學(xué)科知識為中心分科進行。其弊端是：以科學(xué)分類為基礎(chǔ)，固守分科課程的原有體系，容易導(dǎo)致學(xué)科數(shù)量的無限膨脹；過于重視各門學(xué)科各自完整的內(nèi)容體系，使得各學(xué)科之間界限分明，割裂了知識之間的有機聯(lián)系，限制了學(xué)生的視野，束縛了學(xué)生的思維廣度；以知識的邏輯體系安排課程，忽視學(xué)生的興趣和需要；重視書本知識的傳授，課程與生活實際和社會實踐分離，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。2．綜合課程

（綜合課程又稱統(tǒng)整課程，是指把若干相鄰學(xué)科內(nèi)容加以篩選、充實后按照新的體系合而為一的課程形態(tài)。綜合課程是以分科課程改革者的面孔出現(xiàn)的。它針對分科課程分科過度精細的學(xué)科化傾向，力主打破傳統(tǒng)學(xué)科的界限，以適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展日益綜合化的需要。）

綜合課程有意識地運用兩種或兩種以上學(xué)科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。根據(jù)各學(xué)科知識綜合程度的不同，可以把綜合課程劃分為相關(guān)課程、融合課程、廣域課程三種形態(tài)。綜合課綜合相關(guān)學(xué)科，重建學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的能力；按學(xué)生的心理順序設(shè)計課程，便于教學(xué)中聯(lián)系學(xué)習(xí)者的生活實際，容易喚起兒童學(xué)習(xí)的興趣、參與意識；壓縮了課時，減輕了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。但綜合課涉及知識面廣，要求課程設(shè)計者與課程實施者要有綜合的知識結(jié)構(gòu)。另外綜合課邏輯結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密，與分科課程相比降低學(xué)習(xí)者知識掌握的系統(tǒng)性。3．活動課程

（活動課程又稱“經(jīng)驗課程”，與學(xué)科課程相對，它是打破學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過學(xué)生自己組織的一系列活動而實施的課程。）

相對于學(xué)科課程來說，活動課程具有過程的實踐性、活動的自主性、內(nèi)容的開放性、形式的多樣性幾個特點。更重視了兒童在教學(xué)過程中的興趣、需要與創(chuàng)造，把教學(xué)的重心由教師轉(zhuǎn)向了學(xué)生。這些都是學(xué)科課程所無法替代的。但活動課程在實踐中有很大的弊端。首先，活動課程容易導(dǎo)致對系統(tǒng)知識的忽略，在實踐中走向“兒童中心主義”。其次，活動課程容易導(dǎo)致對兒童思維能力和其他智力品質(zhì)發(fā)展的忽略，走向“活動主義”。4．選修課程

從目前世界課程改革的趨勢看，充實或完善選修制度是各國課程政策的主要方向。發(fā)展選修制度必須在觀念上有以下的認(rèn)識：首先，選修課程是致力于“個性發(fā)展”的課程，所以選修課程的設(shè)立應(yīng)突出基礎(chǔ)性、新穎性、實用性和獨創(chuàng)性的結(jié)合。其次，選修課程與必修課程具有等價性，即二者擁有同等的價值，不存在主次的關(guān)系，選修課程不是必修課程的附庸或陪襯。再次，選修課程也有標(biāo)準(zhǔn)的要求。選修課程不是隨意的、散漫的、淺嘗輒止的學(xué)習(xí)，而是由共同標(biāo)準(zhǔn)的評估保證的有效的學(xué)習(xí)。5．隱性課程

（隱性課程也叫隱蔽課程、無形課程、潛在課程等，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系）中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是計劃表上看不到的課程。隱性課程是非正式的、非官方的課程，具有隱含性。）

隱性課程具有如下特點：涉及范圍的廣域性、實施過程的潛在性、影響的持久性、結(jié)果的難量化性。一般來講學(xué)校里的隱性課程主要包括以下三個方面的內(nèi)容：物質(zhì)方面的隱性課程，主要指學(xué)校中的建筑物、設(shè)備、景觀和空間的布置等。制度方面的隱性課程，主要指學(xué)校的組織制度、知識的選擇、管理評價、利益分配制度等。文化心理方面的隱性課程，主要指師生關(guān)系、同伴關(guān)系、校風(fēng)、班風(fēng)、教師的行為作風(fēng)等。6．綜合實踐活動

綜合實踐活動是在活動課程的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的新型課程類型。它融合了以前分開開設(shè)的科技、文體、勞動與技術(shù)、社會實踐等各類活動課程，借鑒了綜合課程的思路，挖掘、利用和重組了學(xué)校、社區(qū)和全社會的資源。它的設(shè)置更加規(guī)范、目的更加全面、功能更加完善，也更有利于學(xué)生的發(fā)展。它具有整合性、實踐性、開放性、自主性、合作性的特點。綜合實踐活動的出現(xiàn)不僅給了學(xué)生參與、探究、理解社會問題的機會，符合了學(xué)生的需要、興趣和特長，也促進了學(xué)生綜合分析、探究、解決問題的能力的發(fā)展，促進了課程結(jié)構(gòu)的綜合化。

（《基礎(chǔ)教育新課程改革綱要（試行）》中規(guī)定了綜合實踐活動包括研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會實踐、勞動與技術(shù)教育、信息技術(shù)教育四個內(nèi)容領(lǐng)域，作為義務(wù)教育綜合實踐活動的內(nèi)容。而在 2003 年新出臺的《普通高中課程方案（實驗）》中規(guī)定普通高中的綜合實踐活動則縮減為研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)和社會實踐三個內(nèi)容，而專門設(shè)置了技術(shù)領(lǐng)域，整合信息技術(shù)與通用技術(shù)。）

二、課程的結(jié)構(gòu)

選定的課程內(nèi)容需要按照課程目標(biāo)進行橫向或是縱向組織。橫向組織指的是課程計劃中不同課程類型之間的平衡，處理好工具類、知識類、技藝類學(xué)科之間的關(guān)系，必修課、選修課、活動課與社會實踐活動之間的關(guān)系，關(guān)注課程整合。而縱向組織指的是課程內(nèi)容呈現(xiàn)的連貫與銜接。在進行課程的縱向結(jié)構(gòu)設(shè)計時，應(yīng)綜合考慮學(xué)科體系的銜接、教育階段的銜接和學(xué)生的年齡特點三個因素。

三、課程內(nèi)容的組織方式

課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式基本有這樣相互對立的幾種：縱向組織與橫向組織；邏輯順序與心理順序；直線式與螺旋式。所謂縱向組織，或稱序列組織，就是按照某些準(zhǔn)則以先后順序排列課程內(nèi)容。20 世紀(jì) 70 年代以后，一些教育家開始強調(diào)課程內(nèi)容的橫向組織的原則，即要求打破學(xué)科的界限和傳統(tǒng)的知識體系，以便讓學(xué)生有機會更好地探索社會和個人最關(guān)心的問題。

所謂邏輯順序，就是指根據(jù)學(xué)科本身的系統(tǒng)和內(nèi)在的聯(lián)系來組織課程與教學(xué)內(nèi)容；所謂心理順序，就是指按照學(xué)生心理發(fā)展的特點來組織課程與教學(xué)內(nèi)容。一般而言，越低年級越適合心理組織，越高年級越適合學(xué)科的邏輯組織。

課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，所謂 直線式，就是把一門課程的內(nèi)容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的直線，前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。

所謂螺旋式（或稱圓周式），是指根據(jù)某一學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的“概念結(jié)構(gòu)”，配合學(xué)生的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”以促進學(xué)生的認(rèn)知能力發(fā)展為目的的一種課程發(fā)展與設(shè)計。一般說，直線式與螺旋式各有利弊。直線式可以避免不必要的重復(fù)；螺旋式則容易照顧到學(xué)生認(rèn)識的特點，加深對學(xué)科的理解。

四、我國新課程結(jié)構(gòu)的特點

整體設(shè)置九年一貫的義務(wù)教育課程。小學(xué)階段以綜合課程為主。初中設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程，積極倡導(dǎo)各地選擇綜合課程。學(xué)校應(yīng)努力創(chuàng)造條件開設(shè)選修課。在義務(wù)教育階段的語文、藝術(shù)、美術(shù)課中要加強寫字教學(xué)。

高中以分科課程為主。為使學(xué)生達到基本要求的前提下實現(xiàn)有個性的發(fā)展，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有不同水平的要求，在開設(shè)必修課的同時，設(shè)置豐富多樣的選修課程，開設(shè)技術(shù)類課程。積極試行學(xué)分制管理。

從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程。在課程的實施過程中，加強信息技術(shù)教育，培養(yǎng)學(xué)生利用信息技術(shù)的意識和能力。了解必要的通用技術(shù)和職業(yè)分工，形成初步技術(shù)能力。農(nóng)村中學(xué)課程要為當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展服務(wù)。城市普通中學(xué)也要逐步開設(shè)職業(yè)技術(shù)課程。

第七章 課程實施目標(biāo)：

理解課程實施及其研究取向，掌握影響課程實施的因素

? 了解課程實施的不同層面和水平，課程實施的不同策略，以及我國基礎(chǔ)教育新課程實施的初步成效和問題

? 掌握課程實施的基本理論，能夠在實踐上運用理論分析當(dāng)前的課程實施 ?

課程實施是一個動態(tài)的過程，是研究一個預(yù)期的課程是如何在實際中運用的。它是課程研究的一個重要組成部分。無論按哪一種課程設(shè)計模式理解和規(guī)劃課程，都不可避免地會遇到實施的問題。實施并不是簡單地執(zhí)行課程計劃，實施本身是對課程的一個再創(chuàng)造，沒有創(chuàng)造性的實施，課程設(shè)計可能只會停留在書面上。

一、課程實施的提出

課程實施的研究是隨著課程改革不斷深入提出來的。20 世紀(jì) 60 年代末、70 年代初，人們在深入研究課程問題時發(fā)現(xiàn)，許多課程改革方案沒有達到預(yù)期效果。在對課程改革深入研究后，人們發(fā)現(xiàn)課程改革效果不理想的原因往往不是由于改革方案本身的問題，而是改革的理念與措施沒有得到落實，或者在實施過程中走了樣。課程專家富蘭(M.Fullan)指出在研究課程實施問題時，不應(yīng)將方案中所規(guī)定的課程看作是一成不變的，不應(yīng)當(dāng)用固定的方法來看待課程的實施，而要用動態(tài)的、變化的方法看待課程的實施。他提出了研究課程實施問題時的一些基本原則。

二、課程實施的研究取向

課程實施的不同研究取向，反映了研究者對課程實施的不同認(rèn)識和價值觀。它涉及到從什么角度來認(rèn)識課程的實施，從什么地方入手來研究課程實施，以什么樣的觀點來分析和解釋在具體的課程實施過程中所發(fā)現(xiàn)的事實。一般來講課程實施取向有三種：

第一種是課程實施的忠實觀。（課程實施的忠實觀。這種研究取向假定，所期望的課程改革結(jié)果應(yīng)當(dāng)是忠實于原計劃的。課程的評價就是確定課程設(shè)計預(yù)期的結(jié)果是否真正達到。）第二種是課程實施的互動調(diào)適觀。（課程實施的互動調(diào)適觀。這種取向是將課程實施看作一個連續(xù)的動態(tài)過程?；诱{(diào)適是一個由課程設(shè)計者和執(zhí)行課程的人共同對課程進行調(diào)適的過程。）第三種是課程實施的參與制定觀。（課程實施的參與制定觀。這種研究取向認(rèn)為課程并不是在實施前就固定下來的，課程實施過程也是制定課程的一部分。認(rèn)為課程是由教師和學(xué)生共同參與的教育實踐的結(jié)果。）

三、影響課程實施的因素

（一）改革本身的因素

1．地方、學(xué)校與教師對改革的需要。地方、學(xué)校和教師對改革的需要程度，會影響人們實施課程的積極性和主動性。

2．實施者對改革認(rèn)識的清晰程度。課程實施的主體，即學(xué)校和教師關(guān)于改革的目的、方法以及其他方面問題的清晰程度是影響課程實施的重要因素。

3．改革本身的復(fù)雜性。改革的內(nèi)容越復(fù)雜，實施起來就會越困難。復(fù)雜性可能是由于要改變的東西太多，也可能是由于改革的內(nèi)容跳躍性太大。

4．改革方案的質(zhì)量和實用性。改革方案中采取的措施，方案中規(guī)劃的實用性對實施會產(chǎn)生很大影響。

（二）學(xué)校內(nèi)部的因素

同一個改革方案可能在一個地區(qū)、一所學(xué)校成功，而在另一個地區(qū)或另一所學(xué)校不成功，這與學(xué)校內(nèi)諸多因素有密切的關(guān)系。學(xué)校教育改革的基礎(chǔ)，學(xué)校的教育理念，學(xué)校文化等都會影響課程的實施。在各種因素中，學(xué)校的校長和教師是重要的和起決定作用的因素。

（三）學(xué)校外部的因素。

許多改革的經(jīng)驗和教訓(xùn)說明，學(xué)校與教育行政部門、外部機構(gòu)、以及家長之間的關(guān)系會在很大程度上對課程實施產(chǎn)生影響。學(xué)校的教育活動不只是學(xué)校內(nèi)部問題，政府等權(quán)力機構(gòu)對課程改革的理解與支持，對課程實施會產(chǎn)生很大影響。

四、課程實施的不同層面與水平

真正的課程實施不只 是在學(xué)校使用一套新教材，課程實施工作，至少應(yīng)包含五個層面的改變，即：

1．教材的改變（教材的改變包括與新課程方案相適應(yīng)的內(nèi)容、編排順序、呈現(xiàn)方法、教學(xué)方法等方面的改變。）

2．組織的改變（組織方式包括學(xué)生的分班與分組的安排，空間與時間的安排，人員的分配等方面的內(nèi)容。）

3．角色的改變（角色的改變：與課程實施有關(guān)人員的角色或行為的轉(zhuǎn)變才能使課程的理念與目標(biāo)真正落實。）

4．知識與理解的變化（知識與理解的變化：從理論上認(rèn)識課程的各要素的意義及其關(guān)系，了解一個新課程方法提出的基本理念。）

5．價值的內(nèi)化（價值的內(nèi)化：指課程實施者在將新課程提倡的價值觀內(nèi)化為自己的價值觀，完全變成自覺的行為去執(zhí)行課程的各組成要素。）

這五個方面都產(chǎn)生了與課程方案一致的變化，才能算有效的課程實施。

此外，西方有學(xué)者提出了教師在課程實施過程中，對課程的關(guān)注程度分為七個層次，以及教師在課程實施過程中的行為變化的八個水平可以作為我們了解課程實施狀況的參考指標(biāo)。

五、課程實施的策略 課程實施策略基本上可以分為三種：

1．從上至下的策略：是以國家和地區(qū)為中心的。采取這種策略來實施課程變革，要求學(xué)校中的其它因素要與改革相一致。否則，改革將會受到阻礙或只是暫時得到實施。

2．從下至上的策略：是相對于從上至下策略提出來的。這種策略的典型模式是綜合發(fā)展模式策略。該策略是以當(dāng)?shù)卮嬖诘膯栴}或教師所關(guān)心的問題為起點進行變革的。

3．從中間向上的策略：學(xué)校是改革的最適當(dāng)?shù)膯挝唬詫W(xué)校作為改革的起始單位，推動改革的進程。課程改革發(fā)生的水平不同（國家的、地區(qū)的、學(xué)校的、課堂的），決定了課程實施的策略不同。

六、我國基礎(chǔ)教育新課程實施分析

我國基礎(chǔ)教育課程改革多年來取得大量成果，新課程進入實施階段后，關(guān)鍵的問題是如何創(chuàng)造條件（創(chuàng)造成功的課程實施條件，必須綜合考慮這些因素，解決好以下幾個方面的問題。1．認(rèn)真分析課程實施的影響因素 2．認(rèn)識課程實施在課程改革中的重要作用．3．了解課程實施的復(fù)雜性 4．充分發(fā)揮教師在課程實施中的作用 5．為課程實施安排足夠的時間 6．對課程實施效果進行適時和恰當(dāng)?shù)脑u價）使新課程的實施走向成功。

我國基礎(chǔ)教育新課程實施工作組織的有序與科學(xué)的管理，帶來了改革的初步成效（初步成效表現(xiàn)在：1．使用者對新課程的接受與認(rèn)可 2．教師觀念的轉(zhuǎn)變 3．教與學(xué)的方式的轉(zhuǎn)變）。但是也存在著突出的難點與問題（突出的難點與問題表現(xiàn)在： 1.課程資源嚴(yán)重缺乏 2.培訓(xùn)的內(nèi)容與形式缺乏實踐性 3.評價制度與方法滯后 4.實施水平存在地區(qū)間、年段之間的差異），因此，在進一步推進課程改革的過程中，應(yīng)該注意：調(diào)動多方力量參與課程實施；開發(fā)與提供豐富的課程資源；開展多種形式的有針對性的培訓(xùn)；加強指導(dǎo)，及時評估，穩(wěn)步推進實驗研究。

第八章課程管理與校本課程開發(fā)

目標(biāo)：

了解有關(guān)課程管理及校本課程開發(fā)的基本理論知識、課程管理的特點及趨勢，理解新課程的課程管理特點

? 掌握課程管理的三種模式及優(yōu)缺點，能夠?qū)?三種目標(biāo)模式應(yīng)用于課程與教學(xué)實踐 ? 理解我國新課程中課程管理的改革與發(fā)展

? 掌握校本課程開發(fā)的主要影響因素和開發(fā)策略，并能運用有關(guān)原理分析校本課程開發(fā)的實例 ?

課程管理是指教育行政部門和學(xué)校對課程設(shè)計、實施、評價等工作的組織與控制。為什么需要課程管理呢？課程在設(shè)計上，需要教育行政部門和學(xué)校組織課程專家、教師、學(xué)生、家長及其他代表共同決定課程所采用的組織方式，共同進行課程目標(biāo)及課程內(nèi)容的選擇與組織。在課程實施上，教育行政部門與學(xué)校要分別制定課程實施計劃，組織相關(guān)人員、配備相關(guān)設(shè)施設(shè)備落實課程計劃。在課程評價上，教育行政部門和學(xué)校要分別采用一定的方法途徑對相應(yīng)層次的課程計劃、活動及結(jié)果等有關(guān)問題進行判斷，反饋信息以不斷改善整體的課程運行過程。

一、課程管理的特征：

1．課程是分級管理的，既有中央和地方教育行政部門的課程管理，也有學(xué)校層面進行的課程管理；

2．課程管理有多個主體，教育行政部門及學(xué)校對課程進行管理，一些專門性的課程機構(gòu)、社會團體及人員（如家長）也要參與課程管理；

3．課程管理手段是多樣化的，包含如行政命令、部門規(guī)章等管理手段，也要包括技術(shù)咨詢與服務(wù)、經(jīng)濟和市場、法規(guī)手段等；

4．課程管理是全面的，其范圍和內(nèi)容國家與地區(qū)的課程編制、課程實施、課程評價等，也包括學(xué)校內(nèi)的課程組織、實施。

二、課程管理模式

1．中央集權(quán)型的課程管理模式（中央集權(quán)型的課程管理模式指由中央統(tǒng)一規(guī)定課程標(biāo)準(zhǔn)，制定統(tǒng)一的教學(xué)計謀和教學(xué)大綱，確定統(tǒng)一的課程評價標(biāo)準(zhǔn)等，強調(diào)課程的同一性和統(tǒng)一性，強調(diào)所有地區(qū)、所有學(xué)校都設(shè)置相同的學(xué)科，運用相同的評價標(biāo)準(zhǔn)，甚至有的國家要求使用相同的教材，使用相同的課程表。代表國家是法國、前蘇聯(lián)以及改革前的中國。）

2．地方分權(quán)型的課程管理模式（地方分權(quán)型的課程管理模式是與中央集權(quán)型的課程管理模式相對的一種管理模式。地方分權(quán)型的課程管理模式強調(diào)社會需求多樣化，強調(diào)學(xué)校自身的獨特性，強調(diào)學(xué)生的個別差異，強調(diào)發(fā)展人的個性，實質(zhì)上強調(diào)以人的發(fā)展為本。在這種管理模式下，各地區(qū)沒有統(tǒng)一的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)，不同的地區(qū)和學(xué)?？梢杂猩习俜N備選教材、上百種選修課。地方分權(quán)型管理模式充分考慮地區(qū)及學(xué)校的差異性。代表國家是美國。）

3．混合型課程管理模式（例如日本，將課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)、課程計劃和教學(xué)計劃三者分開制定。國家規(guī)定的課程計劃是板塊式的，分別設(shè)置許多不同的可以組合的課程群，有基本課程計劃、不同職業(yè)課程、不同特色課程（如音樂、美術(shù)、體育、理科、文科等）。教科書采用審查制和選擇制等。）

中央集權(quán)型的課程管理模式優(yōu)點與弊端分析：

優(yōu)點。首先，它通過實行統(tǒng)一的教育標(biāo)準(zhǔn)，保證基礎(chǔ)教育質(zhì)量。其次，中央集權(quán)管理模式能夠?qū)崿F(xiàn)一種相對的教育平等。第三，中央集權(quán)的統(tǒng)一課程管理模式有益于保證文化的統(tǒng)一，培養(yǎng)學(xué)生的文化認(rèn)同感。第四，中央集權(quán)型課程管理模式便于國家對各地區(qū)的教育進行管理控制。弊端。首先，它不能適應(yīng)地區(qū)間的、經(jīng)濟上的、文化上的等懸殊的差異性。其次，過分的集中性不利于調(diào)動地方和學(xué)校的積極性。第三，高度集中的課程管理不利于教育民主化、科學(xué)化的進程。第四，高度集中的課程管理模式要求的過度統(tǒng)一性削弱了教育為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟和社會發(fā)展服務(wù)的功能。

地方分權(quán)型的課程管理模式優(yōu)點與弊端分析：

優(yōu)點。首先，它充分地考慮了地區(qū)、經(jīng)濟、文化差異，使課程能與地方的經(jīng)濟、社會緊密聯(lián)系在一起，有力地實現(xiàn)教育的服務(wù)功能。其次，有利于調(diào)動地方和學(xué)校的積極性和主動性，有利于發(fā)揮地方與學(xué)校的創(chuàng)造性。第三體現(xiàn)了教育的民主化、科學(xué)化。第四，地方分權(quán)的管理模式能保證教育實際上的平等。

弊端。首先，全國范圍內(nèi)的最基本的教育質(zhì)量難以保證，各地各校培養(yǎng)的學(xué)生水平參差不齊，整體教育質(zhì)量受到影響。其次，不利于國家對教育的宏觀上的統(tǒng)一控制和管理。不利于教育的長期穩(wěn)定發(fā)展。

混合型課程管理模式試圖避開集權(quán)與分權(quán)管理模式的缺點，而集兩種模式之長，對課程系統(tǒng)進行調(diào)控以達到最優(yōu)化運行。其特點是力圖在國家統(tǒng)一要求的前提下實現(xiàn)多樣化、靈活化和彈性化，通過統(tǒng)一性保證國家的教育基本質(zhì)量水平，而通過靈活性和彈性化滿足地方和學(xué)校的實際需要。

三、我國目前的課程管理體制

新課程中三級課程管理體制的權(quán)責(zé)分配 國家：

1．宏觀指導(dǎo)課程改革。

2．制訂各項課程政策和法律。

3．確定國家課程的門類與課時，頒布各學(xué)科的《課程標(biāo)準(zhǔn)》。地方：

1．制定實施國家課程的計劃并監(jiān)督實施過程。

2．制定本?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）內(nèi)使用的課程計劃和課程標(biāo)準(zhǔn)，開發(fā)地方課程。學(xué)校：

1．執(zhí)行國家課程與地方課程，并反映實施中遇到的問題。

2．進行校本課程開發(fā)。

四、校本課程開發(fā)的特征與意義

校本課程開發(fā)的特征： 1．由學(xué)校成員參與、合作 2．以行動研究為基礎(chǔ)

行動研究是一種問題解決導(dǎo)向，由教師設(shè)計執(zhí)行的研究途徑。這種研究途徑需要教師與專家的協(xié)同合作，以提升教學(xué)的反省，批判的探究，具有系統(tǒng)性、反省性、問題導(dǎo)向等特色。能提供教師獲得研究方法的知能，批判反省理論與實際，營造學(xué)校的專業(yè)文化。3．重視課程發(fā)展的過程

校本課程開發(fā)的意義： 1．完善課程體系 2．促進學(xué)生個性的形成 3．促進教師專業(yè)成長 4．促進學(xué)校特色的形成 5．充分利用地方和學(xué)校的課程資源

五、校本課程開發(fā)的程序 1．需要評估。也可以叫情境分析階段。這是設(shè)計校本課程時首先必須要做的研究性工作。主要涉及明晰學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，評估學(xué)生的發(fā)展需要，評估學(xué)校及社區(qū)發(fā)展的需要、分析學(xué)校與社區(qū)的課程資源。

2．確定目標(biāo)。這是學(xué)校對校本課程所做的價值定位。它是在分析與研究需要評估的基礎(chǔ)上，通過學(xué)校課程審議委員會的審議，確定校本課程的總體目標(biāo)，制定校本課程的大致結(jié)構(gòu)。3．組織與實施。組織與實施是學(xué)校為實現(xiàn)校本課程目標(biāo)開展的一系列活動。包括教師培訓(xùn)，教師自主申報課程，進行課程審議，學(xué)生根據(jù)自覺的志愿選課，之后形成一份完整的《校本課程開發(fā)方案》，教師在課程實施之前或過程中，撰寫自己承擔(dān)的課程的《課程綱要》（教師用的材料）等。

4．評價。評價是校本課程開發(fā)過程中的一系列價值判斷活動。它包括《課程綱要》的評價、學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評定、教師實施過程評定，以及《校本課程開發(fā)方案》的評價與建議等。

第二篇：課程與教學(xué)論簡答題1-8章(陳勇)

簡答題答案（一至八章）

1.1．博比特的科學(xué)化課程開發(fā)理論的基本內(nèi)容是什么?答：該理論的基本內(nèi)容可概括為三個方面：(1)教育的本質(zhì)。即教育為成人生活做準(zhǔn)備，教育是促進兒童的活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程，教育即生產(chǎn)。(2)課程的本質(zhì)。課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此取得的相應(yīng)的經(jīng)驗。(3)課程開發(fā)的方法——活動分析。課程開發(fā)的具體過程包括五個步驟，即人類經(jīng)驗的分析；具體活動或具體工作的分析；課程目標(biāo)的獲得；課程目標(biāo)的選擇；教育計劃的制定。

1.2．簡述博比特的課程開發(fā)的具體步驟。答：(1)人類經(jīng)驗的分析。(2)具體活動或具體工作的分析。(3)課程目標(biāo)的獲得。(4)課程目標(biāo)的選擇。(5)教育計劃的制定。

1.3．簡述查特斯的課程開發(fā)的步驟。答：(1)通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)。(2)把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把它們分析成教學(xué)工作單元的層次。(3)將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列次序。(4)把對兒童有很大價值、對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置。(5)刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動。(6)收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施。(7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當(dāng)?shù)捻樞颢@得它們。

1.4．博比特與查特斯的課程開發(fā)理論有何區(qū)別?答：表現(xiàn)在：(1)查特斯把理想視為課程的有機構(gòu)成，而博比特則把活動和經(jīng)驗作為課程的組成部分。(2)查特斯強調(diào)系統(tǒng)知識，博比特則更強調(diào)人類從事活動所需的經(jīng)驗與能力。(3)查特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”?！肮ぷ鞣治觥迸c“活動分析”在基本精神上是完全相通的，不過“工作分析”主要指對人類的職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動分析”要來得寬泛，它不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，還包括非職業(yè)領(lǐng)域。

1.5．簡述布魯納認(rèn)為掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點。答：(1)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解；(2)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)有助于記憶；(3)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道；(4)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。1.6．簡述施瓦布的“折中的藝術(shù)”。答：(1)把理論的或?qū)W術(shù)的知識和觀點與實踐情境的需要和興趣相對應(yīng)的能力；(2)對理論的或?qū)W術(shù)的知識和觀點進行修改以使之適應(yīng)實踐情境的需要和興趣(這是必要的，因為現(xiàn)存的理論只能解釋世界上一小部分現(xiàn)象，這樣，使理論與實踐一一對應(yīng)的策略就有局限性)；(3)產(chǎn)生可替代的行動過程并預(yù)見該行動過程的道德后果的能力(這是必要的，因為即便用所有能夠想到的方式對現(xiàn)存的理論進行了修改或修正，這些理論也不能適應(yīng)世界上大多數(shù)現(xiàn)象，因此就需要超越現(xiàn)存的理論，產(chǎn)生新的行動方案)。1.7．“概念重建主義者”認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷是什么?答：“概念重建主義者”認(rèn)為，傳統(tǒng)課程理論至少存在三大缺陷：(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”一一普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它維持了現(xiàn)行的社會控制體系。

1.8．拉特克教學(xué)論的特點是什么?答：具有如下的特點：(1)以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究的中心。(2)教學(xué)方法和技術(shù)既依賴于兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識的性質(zhì)。(3)確立了“自然教學(xué)法”。(4)如何教授語言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題。

1.9．盧梭的發(fā)現(xiàn)教學(xué)論的內(nèi)涵是什么?答：具有如下的內(nèi)涵：(1)發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動。(2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣與方法。(3)活動教學(xué)和實物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式。(4)發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。

1.10．赫爾巴特所提出的教學(xué)的“形式階段”是什么?答：第一階段：“明了”，即清楚、明確地感知新教材。第二階段：“聯(lián)合”，即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。第三階段：“系統(tǒng)”，即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴(yán)整的知識系統(tǒng)或觀念體系。第四階段：“方法”，即把業(yè)已形成的知識系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進一步充實和完善。

1.11．20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索是什么?答：(1)20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展。此時期，教學(xué)設(shè)計研究存在“經(jīng)驗主義”和“理性主義”兩種風(fēng)格。在北美，教學(xué)論逐漸成為教育心理學(xué)的應(yīng)用學(xué)科。在歐洲，“實驗教育學(xué)”的出現(xiàn)開啟了科學(xué)化教學(xué)設(shè)計研究的先河。(2)20世紀(jì)五六十年代：行為主義教學(xué)設(shè)計理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起。(3)20世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計理論的興盛。(4)20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計理論。那種開發(fā)唯一的、對所有教學(xué)情境都具有有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在，代之而起的是根據(jù)知識和認(rèn)知過程的特性開發(fā)出的適合于具體的、明確限定的結(jié)果的最好方式。

1.12．課程的內(nèi)涵及其發(fā)展趨勢怎樣?答：課程概念的內(nèi)涵包括三個方面，即把課程作為學(xué)科，把課程作為目標(biāo)或設(shè)計，把課程作為經(jīng)驗或體驗。晚近的課程理論與實踐之發(fā)展中，課程概念的內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，出現(xiàn)了新的趨勢。主要包括：從強調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗，從強調(diào)目標(biāo)、計劃到強調(diào)過程本身的價值，從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合，從只強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯性課程與隱性課程并重，從強調(diào)實際課程到強調(diào)實際課程和“虛無課程”并重，從只強調(diào)學(xué)校課程到強調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重。1.13．“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向是什么?答：大致分成兩種理論傾向：第一種傾向著眼于個體自我意識的提升與存在經(jīng)驗的開發(fā)，稱之為“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論。這種理論認(rèn)為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經(jīng)驗”或“存在體驗”，課程更主要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。它充分肯定個體的存在價值，認(rèn)為個體在本質(zhì)上是知識與文化的創(chuàng)造者而不是文化與知識的接受者。強調(diào)個體對其“自我履歷”進行“概念重建”的能力，通過這種“概念重建”使自己的意識水平不斷提升，最終達到人的自由與解放。可以說，意識水平的提升與人的自由解放是課程的終極目的。第二種傾向著眼于社會意識形態(tài)批判與社會公正的建立，稱之為批判課程論。它的本質(zhì)可以概括為一種社會的“反思性實踐”。“反思性實踐”主要不把人的世界視為一種自然世界，而是一種建構(gòu)的世界，其根本目的是通過對社會現(xiàn)實的不斷反思、批判而創(chuàng)造、建構(gòu)意義。因此，課程開發(fā)過程不是把課程內(nèi)容簡單地選擇出來并組織起來的過程，而是對文化知識不斷反思、批判并由此而創(chuàng)造、建構(gòu)意義的過程，因為文化知識本來就是一種社會性建構(gòu)。這就是說課程開發(fā)過程同時就是課程創(chuàng)造的過程?？傊?，批判課程論呼喚“批判理性”，通過對課程知識及其隱含的社會意識形態(tài)的反思批判，最終指向社會公正與人的解放。1.14．簡述盧梭的“自然教育論”。答：盧梭主張的自然教育是使兒童從社會因襲的束縛與壓抑下解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向，使兒童自由成長。針對當(dāng)時“原罪說”認(rèn)為教育的目的是通過對兒童的種種約束、限制和懲罰而改變兒童的本性、根絕兒童的惡源的特點，盧梭提出了“消極教育”的策略。因為在他看來，兒童的全部教育不是從外部灌輸?shù)赖屡c知識，而是使其本性、稟賦、能力免受外界影響，得以自由發(fā)展。但這種自然發(fā)展并非與社會環(huán)境不相容，只不過前提是人的自然天性充分展開以后再接受社會環(huán)境的熏染。在社會環(huán)境中，人的心靈的自然發(fā)展依然可加速進行。1.15．“主動作業(yè)”的涵義及特點是什么?答：“主動作業(yè)”是著眼于兒童經(jīng)驗的發(fā)展而對社會生活中的典型職業(yè)進行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動方式。它有三個特點：(1)它適合兒童經(jīng)驗生長的要求。它不僅使兒童獲得手工的技能和技藝的效率，更主要的是獲得智力的、道德的和審美的品質(zhì)。(2)它源于社會生活，充滿了具有社會性質(zhì)的事實和原理，可以代表社會的情境。主動作業(yè)使學(xué)校的整個精神得到新生。它使得學(xué)校有可能與生活聯(lián)系，成為兒童生長的地方。(3)它作為科學(xué)地理解自然的原料和過程的活動中心，可以不斷指向科學(xué)的邏輯經(jīng)驗的發(fā)展。

1.16．教學(xué)的涵義是什么?答：教學(xué)是教師和學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動。具體說來：(1)教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一。教不同于學(xué)，教與學(xué)又是互相依賴的，教學(xué)過程也是師生間的交往過程。(2)教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。一方面，教學(xué)建立在、并應(yīng)當(dāng)建立在一定的科學(xué)基礎(chǔ)之上。另一方面，教學(xué)又是一種藝術(shù)化的存在。教學(xué)中充滿了教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的認(rèn)知的、情感的和價值觀念的沖突，教學(xué)是一種富有創(chuàng)造性的活動。

1.17．課程與教學(xué)相分離產(chǎn)生的弊端是什么?答：課程教材與教學(xué)方法的分離會導(dǎo)致如下弊端：(I)導(dǎo)致忽視經(jīng)驗產(chǎn)生的具體情境。(2)如果把運用材料的有效途徑看做脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動機，其學(xué)習(xí)行為會受各類外部動機所支配。(3)課程教材與教學(xué)方法的隔離會導(dǎo)致學(xué)生行為本身成為一個直接的、有意識的目的。(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法則往往成為割裂的、枯燥的常規(guī)，成為機械沿襲的指定的步驟。這樣，方法就成為教師和學(xué)生必須遵循的僵化的教條。

2.1．什么是課程開發(fā)以及課程開發(fā)的目標(biāo)模式?答：課程開發(fā)是指決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向。目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實現(xiàn)、評價而進行的課程開發(fā)模式，它被看做是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式，其主要代表是由拉爾夫·泰勒所創(chuàng)立的泰勒模式。2.2．“泰勒原理”的基本內(nèi)容是什么?答：(1)學(xué)校應(yīng)該試圖達到哪些教育目標(biāo)?(2)提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標(biāo)?(3)怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗?(4)我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實現(xiàn)? 2.3．教育目標(biāo)的確定要依據(jù)的來源是什么?答：(1)對學(xué)習(xí)者自身的研究。對學(xué)習(xí)者的研究，是經(jīng)由兩個步驟而實現(xiàn)的：一是了解學(xué)生現(xiàn)狀；二是把學(xué)生的現(xiàn)狀與可接受的常模作比較從而找出差距。(2)對當(dāng)代生活的研究。對當(dāng)代生活的研究之所以成為教育目標(biāo)的來源，泰勒認(rèn)為這首先是由現(xiàn)代社會的特點所決定的。(3)學(xué)科專家的建議。泰勒對學(xué)科專家的建議的看法，是要求學(xué)科專家站在學(xué)科的立場上、從更廣闊的教育視野出發(fā)而提出教育目標(biāo)的。

2.4．怎樣通過分析當(dāng)代生活以得出教育目標(biāo)?答：一是通過“工作分析”和“活動分析”等方法，分析出復(fù)雜的當(dāng)代生活的決定性部分及其中的重要方面；二是通過分析當(dāng)代生活以揭示出使學(xué)生有機會應(yīng)用其在學(xué)校中所學(xué)內(nèi)容的領(lǐng)域；三是致力于使學(xué)生理智地理解當(dāng)代生活問題中的基本原理；四是當(dāng)研究當(dāng)代生活以揭示教育目標(biāo)所指的方向的時候，特定教育目標(biāo)的選擇一定適合特定年齡階段兒童的興趣與需要；五是通過研究當(dāng)代生活所得出的教育目標(biāo)，一定要經(jīng)過可接受的教育哲學(xué)的選擇，并與教育目標(biāo)的其他來源結(jié)合起來加以權(quán)衡。

2.5．泰勒提出的選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的一般原則是什么?答：學(xué)習(xí)經(jīng)驗是指學(xué)習(xí)者與他能夠做出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗，須遵循以下原則：(1)為達到既定的教育目標(biāo)，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須既能使學(xué)生有機會實踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機會處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容。(2)學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足。(3)學(xué)習(xí)經(jīng)驗應(yīng)該適合學(xué)生目前的水平及其心理傾向，等等。(4)有許多特定的經(jīng)驗?zāi)軌蛴脕磉_到同樣的教育目標(biāo)。(5)同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果。2.6．簡述編制理想的評價工具需要經(jīng)過的階段。答：(1)清晰地界說教育目標(biāo)所要求的行為；(2)實際試行能使學(xué)生有機會表現(xiàn)教育目標(biāo)所期望的行為的一些情境；(3)設(shè)計一種在測驗情境中獲取學(xué)生行為記錄的手段，如利用“觀察者檢核表”對學(xué)生行為進行觀察記錄、利用錄音錄像，等等；(4)確定將用來總結(jié)或評估所得到的行為記錄的名稱或單位，這包括兩個方面：確定要進行評估的行為方面的特征，確定用來測量或總結(jié)這些特征的單位；(5)確定所編制的評價工具的客觀性、信度和效度。2.7．簡述過程模式中的“過程原則”。答：“過程原則”的本質(zhì)含義在于鼓勵教師對課程實踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造作用。作為教師，應(yīng)遵循以下“過程原則”：(1)教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題。(2)在處理具有爭議性的問題時，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇。(3)對于具有爭議性的問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授。(4)討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見。(5)教師作為討論的主持人，對學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任。

2.8．有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件是什么?答：有意義學(xué)習(xí)必須符合三個條件：(1)學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向，即表現(xiàn)出一種積極把新知識與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識關(guān)聯(lián)起來的心理傾向。(2)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識的適當(dāng)知識基礎(chǔ)。(3)要學(xué)習(xí)的新知識本身有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。2.9．先行組織者有助于促進知識的學(xué)習(xí)和保持表現(xiàn)在哪些方面?答：(1)如果設(shè)計得當(dāng)，它們可以使學(xué)生注意到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知識建立其上；(2)它們通過把有關(guān)方面的知識包括進來，并說明統(tǒng)括各種知識的基本原理，為新知識的接受提供了一種腳手架；(3)這種穩(wěn)定的和清晰的組織，使學(xué)生不必采用機械學(xué)習(xí)的方式。

2.10．簡述加涅對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類。答：加涅根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)后所獲得的各種能力，區(qū)分了五類學(xué)習(xí)結(jié)果：(1)理智技能。即學(xué)生運用概念符號與環(huán)境相互作用的能力，比如學(xué)習(xí)運用運算規(guī)則解答習(xí)題。(2)認(rèn)知策略。即是學(xué)生用來指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力。(3)言語信息。個人能夠以一種陳述的方式來表達他已習(xí)得的東西的能力。(4)動作技能。即動手操作的能力。(5)態(tài)度。它是一種習(xí)得的內(nèi)部狀態(tài)，它影響個人對某些事情采取行動的選擇。

2.11．簡述范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則。答：(1)教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則，即教學(xué)的教育性原則。(2)問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則。它要求教學(xué)要針對學(xué)生存在或提出的問題，從單個課題出發(fā)組織教學(xué)，但同時強調(diào)課題作為學(xué)科系統(tǒng)中的有機組成部分，必須與相應(yīng)學(xué)科中的其他課題有系統(tǒng)聯(lián)系。(3)形式訓(xùn)練與實質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則。它要求教學(xué)要把掌握知識和培養(yǎng)智力結(jié)合起來。(4-)主體與客體統(tǒng)一的原則。它要求教學(xué)要有效地指導(dǎo)學(xué)生主體與作為客體的教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)一起來。

2.12．范例的基本特征及其選擇原則是什么?答：(1)基本性，它是針對教學(xué)內(nèi)容而言的。要求選擇的范例能包含一門學(xué)科的基本要素、基本概念、基本知識結(jié)構(gòu)、基本科學(xué)規(guī)律。(2)基礎(chǔ)性，是針對學(xué)生、針對學(xué)生主體實際狀況的適切性而言?；A(chǔ)性原則要求范例的選擇要從學(xué)生的實際經(jīng)驗和已經(jīng)達到的某方面智力發(fā)展水平出發(fā)，教授的基本經(jīng)驗是能促使其智力進一步發(fā)展的東西。(3)范例性，是針對教學(xué)活動而言。它要求設(shè)計一種教學(xué)結(jié)構(gòu)，使得教學(xué)內(nèi)容、方法以及二者之間的聯(lián)系結(jié)構(gòu)化。

2.13．構(gòu)成泰勒原理中課程開發(fā)的四個環(huán)節(jié)的關(guān)系怎樣?答：確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗以及評價教育計劃四個環(huán)節(jié)，構(gòu)成了泰勒關(guān)于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點?！按_定教育目標(biāo)”是課程開發(fā)的出發(fā)點，“選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗”和“組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗”是課程開發(fā)的主體環(huán)節(jié)，其功用指向于教育目標(biāo)的實現(xiàn)；“評價教育計劃”則是課程開發(fā)的整個系統(tǒng)進行的基本保證。其中，目標(biāo)既作用于學(xué)習(xí)經(jīng)驗，又作用于評價，目標(biāo)既是選擇、創(chuàng)造和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的指南和關(guān)鍵的決定因素，又是開發(fā)評價程序和評價工具的規(guī)范。正因如此，“確立教育目標(biāo)”是課程開發(fā)的出發(fā)點，也是課程開發(fā)的歸宿，目標(biāo)因素構(gòu)成了課程開發(fā)的核心。

2.14．贊科夫的教學(xué)原則有哪些?答：主要包括以下五個方面：(1)以高難度進行教學(xué)的原則。適當(dāng)?shù)母唠y度能夠開發(fā)兒童的精神力量，使這種力量有發(fā)揮作用的余地，來促進學(xué)生迅猛發(fā)展。(2)以高速度進行教學(xué)的原則。它要求教學(xué)不斷地向前運動，不斷地以各方面的內(nèi)容來豐富學(xué)生的智慧，激發(fā)他們的認(rèn)識興趣。(3)理論知識起主導(dǎo)作用的原則。它要求學(xué)生在一般發(fā)展的基礎(chǔ)上，在盡可能深入領(lǐng)會有關(guān)概念、關(guān)系和規(guī)律性的基礎(chǔ)上形成技巧。(4)使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則。它要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不單純是要掌握知識和技巧，而且還要理解在知識技巧掌握過程中所包含的思維操作。(5)使全體學(xué)生(包括差生)都得到發(fā)展的原則。2.15．程序教學(xué)的設(shè)計原則有哪些?答：(1)積極反應(yīng)原則。它要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，利用程序教材和教學(xué)機器，自己進行一些學(xué)習(xí)活動；加上不斷得到的強化，可使學(xué)生經(jīng)常處于積極反應(yīng)狀態(tài)，以保證學(xué)生真正將知識學(xué)到手。(2)小步子原則。即學(xué)生在正確完成上一步、得到反饋之后，才能進入與上一步難度相差較小的下一步。(3)即時強化原則。即學(xué)生做出反應(yīng)后，必須使他立即知道其反應(yīng)是否正確。(4)自定步調(diào)原則。即學(xué)生可以按照最適合自己的速度進行學(xué)習(xí)。(5)低錯誤率原則。它要求程序教材的編寫要盡量減少學(xué)生出現(xiàn)錯誤反應(yīng)的可能性。

2.16．簡述人本主義心理學(xué)的基本信念。答：(1)人類問題是最根本的問題。(2)人無法預(yù)測和把握未來。人只能著眼于現(xiàn)在，著眼于發(fā)展人的智慧和人性。(3)心理學(xué)要重視對個體內(nèi)在的情感、信念、價值觀、意愿及抱負(fù)的研究，重視個體心理狀態(tài)及過程的研究。(4)心理學(xué)要關(guān)注人類經(jīng)驗的形成。(5)強調(diào)自我概念，這是人本主義最杰出的貢獻，因為自我概念不僅是決定個體行為的要素，也是決定一個人智力、適應(yīng)性、成就和自我實現(xiàn)的重要因素。

2.17．非指導(dǎo)性教學(xué)的要旨及基本特征是什么?答：非指導(dǎo)性教學(xué)的要旨在于，學(xué)生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識自我，最后達到改變自我、實現(xiàn)自我。它的基本特征如下：(1)極大地依賴于個體成長、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅持排除各種有礙學(xué)習(xí)成長和發(fā)展的障礙。(2)強調(diào)情感因素，強調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。它要求教學(xué)要盡可能直接進入學(xué)生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預(yù)或重組學(xué)生的情感。(3)強調(diào)學(xué)生“此時此刻”的情形，而不關(guān)心他過去的情感和經(jīng)驗。(4)強調(diào)本身就能促進學(xué)生經(jīng)驗生長的人際接觸和人際關(guān)系。

3.1．簡述教育目的、教育目標(biāo)、課程與教學(xué)目標(biāo)三者之間的關(guān)系。答：總的來說，教育目的包含著教育目標(biāo)和課程與教學(xué)目標(biāo)，而教育目標(biāo)又包含著課程與教學(xué)目標(biāo)。具體來說，教育目的決定著教育目標(biāo)的狀態(tài)、內(nèi)容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學(xué)的觀點。因此，以何種教育哲學(xué)為依據(jù)，制定何種教育目的，就決定了教育目標(biāo)以及課程與教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容、性質(zhì)與方向。然而，教育目的的提出都不過是一般的觀念性的，雖對教育活動提出了一般的方向，但同日常的學(xué)校和班級中的教學(xué)實踐并無直接的關(guān)系，指導(dǎo)意義不大。因此，它必須具體化，使之成為同課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計、教育評價活動有直接關(guān)系的教育目標(biāo)，來指導(dǎo)教學(xué)實踐。3.2．教育目標(biāo)的功能是什么?答：教育目標(biāo)有五種功能：(1)明確教育進展的方向；(2)選擇理想的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；(3)界定教育計劃的范圍；(4)提示教育計劃的要點；(5)作為評價的重要基礎(chǔ)。

3.3．課程與教學(xué)目標(biāo)的主要功能是什么?答：就課程與教學(xué)目標(biāo)而言，其功能主要包括四方面：(1)為課程內(nèi)容與教學(xué)方法的選擇提供依據(jù)。判斷“什么知識最有價值”和“什么方法最有價值”均應(yīng)以課程與教學(xué)目標(biāo)作為重要依據(jù)。(2)為課程與教學(xué)的組織提供依據(jù)。把課程組織為怎樣的類型，把教學(xué)組織為怎樣的形式，這在某種意義上決定于課程與教學(xué)目標(biāo)，因為目標(biāo)反映了特定的教育價值觀。(3)為課程實施提供依據(jù)，因此課程實施過程在某種意義上是創(chuàng)造性地實現(xiàn)課程與教學(xué)目標(biāo)的過程。(4)為課程與教學(xué)評價提供依據(jù)。課程與教學(xué)評價即是用一種標(biāo)準(zhǔn)對課程與教學(xué)過程進行價值判斷，而課程與教學(xué)目標(biāo)則是這種價值判斷的基本標(biāo)準(zhǔn)。

3.4．將學(xué)科發(fā)展確定為課程與教學(xué)目標(biāo)的來源需要注意認(rèn)識哪些問題?答：就目前看來，將學(xué)科發(fā)展確定為課程與教學(xué)目標(biāo)的來源，需要合理認(rèn)識以下幾個問題：(1)知識的價值是什么?知識的存在究竟是為了理解世界，還是控制世界?人們創(chuàng)造知識究竟是為了提升生活的意義，還是僅僅為了滿足人的種類繁多的功利需求?時至今日，時代精神的發(fā)展趨向于把知識的價值指向于理解世界以與世界更好地和諧共存，指向于提升生活的意義而非僅限于功利追求。(2)什么知識最有價值?作為課程與教學(xué)目標(biāo)的知識應(yīng)是整合了科學(xué)精神與人文精神的知識。(3)誰的知識最有價值?在將學(xué)科知識確定為課程與教學(xué)目標(biāo)的時候，應(yīng)當(dāng)考慮知識所負(fù)載的價值觀究竟是推進著社會民主和公平還是維持著社會的不平等，踐踏社會公平的知識不是有價值的知識。

3.5．布盧姆等人的“教育目標(biāo)分類學(xué)”的典型特征是什么?答：(1)教育目標(biāo)具有層級結(jié)構(gòu)。目標(biāo)分類學(xué)按照由低級到高級、由簡單到復(fù)雜的順序排列，較高級的目標(biāo)建立在較低級的目標(biāo)的基礎(chǔ)之上并包含了較低級的目標(biāo)。(2)教育目標(biāo)要以學(xué)生具體的、外顯的行為來陳述，這樣便于操作，也能夠進行客觀的交流與評價。(3)教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。不論哪一門學(xué)科，不論哪一年級，都可以把“教育目標(biāo)分類學(xué)”的層級結(jié)構(gòu)作為框架，填入相應(yīng)的內(nèi)容。

3.6．艾斯納是怎樣區(qū)分“教學(xué)性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”的?答：艾斯納受其所從事的藝術(shù)教育的啟發(fā)，區(qū)分了課程計劃中存在的兩種不同的教育目標(biāo)：“教學(xué)性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)”?！敖虒W(xué)性目標(biāo)”旨在使學(xué)生掌握現(xiàn)成的文化工具。它是在課程計劃中預(yù)先規(guī)定好的，這種規(guī)定明確指出了學(xué)生在完成一項或幾項學(xué)習(xí)活動后，所應(yīng)習(xí)得的具體行為。它通常是從既有文化成果如各種學(xué)科中引出，并以適合于接受它的兒童的方式進行表述?！氨憩F(xiàn)性目標(biāo)”則與“教學(xué)性目標(biāo)”不同，它旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強調(diào)個性化，因而超出了現(xiàn)有的文化工具并有助于發(fā)展文化。使用“表現(xiàn)性目標(biāo)”，人們期望的不是學(xué)生反應(yīng)的一致性，而是反應(yīng)的多樣性、個體性。在表現(xiàn)性活動中，教師希望提供一個情境，學(xué)生在此情境中獲得其個人意義。另外，“教學(xué)性目標(biāo)”適合于表述文化中已有的規(guī)范和技能，從而使進一步的探究成為可能；“表現(xiàn)性目標(biāo)”則適合于表述那些復(fù)雜的智力性活動，已有的技能和理解是這種活動得以進行的工具。因此，艾斯納提出，應(yīng)該研究這兩類目標(biāo)在課程理論和課程開發(fā)中的恰當(dāng)位置，分別指明它們在課程中的適用范圍，找出它們以何種方式相關(guān)聯(lián)才能最有利于各種不同類型的學(xué)生、各種不同的學(xué)習(xí)活動以及適合于不同的學(xué)科。3.7．簡單敘述“學(xué)術(shù)中心課程”、“兒童中心課程”、“社會中心課程”各自的涵義。答：當(dāng)課程以滿足學(xué)習(xí)者的需要、促進個性發(fā)展為直接目的的時候，當(dāng)課程開發(fā)以學(xué)習(xí)者的需要為基點，強調(diào)學(xué)習(xí)者的需要的優(yōu)先性的時候，這種課程就是“兒童中心課程”或“經(jīng)驗課程”。當(dāng)課程以滿足當(dāng)代社會生活需求，以維持或改造社會生活為直接目的的時候，當(dāng)課程開發(fā)以當(dāng)代社會生活的需求為基點，強調(diào)當(dāng)代社會生活的需求的優(yōu)先性的時候，這種課程就是“社會中心課程”或“社會本位課程”。當(dāng)課程將學(xué)科發(fā)展視為直接目的的時候，當(dāng)課程開發(fā)以學(xué)科知識及其發(fā)展為基點，強調(diào)學(xué)科知識的優(yōu)先性的時候，這種課程即是“學(xué)科中心課程”或“學(xué)科本位課程”。

3.8．簡單敘述艾斯納與斯騰豪斯課程目標(biāo)觀的相同之處。答：(1)他們都反對把課程目標(biāo)技術(shù)化的傾向，明確提出教育及課程本質(zhì)上的價值問題。(2)他們都以人的自主發(fā)展作為課程目標(biāo)取向的根本，注重人的自主性、創(chuàng)造性、個體性，注重課程情境的具體性。在學(xué)生個人和社會既有文化的關(guān)系上，他們都強調(diào)個人接受既有文化時的個性化，強調(diào)個人對文化的創(chuàng)造性發(fā)展。(3)在前兩點的基礎(chǔ)上，他們都不主張完全取消“行為目標(biāo)”，或者說他們都注意吸收“行為目標(biāo)”所表達的內(nèi)容對人的發(fā)展的作用，只是認(rèn)為“行為目標(biāo)”只能概括人的較低層面的素質(zhì)，因而強調(diào)用高層次的“生成性目標(biāo)”或“表現(xiàn)性目標(biāo)”整合“行為目標(biāo)”，使之為總體上的人的發(fā)展服務(wù)。(4)鑒于高層次目標(biāo)和人的發(fā)展的本質(zhì)的不應(yīng)控制性和不可預(yù)測性，他們所主張的目標(biāo)表述都采取了一種開放式的形態(tài)，不強求統(tǒng)一的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)，而重視課程活動及其結(jié)果的個體性、差異性，一切視教師、學(xué)生和教學(xué)情境的具體情況而定，因而，在關(guān)于課程評價的問題上，他們都不約而同地主張一種批評、鑒別式的評價方式。

3.9．就目前看來，將當(dāng)代社會生活的需求確定為課程與教學(xué)目標(biāo)，需要貫徹的原則是什么?答：(1)民主性原則。在將社會生活的需求確定為課程與教學(xué)目標(biāo)的時候，需要考慮：這究竟是誰的需求?是社會不利階層的需求，還是社會優(yōu)勢階層的需求?在“大眾主義”時代，作為課程與教學(xué)目標(biāo)的社會需求應(yīng)體現(xiàn)社會民主和社會公平的原則。(2)民族性與國際性統(tǒng)一的原則。國際化時代課程與教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)具有國際視野，應(yīng)把本社區(qū)、本國家、本民族的需求與整個人類的需求統(tǒng)一起來。(3)教育先行原則。信息時代，學(xué)校教育具有了新質(zhì)規(guī)定，學(xué)校教育與社會的關(guān)系發(fā)生了深刻變化。一句話，“教育先行”是新時期教育的新質(zhì)規(guī)定。這意味著教育不僅適應(yīng)當(dāng)下的社會需求，更主要的是超越當(dāng)下的社會現(xiàn)實、走在社會發(fā)展的前頭、預(yù)示新的社會狀態(tài)。這樣，課程與教學(xué)目標(biāo)就不僅只是反映當(dāng)下社會需求，更主要的是反映社會的未來發(fā)展趨勢。3.10．確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)是什么?答：大致包括四個環(huán)節(jié)：(1)確定教育目的。它是課程與教學(xué)的終極目的，是特定教育價值觀的體現(xiàn)。(2)確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源。(3)確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向。(4)確定課程與教學(xué)目標(biāo)。

4.1．學(xué)科知識和課程內(nèi)容的關(guān)系如何?答：在處理學(xué)科知識和課程內(nèi)容的關(guān)系的時候，存在兩種典型的、極端的情形：一種把學(xué)科知識與課程內(nèi)容直接等同，將學(xué)術(shù)領(lǐng)域的學(xué)科知識直接搬到中小學(xué)課堂當(dāng)中；另一種又借口所謂“可接受性原則”對學(xué)科知識進行任意裁剪，由此導(dǎo)致學(xué)科知識的邏輯體系和邏輯力量不復(fù)存在，殘余的只是一些枯燥乏味的訓(xùn)練兒童、供兒童記憶的事實和材料，學(xué)科知識的理智的、情感的、審美的價值蕩然無存。前一種情況是把成人的經(jīng)驗與兒童的經(jīng)驗直接等同起來，看不到兩者之間的差異，后一種情況則相反，看不到成人經(jīng)驗與兒童經(jīng)驗之間的內(nèi)在聯(lián)系。要知道兒童也有深刻的智力活動和強烈的情感體驗，兒童也能審美，只不過這些理智、情感、審美活動是兒童人格的寫照，與成人存在差異而已。由此看來，恰當(dāng)處理學(xué)科知識與課程內(nèi)容的關(guān)系意味著既要尊重學(xué)科知識的內(nèi)在的邏輯體系的要求，又要尊重兒童的心理發(fā)展的內(nèi)在要求，實現(xiàn)學(xué)科邏輯與兒童心理邏輯的統(tǒng)一。

4.2．科學(xué)、藝術(shù)、道德的關(guān)系如何?答：自19世紀(jì)上半葉至今近兩個世紀(jì)以來，“科學(xué)”一直是課程選擇的主導(dǎo)傾向，科學(xué)、藝術(shù)和道德也是日漸分離的。時至今日，人們已認(rèn)識到這種分離所帶來的負(fù)面影響，已經(jīng)努力向著三者整合的方向發(fā)展。這大致包括三個方面的含義：(1)科學(xué)不是價值中立的，而是價值負(fù)載的。不論從科學(xué)發(fā)現(xiàn)的過程，還是從所獲得的某些科學(xué)結(jié)論來看，都是某些人基于特定目的、借助特定手段、運用某種方法，從每個角度對世界的某種解釋，因此這不可能是一個價值中立的過程，因為沒有一種“天鉤”可以將科學(xué)研究者的價值觀調(diào)離其科學(xué)研究過程及結(jié)果。(2)科學(xué)、藝術(shù)、道德具有等價性。它們只是分屬不同的文化領(lǐng)域，具有不同的價值觀。(3)科學(xué)、藝術(shù)、道德相互滲透、相互作用、相互依賴，具有內(nèi)在統(tǒng)一性。教育的終極目的指向于人的自由，人的自由的境界也就是真善美內(nèi)在統(tǒng)一的境界。指向于人的自由的課程體系理應(yīng)實現(xiàn)科學(xué)、藝術(shù)、道德領(lǐng)域的統(tǒng)一?？茖W(xué)中有美也有善，藝術(shù)中有善也有真，道德中有真也有美。只有真正將科學(xué)、藝術(shù)、道德整合起來，人類文化才能步出危機，走上健康發(fā)展之路。4.3．概念原理的知識與過程方法的知識之間的關(guān)系如何?答：對任何一門學(xué)科而言，過程方法的知識與概念原理的知識是兩類不同的知識，前者表征的是該門學(xué)科的探究過程和方法論，后者表征的是該門學(xué)科的探究結(jié)果。但這兩類知識間的內(nèi)在聯(lián)系是顯而易見的：二者相互作用、相互依存、相互轉(zhuǎn)化。有什么樣的探究過程和方法論必然對應(yīng)著什么樣的探究結(jié)論或結(jié)果，概念原理體系的獲得依賴于特定的探究過程與方法論。任何概念原理體系不論暫時看起來是多么完備與周延，它總是一種過程性、生成性、開放性的存在，總是一種需要進一步檢驗的假設(shè)體系，總需要進一步發(fā)展成為更為完善、合理的概念框架。另一方面，探究過程和方法論又內(nèi)在于概念原理體系之中并隨著概念原理體系的發(fā)展而不斷變化。不同學(xué)科的概念原理體系不同，其探究過程和方法論也存在區(qū)別。4.4．“被動適應(yīng)論”、“主動適應(yīng)論”、“超越論”各自的涵義是什么?答：“被動適應(yīng)論”認(rèn)為教育只是社會生活的準(zhǔn)備，學(xué)校課程是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)代社會生活的工具。“主動適應(yīng)論”認(rèn)為個人與社會是互動的、有機統(tǒng)一的，教育與社會是互動的、有機統(tǒng)一的，學(xué)校課程不僅適應(yīng)著社會生活，而且還不斷改造著社會生活。當(dāng)教育及課程的主體地位真正確立起來之后，學(xué)校課程與其他社會生活經(jīng)驗的關(guān)系就是一種對話、交往、超越的關(guān)系，學(xué)校課程主動選擇社會生活經(jīng)驗，并對社會生活經(jīng)驗不斷批判與超越，而且還不斷建構(gòu)出新的社會生活經(jīng)驗。這就是“超越論”的基本觀點。

4.5．怎樣選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗以作為課程內(nèi)容?答：需要確立以下基本觀念：(I)學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的選擇過程即是尊重并提升學(xué)習(xí)者的個性差異的過程。每一個學(xué)習(xí)者不論其知識多寡、能力大小，都有其獨立人格和尊嚴(yán)，都有其主宰自己命運的權(quán)利，都是一個主體，都應(yīng)當(dāng)平等地受到尊重。因此，選擇學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗必須以尊重學(xué)習(xí)者的個性差異為前提。(2)學(xué)習(xí)者是課程的開發(fā)者。當(dāng)學(xué)習(xí)者的主體地位確立起來之后，他就不是別人為他準(zhǔn)備好的課程的被動接受者，而是他自己的課程的主動開發(fā)者，他自己的課程的主體。(3)學(xué)習(xí)者是知識與文化的創(chuàng)造者。學(xué)習(xí)者在班級與學(xué)校交往中、在日常生活中，都在日復(fù)一日地創(chuàng)造著自己的個人知識和同伴文化，這些個人知識和同伴文化在學(xué)習(xí)者人格發(fā)展的過程中所起的作用絲毫不亞于所接受的學(xué)科知識與文化。(4)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗?？偠灾?，學(xué)習(xí)者是課程的主體和開發(fā)者。學(xué)習(xí)者的個人知識和經(jīng)驗、學(xué)習(xí)者在同伴交往和其他社會交往中所形成的社會經(jīng)驗是課程內(nèi)容的基本構(gòu)成。學(xué)習(xí)者的人格發(fā)展絕非在真空中進行，而總是在特定文化知識的陶冶中，在特定社會生活的熏染中進行的。但是，只有當(dāng)文化知識和社會生活經(jīng)驗為學(xué)習(xí)者所選擇、所認(rèn)同的時候，才能對其人格發(fā)展起作用。4.6．課程選擇的基本環(huán)節(jié)是什么?答：概括地說，課程內(nèi)容的選擇大致包括四個基本環(huán)節(jié)：(1)確定課程價值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人”；(2)確定課程目標(biāo)，這是課程價值觀的具體化；(3)確定課程選擇的三種基本取向之關(guān)系，即確定作為課程內(nèi)容的學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗三者之關(guān)系，對這種關(guān)系的認(rèn)識取決于特定的課程價值觀；(4)確定課程內(nèi)容，即選擇出與特定課程價值和課程目標(biāo)相適應(yīng)的課程要素。4.7．教學(xué)方法的涵義及其本質(zhì)是什么?答：教學(xué)方法是指向于特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟。我們可以從以下三個方面把握它的本質(zhì)：(1)教學(xué)方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀，指向于實現(xiàn)特定的課程與教學(xué)目標(biāo)。有什么樣的教育價值觀，就會有什么樣的課程與教學(xué)目標(biāo)，也會有什么樣的教學(xué)方法。(2)教學(xué)方法受特定的課程內(nèi)容的制約。方法總是特定教材的方法，教材總是方法化的。雖然存在著“一般性教學(xué)方法”，從特定的教育價值觀和對人的心理過程的認(rèn)識中可以引申出教學(xué)方法的一般要素和規(guī)范，但是，這種教學(xué)方法的一般要素和規(guī)范要真正對教學(xué)過程起作用，還必須與特定的課程內(nèi)容結(jié)合起來。(3)教學(xué)方法還受教學(xué)組織的影響。什么樣的教學(xué)組織形式會直接影響教學(xué)方法的選擇，反過來，教學(xué)方法也會影響教學(xué)組織。所以，教學(xué)方法與教學(xué)組織也是內(nèi)在統(tǒng)一的。4.8．簡述提示型教學(xué)方法的涵義、價值及局限性。答：提示型教學(xué)方法是教師在課堂上通過各種提示活動(如講解、示范等)教授課程內(nèi)容，學(xué)生接受并內(nèi)化這些內(nèi)容的方式。它的教育價值表現(xiàn)在：(1)它能夠使人們在短時間內(nèi)理解并接受大量文化知識，這適應(yīng)了個人與社會的發(fā)展需求。(2)它能夠充分體現(xiàn)教師的主體性和主導(dǎo)作用。教師對特定知識領(lǐng)域的理解程度、教師的語言能力、教師的教育藝術(shù)可以在提示型教學(xué)方法的運用中獲得充分展露。(3)學(xué)生也可以充分調(diào)動其理智與情感的主動性、積極性。當(dāng)然，這種方法也存在著局限性：(1)它雖有助于人的認(rèn)知能力的發(fā)展，卻不利于人的操作能力的發(fā)展。在這種方法中，學(xué)生的思維可能是積極的，但動手能力、實踐能力卻受到了限制。(2)它有助于人的接受能力的發(fā)展，卻限制了人的發(fā)現(xiàn)探究能力的發(fā)展。(3)不顧學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特性，過于強化提示型教學(xué)方法，很有可能導(dǎo)致“注入主義”，導(dǎo)致學(xué)生的機械被動學(xué)習(xí)。

4.9．簡述共同解決問題型教學(xué)方法的涵義及價值。答：共同解決問題型教學(xué)方法是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力和人格的教學(xué)方法。它的教育價值具體表現(xiàn)在：(1)它體現(xiàn)了教育的民主性追求。它把教學(xué)過程視為師生平等參與和民主交往的過程，這反映了教學(xué)的本質(zhì)，也體現(xiàn)了教育的時代精神的要求。(2)這種教學(xué)方法充分調(diào)動了教師與學(xué)生兩類主體的主動性和創(chuàng)造性，這有助于提高教學(xué)質(zhì)量。(3)這種教學(xué)方法有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，有助于提高學(xué)生問題解決和探究能力，有助于發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，有助于發(fā)展學(xué)生的社會交往能力和社會態(tài)度。

4.10．課堂討論的性質(zhì)及組織策略是什么?答：課堂討論就是教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間共同討論、探究與解決問題，學(xué)生由此獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。這種教學(xué)方法是一種充滿著“集體思維過程”的教學(xué)。在這里，學(xué)生不僅注意教師方面，學(xué)生之問也彼此直接聯(lián)系而開展活動。在組織和引導(dǎo)課堂討論時，我們要注意以下幾個方面：(1)創(chuàng)設(shè)課堂討論情境，提出富有挑戰(zhàn)性的、真正吸引學(xué)生的、有價值的問題與課題，這樣才能調(diào)動學(xué)生的積極性。(2)教師要以平等的身份與學(xué)生展開討論，要絕對尊重學(xué)生的人格，要創(chuàng)造良好的討論氛圍。(3)教師要幫助學(xué)生建立良好的課堂討論習(xí)慣與規(guī)范。因為，良好的討論習(xí)慣與規(guī)范，既能形成激動人心的充滿智力與情感價值的討論氛圍，又能使討論過程井井有條、保證效率。而且，它的建立也標(biāo)志著一個班級的學(xué)生的社會性的發(fā)展水平。

4.11．簡述自主型教學(xué)方法的涵義及價值。答：自主型教學(xué)方法是學(xué)生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學(xué)生需要的時候提供適當(dāng)幫助，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。它的教育價值表現(xiàn)在：(1)可以提高學(xué)生掌握知識技能的效果，因為只有經(jīng)過自己主動學(xué)習(xí)的知識技能才能更深刻、更持久地保持。(2)可以促進學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度與習(xí)慣。當(dāng)學(xué)生面臨自己真正感興趣的課題時，必然會一改游移不定的心態(tài)，執(zhí)著于課題的研究，形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和扎扎實實的學(xué)習(xí)習(xí)慣。(3)可以提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，自主學(xué)習(xí)能力是在經(jīng)常的自主學(xué)習(xí)活動中養(yǎng)成的。(4)有助于消除學(xué)生學(xué)習(xí)成績的兩極分化。因為它能夠充分尊重每一個學(xué)生的個性差異和學(xué)習(xí)風(fēng)格，能夠調(diào)動每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，這自然有助于消除學(xué)習(xí)成績的兩極分化。

4.12．怎樣運用自主型教學(xué)方法?答：需注意以下幾方面：(1)確定適合于自主性學(xué)習(xí)的課題。(2)準(zhǔn)備有助于自主性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)手段。自主性學(xué)習(xí)的有效開展要求具備可供學(xué)生選擇的學(xué)習(xí)手段。教師要協(xié)助學(xué)生準(zhǔn)備這些手段。(3)分配適合于自主性學(xué)習(xí)的課題。(4)估計學(xué)生在自主性學(xué)習(xí)的過程中可能遇到的困難，以及針對這些困難所可能提供的幫助。(5)正確評價自主性學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果，做到過程與結(jié)果的統(tǒng)一、自我評價和他人評價的統(tǒng)一。

4.13．簡述教學(xué)方法選擇的涵義及其應(yīng)符合的要求。答：教學(xué)方法的選擇是根據(jù)特定課程與教學(xué)目標(biāo)的要求以及課程內(nèi)容的特點，對提示型教學(xué)、共同解決問題型教學(xué)、自主型教學(xué)等方法做出取舍與搭配，以形成一個教學(xué)方法體系或結(jié)構(gòu)的過程。這意味著教學(xué)方法的選擇最起碼要符合以下三個方面的要求：第一，教學(xué)方法的選擇要適合特定課程與教學(xué)目標(biāo)。第二，教學(xué)方法的選擇要適合特定課程內(nèi)容。教學(xué)方法與課程內(nèi)容是內(nèi)在統(tǒng)一的。因此，教學(xué)方法的選擇與課程內(nèi)容的選擇也存在內(nèi)在關(guān)聯(lián)。第三，所選擇的教學(xué)方法要形成一個擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)。

5.1．課程組織的標(biāo)準(zhǔn)中，課程的整合性表現(xiàn)在哪些方面?答：主要包括三個方面：(1)學(xué)生經(jīng)驗的整合。每個學(xué)生的需要、興趣、經(jīng)驗等都是一個獨特的有著內(nèi)在聯(lián)系的統(tǒng)一體，這個統(tǒng)一體就是每一個學(xué)生的人格整體。在學(xué)生的不斷學(xué)習(xí)和發(fā)展的過程中，新學(xué)習(xí)的經(jīng)驗要與既有的經(jīng)驗在交互作用中不斷整合起來，學(xué)生的經(jīng)驗由此不斷生長，人格也不斷完善。(2)學(xué)科知識的整合。通過課程的水平組織，使不同的學(xué)科知識在尊重差異的前提下互相整合起來，消除學(xué)科之間彼此孤立、甚至壁壘森嚴(yán)的對立局面，以使學(xué)科知識良性發(fā)展，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生最大限度的累積效應(yīng)。(3)社會生活的整合或稱“社會關(guān)聯(lián)”。課程內(nèi)容以社會的需要為中心整合起來，并將社會生活視為有著內(nèi)在聯(lián)系的整體。

5.2．課程組織的基本標(biāo)準(zhǔn)是什么?答：課程組織的標(biāo)準(zhǔn)包括垂直組織的標(biāo)準(zhǔn)和水平組織的標(biāo)準(zhǔn)。垂直組織是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來，它有兩個基本標(biāo)準(zhǔn)，即“連續(xù)性”和“順序性”。水平組織是指將各種課程要素按橫向(水平)關(guān)系組織起來，它的基本標(biāo)準(zhǔn)是“整合性”。

5.3．什么叫科目本位課程?其特點是什么?答：科目本位課程是指由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程。它有三個基本特點：(1)強調(diào)不同學(xué)科的不同價值，并肯定科目固有的價值等級。(2)強調(diào)科目知識內(nèi)部固有的邏輯體系，強調(diào)文化知識的獨立性。(3)強調(diào)對不同科目設(shè)置的計劃性，主張科目設(shè)置要與學(xué)生的不同年齡階段、不同學(xué)習(xí)階段相適應(yīng)。

5.4．盧梭的“浪漫自然主義經(jīng)驗課程”有何特征?答：表現(xiàn)在：(1)“經(jīng)驗課程”之“經(jīng)驗”是建立在感官知覺基礎(chǔ)上的對事物的認(rèn)識和反映。真理是建立在直接經(jīng)驗基礎(chǔ)上的，是與客觀事物相符合的認(rèn)識或經(jīng)驗。這樣，“經(jīng)驗”的獲得建立在主客分立的基礎(chǔ)之上。復(fù)雜觀念是簡單觀念的聯(lián)合，因此任何復(fù)雜觀念都可以還原為最簡單的感知覺。(2)“經(jīng)驗課程”的終極目的是使人的善的天性充分展開，使人達到“原始的自然狀態(tài)”，使人健康、快樂、自由地生活，使人成為“自然人”。(3)“經(jīng)驗課程”內(nèi)容的基本來源是兒童、自然、知識、社會。自然乃兒童之基礎(chǔ)，兒童乃社會之基礎(chǔ)，知識則建立在個人的感知覺、直接經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上。(4)與“經(jīng)驗課程”相應(yīng)的教學(xué)是“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”。(5)“經(jīng)驗課程”的理論基礎(chǔ)是“啟蒙哲學(xué)”。5.5．經(jīng)驗課程有哪些基本特征?答：“經(jīng)驗課程”是以兒童的主體性的活動為中心組織的課程。它的特征表現(xiàn)在：(1)經(jīng)驗課程以學(xué)習(xí)者當(dāng)下的活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心(基點)，課程目標(biāo)的基本來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗及其生長需要。(2)在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者是能動的創(chuàng)造性的存在。學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動的構(gòu)想、計劃、實行、評價，可以選擇他認(rèn)為重要的活動，而且能夠理智地、自由地批判這種學(xué)習(xí)活動。(3)在經(jīng)驗課程中，學(xué)習(xí)者是整體的存在。經(jīng)驗課程的學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者全人格參與的過程，這是智力過程與情緒過程的統(tǒng)一、是思維與行動的統(tǒng)一。(4)經(jīng)驗課程重視學(xué)習(xí)者的個性差異，經(jīng)驗課程尊重學(xué)習(xí)者在能力、情緒傾向等方面的個性差異，重視學(xué)習(xí)者的各種特殊障礙、各種特殊的社會境遇。

5.6．簡述學(xué)科課程的涵義及特征。答：所謂學(xué)科課程，是以文化知識為基礎(chǔ)，按照一定的價值標(biāo)準(zhǔn)，從不同知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學(xué)科。它具有兩個顯著特征：(1)以學(xué)科知識或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來源，課程開發(fā)以學(xué)科知識及其發(fā)展為基點強調(diào)學(xué)科知識的優(yōu)先性；(2)課程組織循著學(xué)科知識的邏輯體系進行。

5.7．簡述學(xué)科課程的優(yōu)缺點。答：學(xué)科課程的優(yōu)點是顯然的：(1)有助于系統(tǒng)地傳承人類文化遺產(chǎn)。(2)有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識。(3)有助于組織教學(xué)與評價，便于提高教學(xué)效率。另一方面，學(xué)科課程也存在著如下缺陷和限制：(1)由于學(xué)科課程是由知識的邏輯體系為核心組織起來的，這容易導(dǎo)致輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗和生活。(2)每一門學(xué)科課程都有其悠久的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)，都有其相對獨立和穩(wěn)定的邏輯體系，這容易導(dǎo)致忽略當(dāng)代社會生活的現(xiàn)實需要。(3)學(xué)科課程也容易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和劃一的講解式教學(xué)方法。(4)學(xué)科課程變革起來難度較大。學(xué)科課程不是價值中立的，它體現(xiàn)著不同社會群體的利益，當(dāng)某些學(xué)科納入課程體系之后，既得利益者就會抗拒變革。再者，由于社會政治經(jīng)濟需要和市場價值的差異，不同學(xué)科課程之間存在著等級差別，這也阻礙著課程變革。

5.8．經(jīng)驗課程與學(xué)科課程的關(guān)系如何?答：經(jīng)驗課程與學(xué)科課程是兩種不同的課程：經(jīng)驗課程以兒童當(dāng)前的活生生的心理經(jīng)驗為基點，學(xué)科課程則以學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗為基點。經(jīng)驗課程與學(xué)科課程又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性：經(jīng)驗課程并不排斥邏輯經(jīng)驗的教育價值，排斥的是邏輯經(jīng)驗脫離兒童的心理經(jīng)驗從而阻礙兒童的發(fā)展；學(xué)科課程也不排斥兒童的心理經(jīng)驗，排斥的是盲目沉醉于兒童當(dāng)前的經(jīng)驗發(fā)展水平從而抑制兒童經(jīng)驗的進一步發(fā)展。當(dāng)經(jīng)驗課程排斥了學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗并走向極端以后，必然導(dǎo)致“兒童中心論”或“兒童中心主義”。當(dāng)學(xué)科課程排斥了兒童的心理經(jīng)驗并走向極端以后，必然導(dǎo)致“學(xué)科中心論”或“學(xué)科中心主義”或“學(xué)科主義”。因此，我們在考慮二者的關(guān)系時，不能持一種非此即彼的二元論態(tài)度，而應(yīng)把二者有機地聯(lián)系起來。5.9．“全球性”教育的主要目標(biāo)是什么?答：包括五個方面：(1)培養(yǎng)兒童的自我理解能力。(2)使兒童認(rèn)識到他們是人類的一員。(3)使兒童理解他們是地球的居民，是地球的從屬者。(4)使兒童理解他們是地球社會的成員。(5)使兒童養(yǎng)成作為一個人理智地、負(fù)責(zé)地生活的必要的能力。

5.10．當(dāng)今時代大力倡導(dǎo)綜合課程的基本依據(jù)是什么?答：有下面三個方面的理論依據(jù)：(1)文化或?qū)W科知識的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的。盡管學(xué)科知識的分化有其合理性，反映了人們認(rèn)識世界的不斷深入，但是，應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，當(dāng)今知識界學(xué)科門類林立的現(xiàn)狀卻未必是知識本身的發(fā)展需求，其中有許多人為的因素。學(xué)科知識的分化未必意味著學(xué)科的隔離與封閉，文化或?qū)W科知識的健康發(fā)展需要持續(xù)的交往，這意味著不同學(xué)科間要相互開放、相互作用、彼此關(guān)聯(lián)。綜合課程體現(xiàn)了這種發(fā)展需求。(2)學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會生活息息相關(guān)。過于強調(diào)分科課程易于導(dǎo)致的一個流弊是使學(xué)生的學(xué)習(xí)與當(dāng)代社會生活剝離。解決這個問題的辦法是鼓勵學(xué)生在與真實的世界的際遇中從事學(xué)習(xí)。學(xué)生要解決真實的世界中的種種現(xiàn)實問題，就需要把種種來自學(xué)術(shù)與非學(xué)術(shù)領(lǐng)域的知識、技能整合起來。這就需要將學(xué)校課程以問題和觀點為核心組織起來，這就是綜合課程。(3)學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性，這必然要求學(xué)校課程具有綜合性。而且，綜合的、探究取向的課程能夠為學(xué)習(xí)者提供許多潛在的機會，以使其發(fā)展和完善有意義的知識和技能，從而能增強學(xué)習(xí)者的自我效能感和學(xué)習(xí)動機，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。5.11．開發(fā)綜合課程的有效策略是什么?答：(1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)。這是開發(fā)綜合課程的首要環(huán)節(jié)。(2)教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當(dāng)規(guī)劃與合作。(3)開發(fā)綜合性評估形式。評估仍然是綜合課程開發(fā)與實施的基本保障，但與綜合課程相適應(yīng)的評估應(yīng)當(dāng)是跨學(xué)科的、綜合性的。(4)建立單一學(xué)科知識與跨學(xué)科知識相結(jié)合的教師培訓(xùn)計劃，它必須能讓學(xué)習(xí)者對每一門學(xué)科的重要主題和概念能深入地把握，又能夠讓學(xué)習(xí)者對不同學(xué)科的概念之間的內(nèi)在聯(lián)系產(chǎn)生深刻的理解，這樣才能為不同學(xué)科之間的整合提供有效機制，也才能為未來能夠勝任綜合課程的教師提供強固的基礎(chǔ)。5.12．分科課程與綜合課程的關(guān)系如何?答：二者是兩類不同的課程。分科課程是一種單學(xué)科的課程組織模式，它強調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對獨立性，強調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性。綜合課程是一種多學(xué)科課程組織模式，它強調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系。從學(xué)科本身的發(fā)展看，這兩種課程組織形式各有其存在的價值，因為學(xué)科的發(fā)展呈現(xiàn)分化與綜合并駕齊驅(qū)的趨勢，二者不能隨意彼此取代。另一方面，二者又存在著內(nèi)在的聯(lián)系。首先，二者的區(qū)分是相對的。分科課程總包含著知識之間的某種程度的綜合。其次，二者之間是相互依賴、相互作用的。不同分科課程之間其區(qū)別是明顯的，但總存在著一定的聯(lián)系。另外，綜合課程并不是全然不顧學(xué)科邏輯，并不是以犧牲科學(xué)體系為代價，而是從某種觀點、以某種方式對分門別類的學(xué)科邏輯的超越。犧牲了科學(xué)體系的綜合課程必然是瑣碎的、蒼白的、無力的和膚淺的。5.13．選修制度的發(fā)展趨勢如何?答：從目前看，充實或改善選修制度是20世紀(jì)各國課程政策的基石。各國選修制度的發(fā)展呈現(xiàn)出大致相同的趨勢。就其內(nèi)涵發(fā)展看，在初中階段有盡量擴大學(xué)生自選學(xué)科機會的趨勢。在高中階段，有擴充綜合性的新學(xué)科、形成特色課程的勢頭。這主要表現(xiàn)為這樣幾個方面：(1)設(shè)計多樣的自選學(xué)科，形成與學(xué)生多樣的能力、出路相對應(yīng)的課程；(2)在普通科中注重職業(yè)教育的課程，在職業(yè)科中引進“綜合選修制”；(3)新設(shè)適應(yīng)國際化、信息化的學(xué)科；(4)設(shè)置學(xué)分制高中課程。

5.14．選修制度與個性化教育、個性發(fā)展的關(guān)系是什么?答：所謂個性，是指“個體擁有的‘獨特性”’，它意味著個體最能發(fā)揮其自身存在的個體價值和社會價值的特性。個性化教育即尊重個性、發(fā)展個性的教育。個性發(fā)展是教育的根本目的，選修制度無疑是個性化教育、個性化課程的有機構(gòu)成，是支撐個性發(fā)展的必要條件。這是因為人總是有個別差異的。而人的“選擇”活動總是從眼前若干可能性中憑著明確的意志做出取舍的一種綜合性、價值性的判斷。這種活動在人的成長歷程中有著“總結(jié)”、“開拓”的重要功能。沒有“選擇”的教育，不講“個性”的教育，充其量不過是一種“訓(xùn)練”，而不是真正的教育。因此，“學(xué)會選擇”必然是個性化教育和個性化課程的基本宗旨。當(dāng)學(xué)生根據(jù)自己的動機、興趣與個性特征選修適合自己發(fā)展需求的課程的時候，不僅對所選擇的課程的學(xué)習(xí)能夠促進個性發(fā)展，而且對這些課程的選擇過程本身也極富個性發(fā)展的價值。所以，構(gòu)筑個性化教育、個性化課程體系，必須將選修制度視為有機構(gòu)成。5.15．隱性課程的涵義及特點是什么?答：隱性課程是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系)中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期的或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。它的特點如下：(1)隱性課程的影響具有彌散性和普遍性。因為每一個學(xué)習(xí)者都是主體，每一個主體心靈的特性都是獨異的，在同一個教育情境中不同的主體會解讀出不同的意義，而這些意義是超出教育者預(yù)測的。(2)隱性課程的影響具有持久性。許多隱性課程都是通過心理的無意識層面對人產(chǎn)生影響的，這些影響一經(jīng)確立就持久地影響人的心理與行為，難以改變。(3)隱性課程的教育影響既可能是積極的，也可能是消極的。教育者的教育藝術(shù)就在于如何發(fā)揮其積極教育影響，如何減少其消極影響。(4)隱性課程的內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的。5.16．開發(fā)隱性課程時應(yīng)注意什么?答：應(yīng)注意以下幾方面：(1)課程開發(fā)者與實施者要增強反省意識，要善于運用課程開發(fā)的“審議”藝術(shù)。(2)課程開發(fā)者與實施者要基于對學(xué)生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開放的教育情境，使每一個學(xué)生都能最大限度地發(fā)揮其主動性、創(chuàng)造性，從而順利地完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)。(3)課程開發(fā)者與實施者要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性地進行開發(fā)和設(shè)計。(4)課程開發(fā)者與實施者要有選擇地利用哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，以提升自己對課程話語的理解。

5.17．隱性課程和顯性課程的關(guān)系如何?答：二者是兩種不同的課程類型。二者在性質(zhì)、特點、功能等方面各不相同。最明顯的區(qū)別是顯性課程主要是有計劃的、預(yù)期性的教育影響，隱性課程則主要是有非計劃性、非預(yù)期性的教育影響。但二者之間又存在內(nèi)在聯(lián)系。一方面，顯性課程的實施總是伴隨著隱性課程，因為課程的實施者是教師與學(xué)生，是以自主性、能動性、創(chuàng)造性為特征的兩類主體，這就決定了課程的實施過程絕非機械地執(zhí)行既定課程方案的過程。課程實施過程具有不可預(yù)期性，這個過程必然存在非計劃性、非預(yù)期性的教育影響，必然存在隱性課程。另一方面，隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程。當(dāng)人們認(rèn)識到顯性課程的積極的或消極的隱性課程影響的時候，在后繼的課程開發(fā)與實施中會對隱性課程有意識地加以控制。這樣，原來的隱性課程也就轉(zhuǎn)化為有計劃的、預(yù)期性的課程，轉(zhuǎn)化為顯性課程。而這些顯性課程在實施過程中又會產(chǎn)生新的隱性課程影響。所以，顯性課程與隱性課程的動態(tài)轉(zhuǎn)化過程是永恒的、無止境的。5.18．什么是班級授課組織?其基本特征是什么?答：班級授課組織是將學(xué)生分配到固定的班級，教師在規(guī)定的課時內(nèi)進行分科教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)確定。它的特點如下：(1)學(xué)生被分配于各自固定的班級。(2)教學(xué)在規(guī)定的課時內(nèi)進行。(3)教學(xué)一般分學(xué)科進行。(4)教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標(biāo)準(zhǔn)加以確定。

5.19．簡述隱性課程的主要范圍或類型。答：(1)學(xué)校的物質(zhì)、社會和文化環(huán)境。學(xué)校中的建筑物、設(shè)備、景觀和空間的布置，可能產(chǎn)生一些意想不到的影響。此外，像學(xué)校或班級中師生關(guān)系或同伴關(guān)系所形成的社會體系，或是像學(xué)校的“校風(fēng)”、班級的“班風(fēng)”，也都會產(chǎn)生潛移默化的影響。(2)社會制度中所形成的價值觀念、意識形態(tài)。學(xué)校知識的選擇、分類、分配、傳遞與社會價值觀念、利益分配間的相互關(guān)系是隱性課程的重要領(lǐng)域。(3)情意方面的學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、理想、信念和價值觀的形成，也成為隱性課程探討的重要課題。(4)特殊的認(rèn)知學(xué)習(xí)、直覺學(xué)習(xí)。

5.20．簡述凱勒個別化教學(xué)體系的特征。答：(1)以掌握為指導(dǎo)。(2)學(xué)生自定步調(diào)。(3)教師用少量幾次講課來激勵學(xué)生。(4)使用指導(dǎo)性教材。(5)安排學(xué)生助理。

5.21．簡述分組學(xué)習(xí)的特點。答：(1)通過分組學(xué)習(xí)學(xué)生可以發(fā)展集體意識，發(fā)展作為集體一員共同地、自主地從事活動的能力；(2)在分組學(xué)習(xí)中學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度是能動的，尤其是成績居于中下水平的學(xué)生，可以進行主動的、能動的學(xué)習(xí)，這可以大幅度減少同步學(xué)習(xí)中常見的學(xué)習(xí)分化現(xiàn)象；(3)分組學(xué)習(xí)是學(xué)生共同地、自主地解決問題的教學(xué)方式，通過它學(xué)生可以提高解決問題的能力、提高自主學(xué)習(xí)能力。

6.1．簡述課程實施的研究意義。答：課程實施的研究意義可具體分解為如下四個方面：第一，為了了解課程變革的實際。第二，為了理解教育變革失敗的原因。第三，為了對學(xué)習(xí)結(jié)果以及影響學(xué)習(xí)結(jié)果的可能的決定因素做出解釋。第四，為了不至于將課程實施與課程變革過程的其他方面(如課程采用)相混淆。6.2．課程實施的忠實取向的基本特征是什么?答：課程實施的忠實取向認(rèn)為課程實施過程就是忠實地執(zhí)行課程變革計劃的過程。它的基本特征集中體現(xiàn)在對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認(rèn)識方面。具體表現(xiàn)在：(1)“課程”一詞的涵義是指體現(xiàn)在學(xué)程、教科書、指導(dǎo)用書、教師的教案或課程革新方案中的有計劃的內(nèi)容。相應(yīng)地，“課程實施”的涵義則是指教師對課程計劃或課程方案等具體的東西在實踐中執(zhí)行的過程。(2)“課程知識”主要是由課程專家在課堂之外，用他們認(rèn)為是最好的方法為教師的實施而創(chuàng)造的。(3)課程變革被視為一種線性過程：課程專家在課堂外制定出變革計劃，教師在課堂中實施變革計劃。課程變革是根據(jù)預(yù)先規(guī)劃的結(jié)果是否達到被評價的。(4)教師角色的性質(zhì)就是課程專家所制定的課程變革計劃的忠實執(zhí)行者。因此，在課程實施之前應(yīng)對教師進行適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)，在實施過程中應(yīng)對教師的行為進行有效的支持與監(jiān)督。(5)忠實取向研究的基本方法論是量化研究，即是說課程實施研究要運用嚴(yán)格的教育與心理測量的方法。

6.3．課程實施的相互適應(yīng)取向的基本特征是什么?答：課程實施的相互適應(yīng)取向認(rèn)為，課程實施過程是課程變革計劃與班級或?qū)W校的實踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。它的基本特征表現(xiàn)在：(1)“課程”不僅包括體現(xiàn)在學(xué)程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內(nèi)容，而且還包括學(xué)校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系，這些情境因素會對課程變革方案做出改變。(2)課程知識是廣大的、復(fù)雜的社會系統(tǒng)中的一個方面，實踐者所創(chuàng)造的課程知識與專家所創(chuàng)造的課程知識同等重要。不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)，是課程知識的一個基本特性。(3)相互適應(yīng)取向傾向于把課程變革過程視為一個復(fù)雜的、非線性的和不可預(yù)知的過程。(4)相互適應(yīng)取向視野中的教師是主動的、積極的“消費者”。教師對預(yù)定課程方案的積極的、理智的改變是成功的課程實施的基本保證。(5)它要求更為寬廣的方法論，既包括量化研究，也包括“質(zhì)的研究”。

6.4．課程實施的課程創(chuàng)生取向的基本特征是什么?答：課程創(chuàng)生取向認(rèn)為課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程變革計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。它的基本特征表現(xiàn)在：(1)認(rèn)為課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的并且是教師與學(xué)生實際體驗到的經(jīng)驗。(2)認(rèn)為課程知識不是一件產(chǎn)品或一個事件，而是“一個不斷前進的過程”。在這里，課程知識是一種“人格的建構(gòu)”。(3)認(rèn)為課程變革是教師和學(xué)生個性的成長與發(fā)展過程——思維和行為上的變化，而不是一套設(shè)計和實施新課程的組織程序。(4)認(rèn)為教師的角色是課程開發(fā)者。教師連同其學(xué)生，成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗的主體。課程創(chuàng)生的過程即是教師和學(xué)生持續(xù)成長的過程。(5)在方法論上更倚重“質(zhì)的研究”。

6.5．課程實施的研究對我們有何啟示?答：它為我們提供了如下啟示：(1)把課程實施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個系統(tǒng)的有機構(gòu)成。我們的課程教材改革進行了許多年，但人們往往滿足于開發(fā)“新課程”，采用“新課程”，對“新課程”本身卻無法做出公正的評價，也無法調(diào)整課程改革的政策。深化當(dāng)前的課程教材改革必須加強對課程實施的研究。(2)課程變革應(yīng)將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入自身之中，相應(yīng)地，課程變革政策應(yīng)具有變通性?！坝媱澋恼n程”付諸實施的過程，即是因應(yīng)具體教育情境和社區(qū)情境的特殊需要做出調(diào)整與改變的過程，對“計劃的課程”絕對忠實地實施是不可能的。也是不必要的。各種情境因素構(gòu)成的譜系是課程的有機構(gòu)成部分，這是課程變革必須充分重視并給予政策上的保證的。’(3)課程變革必須最大限度地弘揚教師和學(xué)生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關(guān)鍵。教師和學(xué)生是自己課程的開發(fā)者。當(dāng)專家開發(fā)的課程能夠開掘出教師和學(xué)生創(chuàng)生課程的源泉，使教師和學(xué)生自主走上個性發(fā)展之路的時候．課程改革才能進入新的境界。

6.6．課程變革的情境模式的基本內(nèi)容是什么?答：這種模式假設(shè)：(1)課程知識包括情境知識，這些情境知識是教師在從事“不斷前進的”教與學(xué)的實踐過程中所創(chuàng)造的；(2)課程變革是個體在思維和行動方面成長與變革的過程，而非課程設(shè)計與實施的組織程序；(3)教師不論是創(chuàng)造和調(diào)整他們自己的課程，還是對別人所創(chuàng)造和強加的課程做出反應(yīng)，他們的課程實踐總是基于其對特殊情境的知覺而發(fā)生變化。在此基礎(chǔ)上，帕里斯認(rèn)為：(1)有必要把課程作為教師在復(fù)雜的情境中所刨生的東西來考察，有必要從對教師有意義的觀點來解釋課程的過程、結(jié)果與情境。(2)從創(chuàng)生的觀點看，教學(xué)要求經(jīng)由審議實踐而獲致的“具體情境的知識”，這樣，教學(xué)就不能是對所有人共同的靜態(tài)的真理。(3)創(chuàng)生課程的最好途徑是通過課堂探究、與同事的討論及共同觀察、正規(guī)教學(xué)，獲取課程與教學(xué)的理念。6.7．“研究、開發(fā)與傳播”模式的根本缺陷是什么?答：(1)該模式假設(shè)教育改革是科學(xué)本位和技術(shù)驅(qū)動的，教師是專家(或相當(dāng)于專家的人)所開發(fā)出的課程計劃的被動接受者，教學(xué)技術(shù)可以準(zhǔn)確地從一個情境傳遞到另一個情境?；谶@種假設(shè)所開發(fā)出的課程本質(zhì)上是“排斥教師的”，因此在教育實踐情境中很難被理想地付諸實施。(2)該模式線性化的四個步驟——研究、開發(fā)、傳播、采用——彼此之間是分離的、原子化的，結(jié)果導(dǎo)致這四個方面的功能日益專門化，每一個功能都發(fā)展自己的“專家群”，這些專家與課堂中的教師的距離則與日俱增。結(jié)果，專家為教育改革中的問題提供了詳盡的答案和解決問題的方略，而具體教育情境中的教師則從未碰到過這些問題。

6.8．在影響課程實施的因素中，課程變革的特征包括哪些方面?答：包括如下四種：(1)課程變革的需要與適切性，即課程實施者所意識到的需要。課程實施者對課程變革的需要越大，課程實施的程度也就越大。(2)課程變革目標(biāo)與意義的清晰性。是指課程變革計劃的應(yīng)用者對課程變革的目標(biāo)與意義的理解程度。對課程變革的目標(biāo)與意義的理解程度越大，課程實施的程度也就越大。(3)課程變革的復(fù)雜性，即課程實施者所需要的課程變革的難度以及變革的程度。適合實踐者所需要的課程變革的復(fù)雜性越大，課程實施的程度越大。(4)課程變革計劃的質(zhì)量與實用性，即課程變革計劃所要求的、所提供的課程資料的質(zhì)量和可利用性。課程變革計劃的質(zhì)量和實用性越高，課程實施的程度也越大。

6.9．在影響課程實施的因素中，學(xué)區(qū)的特征包括哪些方面?答：它包括如下六個方面：(1)學(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)。一個學(xué)區(qū)先前從事課程變革的歷史越久遠、越積極，對一項新的課程變革計劃的實施程度也就越大。(2)學(xué)區(qū)對課程計劃的采用過程。學(xué)區(qū)對一項課程變革所做出的人與物的規(guī)劃質(zhì)量越高。就越能適應(yīng)實踐中所遇到的各種問題的需要，對該課程變革的實施程度也就越大。(3)學(xué)區(qū)對課程變革的行政支持。學(xué)區(qū)對課程變革的“真正的”行政支持越大，課程實施的程度也就越大。(4)課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度。課程變革人員的發(fā)展水平越高、對變革的參與程度越大，課程實施的程度也就越大。(5)課程變革的時間表與評價體制。根據(jù)對課程實施的理解而對課程變革事件的時間安排越合理，課程實施的程度就越大。對課程變革的評價信息與學(xué)?；虬嗉壸兏镎n程的需要的聯(lián)系越密切，課程實施的程度也越大。(6)學(xué)區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征。二者的共同利益越大，越能夠相互支持而非彼此爭執(zhí)，課程實施的程度越大。

6.10．富蘭歸納的成功的校長的策略是什么?答：(1)強化學(xué)校的合作性文化；(2)利用不同的科層機構(gòu)刺激和增強文化變遷；(3)鼓勵教職員的發(fā)展；(4)對文化規(guī)范、價值及信念進行直接而經(jīng)常的溝通；(5)與他人分享權(quán)力并提高個人責(zé)任感；(6)利用符號表達文化價值。il．簡單評價“主導(dǎo)主體論”。答：“主導(dǎo)主體論”即在教學(xué)過程中，教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體。這種觀點與以往的觀點如“教師中心論”、“學(xué)生特殊客體論”等相比有重大的進步，那就是明確地承認(rèn)了學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。但細究起來，這種觀點似有自相矛盾之嫌。當(dāng)教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)地位確立起來并發(fā)揮主導(dǎo)作用的時候，學(xué)生這個“主體”是被教師主導(dǎo)的，那學(xué)生的主體地位就得不到真正體現(xiàn)。反過來，當(dāng)學(xué)生的主體地位真正確立起來的時候，教師又如何能夠“主導(dǎo)”?看來，“主導(dǎo)主體論”試圖調(diào)和“教師中心論”和“學(xué)生中心論”，但并未真正超越它們。當(dāng)教師與學(xué)生交互主體地參與教學(xué)過程的時候，教師的作用就不是“主導(dǎo)作用”，而是在尊重學(xué)生主體性前提下的組織、引導(dǎo)、咨詢、促進作用。教師成為“咨詢者”、“促進者”。6.12．為什么“教學(xué)永遠具有教育性”?答：所謂“教學(xué)永遠具有教育性”，是指教學(xué)過程不是一個價值中立的過程，學(xué)生在此過程中不僅掌握知識、發(fā)展能力，而且與此同時會形成和改變思想品德和價值觀念。這是教學(xué)論中的一個基本假設(shè)。首先，教學(xué)過程中所傳授的各門學(xué)科知識，總會使學(xué)生在獲得一定的知識、技能和能力的同時，形成相應(yīng)的對自然、對社會、對人生的立場、觀點和態(tài)度，從而對學(xué)生的價值觀、思想品德的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。其次，在教學(xué)過程中，學(xué)生旨在掌握特定學(xué)科知識的學(xué)習(xí)活動本身也具有巨大的潛在的教育性。就是說，學(xué)生在教學(xué)過程中采取什么方法進行學(xué)習(xí)將會極大地左右他們的態(tài)度和性格。比如，如果學(xué)生只是被動地接受或機械地模仿教師所傳授的東西，往往會養(yǎng)成學(xué)生盲從的態(tài)度和性格。如果在教學(xué)過程中喚起學(xué)生積極的探究精神，引導(dǎo)學(xué)生逐步自主的解決問題，就有可能養(yǎng)成學(xué)生獨立地、創(chuàng)造性地、友善地實現(xiàn)目標(biāo)的態(tài)度和性格。第三，教學(xué)過程中所形成的特定的班級社會氣氛和人際關(guān)系的性質(zhì)也影響學(xué)生的品德和性格。

6.13．簡述影響課程實施的因素是什么。答：(1)課程變革的特征。(2)學(xué)區(qū)的特征。(3)學(xué)校的特征。(4)外部環(huán)境的特征。

6.14．在課程實施的三種基本取向的視野中，教學(xué)設(shè)計具有怎樣的特征?答：忠實取向視野中的教學(xué)設(shè)計具有如下特征：(1)教學(xué)設(shè)計是一種工程，一種技術(shù)。(2)教學(xué)設(shè)計本質(zhì)上是“排斥教師的”。因為課程在教育實踐情境中是被忠實實施的對象，而不是被修改和重新創(chuàng)造的對象，所以教師在教學(xué)設(shè)計中的主動性的發(fā)揮就相當(dāng)有限。(3)學(xué)生被孤立于教學(xué)設(shè)計之外，只是課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計的接受者和被加工的對象。相互適應(yīng)取向視野中的教學(xué)設(shè)計具有如下特征：(1)教學(xué)設(shè)計是人與人之間相互理解、相互作用的實踐活動。(2)教師開始進入教學(xué)設(shè)計過程，教師的需要、興趣開始進入并在其中得到實質(zhì)性體現(xiàn)。(3)學(xué)生開始進入教學(xué)設(shè)計過程，他可以在與教師的直接的交互作用中，通過對課程的選擇而與課程專家間接的交互作用中使自己的意志在教學(xué)中得以體現(xiàn)。課程創(chuàng)生取向視野中的教學(xué)設(shè)計具有如下特征：(1)教學(xué)設(shè)計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放(2)教師是教學(xué)設(shè)計的主體。(3)學(xué)生是教學(xué)設(shè)計的主體。

7.1．課程與教學(xué)評價的功能是什么?答：包括以下五個方面的功能：(1)需要評估。在一項課程計劃擬訂之前，應(yīng)首先了解社會或?qū)W生的需要，作為課程開發(fā)的直接依據(jù)，這一任務(wù)可由評價來承擔(dān)。此外，諸如教師對進修的需要、學(xué)生對某一時期和某一學(xué)科的需要等，都可通過評價來完成。(2)課程診斷與修訂。對正在形成中的課程或教學(xué)計劃，評價可以有效地找出其優(yōu)缺點及成因，為修訂提供建議。評價還可以診斷學(xué)生學(xué)習(xí)的缺陷，為矯正教學(xué)提供依據(jù)。(3)課程比較與選擇。對不同的課程方案，通過評價可以比較其在目標(biāo)設(shè)置、內(nèi)容組織、教學(xué)實施以及實際效果等方面的優(yōu)劣，從整體上判別其價值，再結(jié)合需要進行評估，就可以對課程做出選擇。(4)目標(biāo)達成程度的了解。對一項實施過的課程計劃，評價可以判定其結(jié)果，并通過對預(yù)定目標(biāo)的比較對照，判斷其達成目標(biāo)的程度。(5)成效的判斷。這種判斷不同于上述對目標(biāo)達成程度的了解，而是對效果的全面把握。

7.2．形成性評價、總結(jié)性評價、診斷性評價的涵義及目的是什么?答：形成性評價是在課程開發(fā)或課程實施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于搜集課程開發(fā)或?qū)嵤┻^程各個局部優(yōu)缺點的資料，作為進一步修訂和完善的依據(jù)。它的特征是過程性、探索性和靈活性。總結(jié)性評價則是在課程開發(fā)或課程實施完成之后所施行的評價，其主要目的在于搜集資料，對課程計劃的成效做出整體的判斷，作為推廣采用或不同課程計劃之間比較的依據(jù)。診斷性評價是在課程計劃或教學(xué)活動開始之前，對需要或準(zhǔn)備狀態(tài)的一種評價，其目的在于使計劃或活動的安排具有針對性。

7.3．內(nèi)部人員評價和外部人員評價的涵義及利弊是什么?答：內(nèi)部人員評價是指評價由課程設(shè)計者或使用者自己實施。相對地，外部人員評價則是指評價由課程設(shè)計者或使用者以外的其他人來實施。兩種評價各有利弊。內(nèi)部人員評價的長處在于，評價者了解課程設(shè)計方案的內(nèi)在精神和技術(shù)處理技巧，評價的結(jié)果亦可進一步用于課程方案的修訂和完善。其缺點是評價者有可能蔽于自己的設(shè)計思想，不了解其他人對課程設(shè)計的需要，致使評價缺乏應(yīng)有的客觀性。外部人員評價則剛好相反。因此，二者應(yīng)相互借鑒，即一項完備的評價應(yīng)同時吸收內(nèi)部人員和外部人員參加。

7.4．什么叫量的評價與質(zhì)的評價？．答：量的評價力圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進而從數(shù)量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效。質(zhì)的評價力圖通過自然的調(diào)查，全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì)，彰顯其中的意義，促進理解。

7.5．四代評價各自的特點是什么?答：第一代評價的特點是：認(rèn)為評價就是測量，評價者的工作就是測量技術(shù)員的工作——選擇測量工具、組織測量、提供測量數(shù)據(jù)。第二代評價的特點：評價過程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對照的過程，是根據(jù)預(yù)定教育目標(biāo)對教育結(jié)果進行客觀描述的過程；評價的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標(biāo)；評價不等于“考試”和“測驗”，盡管“考試”和“測驗”可以成為評價的一部分。第三代評價的特點：把評價視為價值判斷的過程，評價不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對結(jié)果的描述，預(yù)定目標(biāo)本身也需要進行價值判斷；既然目標(biāo)并非評價的固定不變的鐵的標(biāo)準(zhǔn)，那么評價就應(yīng)當(dāng)走出預(yù)定目標(biāo)的限制，過程本身的價值也應(yīng)當(dāng)是評價的有機構(gòu)成。第四代評價的特點是：把評價視為評價者和被評價者“協(xié)商”進行的共同心理建構(gòu)過程；評價是受“多元主義”價值觀所支配的；評價是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程，學(xué)生(被評價者)也是評價的參與者、評價的主體；評價的基本方法是“質(zhì)的研究”方法。

7.6．課程與教學(xué)評價有哪些基本取向?答：有三種基本取向：目標(biāo)取向的評價、過程取向的評價、主體取向的評價。目標(biāo)取向的評價是把評價視為將課程計劃或教學(xué)結(jié)果和預(yù)定課程與教學(xué)目標(biāo)相對照的過程。過程取向的評價強調(diào)把教師與學(xué)生在課程開發(fā)、實施以及教學(xué)運行過程中的全部情況都納入評價的范圍，強調(diào)評價者與具體評價情境的交互作用，主張凡是具有教育價值的結(jié)果，不論是否與預(yù)定目標(biāo)相符合，都應(yīng)當(dāng)受到評價的支持與肯定。主體取向的評價認(rèn)為課程與教學(xué)評價是評價者與被評價者、教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。它倡導(dǎo)對評價情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評價的根本目的。．

7.7．衡量一個完整的評價模式的指標(biāo)是什么?答：應(yīng)當(dāng)使用下列三項指標(biāo)：(1)方法上的經(jīng)驗性，即評價者所使用的觀察、搜集以及描述、解釋評價數(shù)據(jù)和材料的方法，在性質(zhì)上應(yīng)當(dāng)可信、適用。一般而言，一個評價模式往往要結(jié)合使用幾種不同方式，才能得到可靠、充分、適用的評價數(shù)據(jù)和資料。(2)價值上的可估性，即評價得到的各種數(shù)據(jù)和資料在價值上是可以確定的。一般認(rèn)為，通過各方面人員共同參加審議的方式，獲得判斷各種價值的共通標(biāo)準(zhǔn)，是評價成功的一條有效途徑。(3)用途上的目的性，即評價在使用上能解決什么問題、具備何種功能。由于不同的使用目的和功能，評價在信息數(shù)據(jù)收集的方法、賦值判斷的標(biāo)準(zhǔn)等方面就有所不同，從而表現(xiàn)為不同的評價模式。

7.8．目標(biāo)達成模式的步驟是什么?答：它包括如下七個步驟：(1)建立目的和目標(biāo)；(2)對目標(biāo)分成較細的類目；(3)以行為名詞表達目標(biāo)，這一步還包括界定和修訂使用的行為名詞；(4)確定能表現(xiàn)目標(biāo)達成程度的具體場景；(5)選擇和發(fā)展評價所使用的測量技術(shù)；(6)搜集學(xué)生表現(xiàn)的有關(guān)資料；(7)將搜集到的資料與行為目標(biāo)比較。

7.9．差別模式的基本內(nèi)容是什么?答：差別模式是一個以課程開發(fā)和管理為目的而建構(gòu)起來的評價模式，共分為四個部分和五個階段。四個部分是：(1)確定課程標(biāo)準(zhǔn)；(2)確定課程表現(xiàn)；(3)對標(biāo)準(zhǔn)及表現(xiàn)進行比較；(4)確定差別是否存在。其中，課程標(biāo)準(zhǔn)是課程設(shè)計方案的特征，包括：(1)預(yù)期的課程目標(biāo)；(2)實現(xiàn)目標(biāo)所需的人員、中介、設(shè)備；(3)為實現(xiàn)目標(biāo)，師生需要從事的活動。確定課程標(biāo)準(zhǔn)，就是對這幾個方面進行詳細描述。評價的五個階段分別是：(1)設(shè)計階段：該階段實際上是上述課程標(biāo)準(zhǔn)的確定及詳述階段。(2)裝置評價階段：該階段要評價具體課程計劃內(nèi)的各種資源分配與上述設(shè)計之間是否存在差別。(3)過程評價階段：檢討課程實施過程中的各種活動是否與標(biāo)準(zhǔn)存在差別。(4)成果評價階段：評價課程的活動結(jié)果是否與預(yù)定標(biāo)準(zhǔn)存在差別。(5)成本效益評價階段：從整體上評價該課程設(shè)計與其他類似設(shè)計在效益上的異同。7.10．為什么說回應(yīng)模式是迄今為止所有評價模式中最全面、最有效的?答：首先，這種模式不再單純從理論出發(fā)，而是從關(guān)心評價結(jié)果的各聽取人的需要出發(fā)。任何評價，如果其結(jié)果不能為聽眾所接受，那么，再高明的理論也產(chǎn)生不了實際的效果。其次，回應(yīng)模式回答了所有其他模式希望回答的問題，包括目標(biāo)達成的程度、決策、判斷等。它更適合于一個多元的、復(fù)雜的客觀世界的現(xiàn)實和處于不同地位、持不同觀點的評價聽眾的需要，它的結(jié)果具有相當(dāng)?shù)膹椥院蛻?yīng)變性。

7.11．簡述回應(yīng)模式的評價步驟。答：(1)評價者與一切跟評價對象(如課程方案)有關(guān)的人接觸，獲取他們對評價對象的看法。(2)根據(jù)獲取的信息，確定評價的范圍。(3)評價者親自對方案的實施作實地觀察。(4)通過觀察，評價者對方案所希望達到的目標(biāo)與實際上取得的成果進行比較。(5)評價者對評價應(yīng)回應(yīng)的問題進行理論上的修正。(6)在此基礎(chǔ)上，評價者設(shè)計評價方案。(7)根據(jù)不同的要求，選擇不同的搜集信息的方法。(8)對搜集來的信息資料進行加工處理。(9)將處理過的信息按需要回答的問題分類。(10)把分類評價結(jié)果寫成正式報告并分發(fā)給有關(guān)人員。(11)在分類評價報告的基礎(chǔ)上對方案做出全面判斷。

8.1．課程理解與課程開發(fā)的關(guān)系是什么?答：首先，課程開發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發(fā)是研究、設(shè)計、實施、評價一種課程計劃的過程，這個過程著眼于使一項課程計劃從無到有、由不完善到不斷完善的具體操作程序。課程理解是對課程現(xiàn)象、課程“文本”、課程事件之意義的解讀過程。其著眼點不在于課程開發(fā)的具體程序，而在于對種種課程與課程事件的歷史、現(xiàn)狀與未來之意義的理解。其次，課程開發(fā)與課程理解又是內(nèi)在統(tǒng)一的。課程開發(fā)過程總包含著對課程意義的某種理解并建立在這種理解的基礎(chǔ)之上，盡管課程開發(fā)者可能并未自覺意識到這一點。課程理解的最終目的是對課程與課程事件賦予新的意義，而要真正使這種意義實現(xiàn)出來則需要通過課程開發(fā)過程，所以課程理解不是文字游戲，而是指向于課程與課程開發(fā)過程的根本轉(zhuǎn)變。既然課程開發(fā)與課程理解存在內(nèi)在的統(tǒng)一性，那么課程研究內(nèi)容的未來方向應(yīng)當(dāng)指向于二者研究的整合。8.2．“量的研究”基于的假設(shè)是什么?答：(1)在同樣情況下人們會擁有同樣的經(jīng)驗；(2)“實在”是由“多數(shù)”所支配的；(3)在情境理解中，“個別性”被忽略，即是說歸納是重要的，構(gòu)成情境的每一個體的獨特性則微不足道；(4)傾向于把主體視為達到目的的手段；(5)通過根除主觀性與意識形態(tài)可以保證研究結(jié)論的客觀性(包括政治上的中立性)。

8.3．國際性與民族性是怎樣的關(guān)系?答：首先，國際性與民族性是文化交往和發(fā)展中的兩種不同的特質(zhì)。民族性是一個民族、一種文化在漫長的歷史發(fā)展中所形成的獨特的民族和文化個性。這是一個民族、一種文化的獨特尊嚴(yán)。國際性則是不同民族、不同文化在持續(xù)交往中所形成的民族和文化間性，這是不同民族、不同文化相互理解的能力。其次，國際性與民族性之間又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。一方面，國際性領(lǐng)事于民族性。只有尊重民族和文化個性，在尊重民族和文化差異的基礎(chǔ)上展開交往，才能生成國際性。另一方面，民族性依賴于國際性。只有在與異文化、異民族的不斷交往中，本民族、本文化的自我意識才能不斷提升，本民族、本文化的個性才能不斷完善。8.4．“大眾主義”教育追求的平等與高質(zhì)量是怎樣的關(guān)系?答：首先，平等與高質(zhì)量是兩種不同的價值追求。平等意味著每一個適齡兒童都有均等、公平的受教育機會，它強調(diào)的是機會均等。高質(zhì)量意味著每一個適齡兒童所接受的是達到一定質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)的教育，它強調(diào)的是教育質(zhì)量。其次，二者又是內(nèi)在統(tǒng)一的。一方面，平等內(nèi)在地包含著高質(zhì)量。如果將高質(zhì)量從平等中人為剔除，不顧教育質(zhì)量，那么這種教育就是軟弱無力的。就是“平庸化的教育”，這就從根本上背離了民主化的要求。另一方面，高質(zhì)量內(nèi)在地包含著平等。如果只追求質(zhì)量、不顧平等甚至踐踏平等，那就是重新陷入“精英主義”的窠臼。故“大眾主義”時代的教育民主或教育公平意味著：每一個適齡兒童都應(yīng)當(dāng)平等地接受高質(zhì)量的教育。

8.5．科學(xué)世界與生活世界是怎樣的關(guān)系?答：首先，科學(xué)世界和生活世界是各有其特殊規(guī)定的、兩個不同的世界?？茖W(xué)世界是建立在數(shù)理一邏輯結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上、由概念原理和規(guī)律規(guī)則所構(gòu)成的世界，它的基本特征是“不可知覺的客觀性”。生活世界是建立在日常交往基礎(chǔ)上的、由主體與主體之問所結(jié)成的豐富而生動的日常生活構(gòu)成的世界。它的基本特征是“可被實際知覺的主觀性”。其次，二者又是內(nèi)在地、歷史地統(tǒng)一的。這包括三方面的含義：第一，生活世界是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，是科學(xué)世界的意義之源。第二，在特定條件下，科學(xué)世界能夠提升生活世界的意義。第三，生活世界與科學(xué)世界是歷史地統(tǒng)一的。就某一特定歷史階段而言．其生活世界總是蘊涵著前一歷史時期科學(xué)世界的概念，同時也孕育著下一歷史時期科學(xué)世界的基礎(chǔ)。8.6．主體教育觀的內(nèi)涵是什么?答：主體教育觀有兩個基本內(nèi)涵：首先，人是主體。教育應(yīng)當(dāng)尊重并提升人的主體性，培養(yǎng)具有主體性的人。任何年齡的、任何知識能力水平的任何人都是主體，這是人之為人的基本規(guī)定。人與人的關(guān)系是主體與主體之間的關(guān)系——“交互主體的關(guān)系”。教育即是教師和學(xué)生這兩類主體通過交往而形成的共同體。通過師生之間的持續(xù)交往而培養(yǎng)具有主體性的人，這是教育的直接目的和內(nèi)在價值。其次，教育要回歸生活世界，回歸了生活世界的教育在社會中具有主體地位。教育既然是教師與學(xué)生這兩類主體通過交往而形成的共同體，那么它就是一種群體主體，它和社會的政治、經(jīng)濟、文化等群體平起平坐，同為社會的群體主體。因此，教育不是社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的工具，而是社會中的一種主體。教育自然要承擔(dān)社會所賦予的義務(wù)，但這是主體的義務(wù)。教育不只是適應(yīng)著社會生活，更根本的是對社會生活進行持續(xù)批判與超越。

8.7．世界課程改革的發(fā)展趨勢是什么?答：(1)在課程政策上，謀求“國家課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一。(2)在課程內(nèi)容上，既引進符合信息時代要求的信息技術(shù)知識，又把學(xué)習(xí)者的“個人知識”作為課程內(nèi)容的有機構(gòu)成。(3)提倡多樣化的課程結(jié)構(gòu)。(4)重視課程實施研究，重視教師進修。(5)提高課程改革的科學(xué)水平，設(shè)立課程改革的專家咨詢機構(gòu)。

8.8．課程改革的專家咨詢機構(gòu)的職能是什么?答：(1)研究并把握國際課程教材改革的發(fā)展動向；(2)研究并把握本國課程教材改革的歷史經(jīng)驗與現(xiàn)實問題；(3)對所形成的課程改革方案展開比較研究與實證實驗研究；(4)開展課程評議與課程評價。8.9．“計算機為媒體的交往”對教學(xué)改革有什么影響?答：“計算機為媒體的交往”的運用引起了一系列教育變革：(1)教學(xué)成為“網(wǎng)絡(luò)化交往”。(2)教學(xué)組織形式和教學(xué)方法發(fā)生了重大變化。傳統(tǒng)的班級授課制及相應(yīng)的講授教學(xué)法已不適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)的需求，需要新的多樣化的教學(xué)組織形式和教學(xué)方法。(3)課程囊括了學(xué)校資源和社會資源。通過計算機網(wǎng)絡(luò)，全球范圍的課程資源盡收眼底，教育因而出現(xiàn)了新的面貌。(4)為遠距離教育提供了新的方向。它比傳統(tǒng)的遠距離教育方法更加互動，也更迅捷地提供教育信息。

8.10．簡述情境教學(xué)的涵義及實施環(huán)節(jié)。答：情境教學(xué)，是指創(chuàng)設(shè)含有真實事件或真實問題的情境，使學(xué)生在探究事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。它的基本要素或環(huán)節(jié)包括：(1)創(chuàng)設(shè)情境：根據(jù)學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求創(chuàng)設(shè)對學(xué)習(xí)者是真實的情境。(2)確定問題：從情境中選出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實事件或問題，以讓學(xué)生去解決。(3)自主學(xué)習(xí)：每一學(xué)習(xí)者自主進行問題解決。(4)協(xié)作學(xué)習(xí)：教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間就解決問題的方案和過程進行討論和交流。(5)效果評價：采用與教學(xué)過程、與教學(xué)情境融為一體的評估——“場合驅(qū)動評價”，因為在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果，教師只需要隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

8.11．簡述支架式教學(xué)的涵義、實施環(huán)節(jié)及特征。答：支架式教學(xué)是通過提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣芏鴰椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定知識、建構(gòu)知識意義的教學(xué)模式，借助于該概念框架，學(xué)習(xí)者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構(gòu)意義。它的構(gòu)成要素或基本環(huán)節(jié)包括：(1)進入情境：將學(xué)習(xí)引入一定的問題情境，并提供解決問題必要的工具。(2)搭建支架、引導(dǎo)探索：這是教師引導(dǎo)學(xué)生探索問題情境的階段。(3)獨立探索：在本階段，教師要放手讓學(xué)生自己決定探索的問題和方向，選擇自己的方法，獨立地進行探索。(4)協(xié)作學(xué)習(xí)：通過學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的協(xié)商討論，可以共享獨立探索的成就，共同解決獨立探索所遇到的問題。(5)效果評價：這包括個人的自我評價和集體對個人學(xué)習(xí)的評價，這種評價依然是與問題探索過程融為一體的，不能僅用脫離問題解決過程的所謂“客觀性測驗”來評價這種教學(xué)的效果。它的基本特征是：重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構(gòu)中的作用，認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。

第三篇：課程與教學(xué)論教案

《課程與教學(xué)論》教案 下篇 課程與教學(xué)概論

一、教學(xué)目的與要求：

通過本章的學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握課程與教學(xué)的涵義，了解課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展，深刻地把握課程與教學(xué)的相互關(guān)系，形成歷史地看待課程于教學(xué)問題的能力。

二、教學(xué)重點與難點：

1、重點：課程與教學(xué)的多種涵義

2、難點：課程與教學(xué)的相互關(guān)系

三、教學(xué)的三維目標(biāo)：

1、知識目標(biāo)：

（1）從不同角度理解課程的概念

（2）從不同角度理解教學(xué)的概念

（3）了解課程概念復(fù)雜多樣的原因

（4）把握課程與教學(xué)的關(guān)系

2、技能目標(biāo)：

厘清課程與教學(xué)的概念，在共同的視閾中探討二者關(guān)系

四、教學(xué)內(nèi)容：

一、課程的概念 課程，是目前爭議比較多的一個概念。隨著西方課程理論的引進和我國課程理論與實踐的發(fā)展，課程逐漸以一個獨立的重要的研究領(lǐng)域而受到重視。尤其是伴隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的啟動，如何理解課程已經(jīng)成為一個重要的理論與實踐課題。

1、課程的詞源分析

“課程”一詞在我國始見于唐宋期間。宋代朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。雖然他對 “課程”沒有明確界定，但含義是很清楚的，即指功課及其進程，僅僅指學(xué)習(xí)內(nèi)容的安排次序和規(guī)定，沒有涉及教學(xué)方面的要求，因此稱為“學(xué)程”更為準(zhǔn)確。到了近代，由于班級授課制的實行，赫爾巴特學(xué)派“五段教學(xué)法”的引入，人們開始關(guān)注教學(xué)的程序及設(shè)計，于是課程的含義從“學(xué)程”變成了“教程”。解放以后，由于凱洛夫教育學(xué)的影響，到80年代中期以前，“課程”一詞很少出現(xiàn)。

在西方英語世界里，課程（curriculum）一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞《什么知識最有價值？》（1859）一文中。它是從拉丁語“currere”一詞派生出來的，意為“跑道”(race-course)。根據(jù)這個詞源，最常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進程”(course of study)，簡稱學(xué)程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍，英國牛津字典、美國韋伯字典、《國際教育字典》都是這樣解釋的。

2、關(guān)于課程概念的不同界說及其實際意義

對課程的內(nèi)涵有一個明確的界定，是進行課程研究首先要解決的問題，也是我們在課程理論與實踐中相互溝通的一個必不可少的工具或憑借。但是，要對課程給出一個精確而又被大家認(rèn)可的定義是相當(dāng)困難的，因為課程本身是復(fù)雜的，是發(fā)展變化的，而不同的人看問題的視角又有所不同，因而導(dǎo)致對課程的理解莫衷一是。

《中國大百科全書·教育》中對課程的定義是，“課業(yè)及進程。廣義指所教學(xué)科（教學(xué) 科目）的總和，或指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和；狹義指一門學(xué)科?！?/p>

《簡明國際教育百科全書·課程》中列出9種不同的課程定義，即：

（１）在學(xué)校教育中，為了使兒童和青年掌握一系列思維和行為的方式，而將潛在的經(jīng)驗按照一定的順序組織起來，這種經(jīng)驗組織就叫課程。

（２）學(xué)生在學(xué)校指導(dǎo)下經(jīng)驗的全部歷程。

（３）學(xué)校應(yīng)為學(xué)生提供的一整套教學(xué)內(nèi)容和實施計劃。

（４）課程是旨在探討能夠體現(xiàn)教師、學(xué)生、學(xué)科、環(huán)境影響的學(xué)科內(nèi)容的各種方式方法。

（５）課程是學(xué)校的生活和計劃??是一項指導(dǎo)生活的計劃；課程構(gòu)成了人們及前人積極的活動趨勢。

（６）課程是一種學(xué)習(xí)計劃。

（７）課程是通過對知識和經(jīng)驗的系統(tǒng)再現(xiàn)，有計劃地說明人類的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，使學(xué)生在學(xué)校的指導(dǎo)下，能夠有意識地不斷發(fā)展個人——社會能力。

（８）課程基本上由５大方面的學(xué)科構(gòu)成：掌握母語；數(shù)學(xué)；自然科學(xué)；歷史；外語。

（９）課程被認(rèn)為是關(guān)于人類經(jīng)驗的可行的思維模式，其范圍廣泛且不斷擴大 ——不是指結(jié)論，而是指從中導(dǎo)出結(jié)論的模式，以及在這些結(jié)論中那些所謂有根據(jù)的經(jīng)過檢驗的真理。

關(guān)于課程的界說還有很多，不一一列舉。盡管各種定義的出發(fā)點有所不同，都在某種程度上部分地揭示了課程的本質(zhì)。

臺灣學(xué)者黃政杰綜合各種課程定義的主張，將其歸結(jié)為四種類型，即把課程看作學(xué)科（教材）、經(jīng)驗、目標(biāo)、計劃。

（1）課程是學(xué)科（內(nèi)容）、教材

以課程為學(xué)科和教材是最傳統(tǒng)的課程定義，可以指一個科目或所有科目，如“數(shù)學(xué)課程”、“高中課程”等。除了學(xué)科外，課程也被視為學(xué)科的內(nèi)容或教材，這時課程可以是一本教科書、一套教科書、教科書的內(nèi)容及各種教學(xué)材料等。在這種課程定義的指引下，課程發(fā)展或開發(fā)的主要工作是各種科目的羅列、教材的編制與審定、教科書的撰寫以及其他教學(xué)材料的生產(chǎn)；課程的價值取向是以知識為中心，教師最關(guān)心的是知識的傳授和學(xué)生對知識的掌握；課程的編制、開發(fā)工作主要由學(xué)科專家負(fù)責(zé)，教師只是一系列課程材料的使用者和執(zhí)行者。

（2）課程是經(jīng)驗

首先將課程界定為經(jīng)驗的是卡斯威爾和坎伯爾。他們在《課程發(fā)展》一書中主張學(xué)校課程包含兒童在教師指導(dǎo)下的所有經(jīng)驗，這是二十世紀(jì)三十年代以來課程概念的重大轉(zhuǎn)變。持這一觀點的課程學(xué)者所關(guān)心的是學(xué)?；蚪淌覂?nèi)實際發(fā)生了什么，重視師生間的交互作用所產(chǎn)生的結(jié)果，關(guān)注的焦點由“教”（teaching）轉(zhuǎn)向了“學(xué)”（learning）。課程不再是高高在上、遙不可及的，每個學(xué)生都有自己獨特的課程，教師也不再是被動接納的容器，而是擁有創(chuàng)造的自由與空間的課程發(fā)展者。課程的評價也不能再固守事先規(guī)定的文件課程，而必須充分考慮實際發(fā)生的課程和學(xué)生多方面的體驗與收獲。

（3）課程是目標(biāo)

這種主張在20世紀(jì)60年代后期開始興起并流行。但早在20年代左右，博比特撰寫《課程》及《如何編制課程》兩書時就已經(jīng)提出這種觀念，后來泰勒等人又有所完善和發(fā)展。泰勒認(rèn)為課程研究主要應(yīng)該解決這樣四個問題：一是學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標(biāo)？二是提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)？三是怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？四是我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)？ 持這種觀點的人認(rèn)為課程是預(yù)期的，課程要對教學(xué)具有指導(dǎo)作用，因此課程目標(biāo)要事先設(shè)計，課程編制人員的根本任務(wù)在于發(fā)現(xiàn)、選擇和組織課程目標(biāo)，至于課堂上各種活動和材料的選擇與安排作為達成目標(biāo)的手段，是教學(xué)的任務(wù)，當(dāng)然教 學(xué)必須依照課程的導(dǎo)引而展開。

（4）課程是計劃

“課程是計劃” 的觀念在20世紀(jì)50年代以來逐漸受到重視，是在對學(xué)生經(jīng)驗的分析的基礎(chǔ)上，加強學(xué)校對學(xué)生經(jīng)驗中可計劃的部分的責(zé)任。主要代表人物有麥克唐鈉、繆強普、布拉特、斯騰豪斯、薛勒等人。這種課程主張嚴(yán)格區(qū)分課程與教學(xué)兩個概念，區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)是執(zhí)行與否。而且課程計劃包含了多種因素，如目標(biāo)、內(nèi)容、活動、評價等，更全面地體現(xiàn)了課程的面貌。

（5）其他觀點

英國學(xué)者勞頓認(rèn)為課程是一種社會文化選擇。在制定新課程方案的過程中，必須對與之相關(guān)的社會文化進行分析、分類，并與現(xiàn)在的課程進行對照。在這個過程中人們總是要考慮課程的社會文化價值問題。同時，他主張在制定與實施課程的過程中，應(yīng)盡量多地發(fā)揮教師的作用。教師運用自己對哲學(xué)、社會等方面問題的看法，來認(rèn)識課程，組織教學(xué)。每一位教師，都可以按照自己的方式對與課程有關(guān)的一些要素進行選擇。在不同的課堂中，就可能出現(xiàn)由不同的教師選擇、確定的不同課程。

蔡斯不同意只將課程看作是書面文件的觀點，要將文件規(guī)定的課程和在課堂中運行的課程區(qū)分開來。這兩者確實有密切的聯(lián)系，但肯定并不是一回事。如果將文件規(guī)定的課程看作理所當(dāng)然地是在課堂中執(zhí)行的課程，顯然是不適當(dāng)?shù)摹⑦@兩者區(qū)分開，對明確課程研究領(lǐng)域是十分重要的。

古特萊德等人提出五種不同水平的課程，即理想課程；文件課程；理解課程；實施課程；經(jīng)驗課程。他認(rèn)為可以在不同水平上理解和分析課程。

還有的人從課程的功能出發(fā)界定課程。如認(rèn)為課程是社會文化的再生產(chǎn)；課程是社會變革的力量等等。

綜上所述，不難看出對課程可以從不同的角度和不同的層次來理解。這樣就形成了對課程概念的不同認(rèn)識。對課程概念的理解也隨著人們對課程研究的不斷深入，而不斷地發(fā)展和延伸。

通過以上分析，我們認(rèn)為課程是按照一定的社會需要，根據(jù)某種文化和社會取向，為培養(yǎng)下一代所制定的一套有目的、可執(zhí)行的計劃，它應(yīng)當(dāng)規(guī)定培養(yǎng)的目標(biāo)、內(nèi)容和方法，應(yīng)當(dāng)有一套具體實施的策略，也應(yīng)當(dāng)具備恰當(dāng)?shù)脑u價方法。同時，課程也應(yīng)當(dāng)包括具體的實施情形，因為書面的計劃在實際中的落實程度，以及教師實際的執(zhí)行過程中做了哪些調(diào)整，是與課程真正達到的目標(biāo)直接相關(guān)的。實際的課堂情境中發(fā)生的事情，是將課程文件變?yōu)楝F(xiàn)實的關(guān)鍵所在，因而教師和學(xué)生在課堂中的實際表現(xiàn)，是確定課程實際達到水平的重要依據(jù)。研究教師和學(xué)生在課堂中實際執(zhí)行的課程，也就成為課程研究的一個重要的組成部分。

二、教學(xué)的概念

1、教學(xué)概念的歷史考古和詞源考證

教學(xué)的概念是從教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)實踐抽象和概括出來的，教學(xué)的內(nèi)涵也隨著歷史的發(fā)展而發(fā)展。因此對教學(xué)這一概念的厘定也不是一成不變的。但人類對教學(xué)的認(rèn)識是有連續(xù)性的?；仡櫄v史上對教學(xué)這一概念的解釋對我們正確認(rèn)識教學(xué)這一概念具有重要意義。

早在商朝，甲骨文中已經(jīng)出現(xiàn)了“教”字，和 “學(xué)”字，“教”和“學(xué)”最初都是獨立的單字。最早將“教學(xué)”二字連為一詞，據(jù)有人考證見于《書·商書·說命》。

“教學(xué)”一詞在英文中有很多詞可以表達。在英語世界與教學(xué)相對應(yīng)的詞有 “teach”,“l(fā)earn”,“instruct”，以及 “teach and learn”。

2、幾種有代表性的教學(xué)定義例舉

教學(xué)的定義有多少種恐怕是很難說清楚，但我們不得不承認(rèn)這些教學(xué)的定義對我們科學(xué)地認(rèn)識教學(xué)活動具有重要的啟示。近年來出版的許多教學(xué)論專著對教學(xué)這一概念作了探討。這些概念從不同角度，不同價值關(guān)注，甚至是不同指稱事實對教學(xué)概念作了見仁見智的闡述。當(dāng)不同的觀點放在一起時，我們可能從不同觀點的碰撞中，發(fā)現(xiàn)問題，為進一步認(rèn)識教學(xué)的概念提供認(rèn)識階梯，導(dǎo)致我們對教學(xué)的內(nèi)涵的更深入的認(rèn)識。但可能也不總是這樣，眾多定義也給我們帶來了無所適從的尷尬和價值追隨的兩難。對教學(xué)概念做一梳理和分析就顯得尤為重要了。

3、對教學(xué)概念的分析

從一些教學(xué)概念看，對教學(xué)概念的厘定產(chǎn)生了分歧。分析其原因是有必要做的，但又是很難做的事情。我們認(rèn)為產(chǎn)生這些分歧的原因是復(fù)雜的，并不是說是無法觸及的。分歧的原因在于概念指稱事實的差異和視角的不同。

王策三先生就曾經(jīng)從教學(xué)概念指稱的寬度不同對以往教學(xué)的概念做了歸納：

第一種，最廣義的理解。一切學(xué)習(xí)、自學(xué)、教育、科研、勞動，以及生活本身，都是教學(xué)。

第二種，廣義的理解。在這種理解下，教學(xué)已不再是某些自發(fā)、零星、片面的影響。從內(nèi)容到目的都體現(xiàn)出有目的、有領(lǐng)導(dǎo)而全面的影響。這就區(qū)別于生活本身和一般的學(xué)習(xí)或自學(xué)。

第三種，狹義的教學(xué)。這指的是教育的一部分和基本途徑。通常所說的教學(xué)或教學(xué)的主要特征表現(xiàn)的最典型的，就是這種教學(xué)。

第四種，更狹義的教學(xué)。在有的場合下，教學(xué)被理解為使學(xué)生學(xué)會各種活動方法和技能的過程，如在小學(xué)教學(xué)生閱讀，寫字，算算術(shù)。它有訓(xùn)練的意思。

第五種，具體的教學(xué)。以上四種類型的教學(xué)，都是教學(xué)的抽象?？墒鞘聦嵣希虒W(xué)都是具體的，都是與一定的時間、地點和條件相聯(lián)系的。一旦談?wù)摼唧w的教學(xué)，那么教學(xué)本身以及關(guān)于教學(xué)的觀點就更加極其多種多樣了。

在以下幾方面我們還是能夠達成共識的：

教學(xué)是一種動態(tài)的活動過程；

教學(xué)是以課程為中介、教師與學(xué)生相互作用或交往的過程；

教學(xué)將促進教師、學(xué)生的共同發(fā)展。

三、課程與教學(xué)的關(guān)系

（一）目前關(guān)于課程與教學(xué)關(guān)系的幾種認(rèn)識

對于課程與教學(xué)關(guān)系問題的認(rèn)識，有學(xué)者歸納為三種類型1：

1、獨立模式

獨立模式即課程、教學(xué)相對獨立，各執(zhí)一端，互不交叉。這種觀點在教育理論界的支持者頗多。如布魯納指出：“將課程和教學(xué)看作是分離的實體?！辈趟箞詻Q主張將課程和教學(xué)分離研究，他的觀點是將課程視為一個廣義的概念，教學(xué)則是一個特殊的現(xiàn)象或亞系統(tǒng)，在某種程度上，教學(xué)是課程的延續(xù)。坦納夫婦主張：“在當(dāng)代的課程理論家中，課程與教學(xué)是兩個獨立的領(lǐng)域，這種論點已經(jīng)獲得廣泛的認(rèn)可?！本褪钦f，各自在互不發(fā)生重大影響的情況下，自行發(fā)生變化。

2、包含模式

這種模式有兩種情形：

（1）大教學(xué)小課程，即認(rèn)為教學(xué)是上位概念，課程包含于其中，我國的學(xué)者和實踐工作者長期持有這種觀點。這種觀點隱含有課程等同于教學(xué)內(nèi)容的趨向，如把課程定義為“指學(xué)校教育科目及各科教材，也就是教學(xué)內(nèi)容”。這樣，課程就成了教學(xué)理論中的一個基本要素。（2）大課程小教學(xué)，即把課程理解為上位概念，課程的內(nèi)涵和外延都相對擴大。這種觀點在北美影響較大。美國現(xiàn)代課程理論奠基人泰勒把教學(xué)作為課程理論的組成部分，這在其代表著作《課程與教學(xué)的基本原理》中已經(jīng)有所體現(xiàn)。美國學(xué)者比姆進一步闡明這種觀點，如 在《課程規(guī)劃與編制》一書中的圖解：

在我國也有學(xué)者持這類觀點，如認(rèn)為課程是實現(xiàn)教育目標(biāo)的藍圖和規(guī)劃，教學(xué)就是這種規(guī)劃的具體實施過程。

3、循環(huán)模式

循環(huán)模式即兩種系統(tǒng)雖然相對獨立，但存在互為反饋的延續(xù)關(guān)系，課程不斷地對教學(xué)產(chǎn)生影響，反之亦然。該模式意指教學(xué)決定在課程決定之后，并且在教學(xué)決定付諸實施與評價之后，根據(jù)成效，修正課程決定。這一過程周而復(fù)始，永不終止。在該模式中，課程與教學(xué)如圖所示，雖為分開的實體，但是均為一個圓周的一部分，兩個實體彼此相互調(diào)適與改良。

獨立模式將課程與教學(xué)相互獨立并分離，容易產(chǎn)生一種誤導(dǎo)，出現(xiàn)教學(xué)研究與課程研究相互獨立、相互脫離，教學(xué)實踐與課程實踐相互獨立、相互脫離，最終給課程理論和教學(xué)理論、課程事業(yè)和教學(xué)事業(yè)的健康發(fā)展，帶來嚴(yán)重的負(fù)面影響。包含和循環(huán)模式都充分說明了課程與教學(xué)的密切聯(lián)系，告訴我們課程與教學(xué)實際上是無法獨立和分離的，其理論研究也無法單獨進行。即使在“計劃文件”層面上規(guī)劃課程，也必須同時規(guī)劃與特定“課程內(nèi)容”相適應(yīng)的教學(xué)形式、途徑、手段和方法。課程規(guī)劃出來后必然要投入實施，這就是教學(xué)。所以，教學(xué)就是作為“進程”的課程的有機環(huán)節(jié)。

（二）對課程與教學(xué)概念的不同界定決定著對二者關(guān)系的認(rèn)識

提到事物間的關(guān)系，總不免要分析其區(qū)別與聯(lián)系。從課程與教學(xué)不同層面的定義入手，會使二者的區(qū)別與聯(lián)系相對明晰起來。

從靜態(tài)的角度理解課程時，可以說課程是目標(biāo)、是學(xué)科或教材、是計劃。這時，課程與教學(xué)既有本質(zhì)上的區(qū)別，又有實踐上的聯(lián)系。課程作為目標(biāo)、學(xué)科（教材）、計劃，體現(xiàn)著教育目的的要求，反映人類文明的成果，代表著社會各階層的利益與需求，并且最終必然體現(xiàn)為物質(zhì)形態(tài)的文件和材料；它是預(yù)期的，先于教學(xué)實踐而有所規(guī)劃。教學(xué)作為課程實施的有效途徑，是一種動態(tài)的活動過程。因此，二者是完全不同的。但教學(xué)活動一旦展開便與課程發(fā)生了聯(lián)系。教師必然以各種課程為中介，與學(xué)生進行互動與交往，從而促進學(xué)生的發(fā) 展。教學(xué)目標(biāo)的確定源于課程目標(biāo)；教學(xué)方法的設(shè)計也必然因教學(xué)內(nèi)容不同而異，不同教育階段、不同學(xué)科的內(nèi)容不同，方法亦不同；教學(xué)評價也必然要參照課程中的教育目的和目標(biāo)來進行。而課程實踐在選擇、確定目標(biāo)、編排內(nèi)容時也必須考慮教學(xué)實踐的規(guī)律和可操作性，因此課程編制的過程也是對教學(xué)的規(guī)劃過程；課程的評價也必然將重點放在教學(xué)實踐中實際運行的課程，從而與教學(xué)評價密切相關(guān)。

由此可以看出課程和教學(xué)這一對概念有著緊密的聯(lián)系，但又存在著一定程度的分離、差異，我們簡單地把來自不同概念框架的兩者之中的一個歸結(jié)于另一個的亞系統(tǒng)或?qū)烧呓厝环珠_的論斷是不科學(xué)的。只有在厘清課程與教學(xué)基本概念的前提下，在共同的視閾之中去探討二者的關(guān)系才有其可行性和現(xiàn)實價值。

五、本章思考題：

1、簡述課程與教學(xué)的涵義。

2、簡要回答課程與教學(xué)的歷史發(fā)展。

3、課程的基本內(nèi)涵和發(fā)展趨勢如何？

4、分析課程與教學(xué)理論之間的關(guān)系。

六、實踐與活動：

1、通過上網(wǎng)查閱資料，對課程與教學(xué)的不同觀點進行分類，并加以討論。

2、分組討論“泰勒原理”的歷史貢獻與現(xiàn)實意義。

3、到中小學(xué)進行問卷或訪談，了解教師運用課程與教學(xué)論知識解決實際問題的體會。

七、參考文獻：

1、鐘啟泉主編：《現(xiàn)代課程論》，上海教育出版社，1989年版。

2、[美]拉爾夫。泰勒著，施良方譯：《課程與教學(xué)的基本原理》，人民教育出版社，1994年版。

3、呂達著：《中國近代課程史論》，人民教育出版社，1994年版。

4、王策三：《教學(xué)論稿》，人民教育出版社，1985年版。

八、相關(guān)鏈接：

1、http：//人民教育出版社課程教材研究所

2、http://004km.cn K12中國中小學(xué)教育教學(xué)網(wǎng)

4、http://004km.cn中國基礎(chǔ)教育網(wǎng)

第四篇：《課程與教學(xué)論》

高中生物新課程下探究教學(xué)的研究報告

陜西師范大學(xué)

張?zhí)炝?136330

2013下半年，我對“高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)中探究性實驗的實踐研究”進行了研究和實踐。研究的內(nèi)容是高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)中所列的探究性活動，包括探究性實驗、體驗探究、社會調(diào)查和科技活動等。研究的目的是探索在高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)的總體要求下，學(xué)校開展探究活動、學(xué)生主動獲取知識的可行性及途徑以及初步培養(yǎng)學(xué)生進行科學(xué)研究的能力的途徑和方法。研究的重點是探究活動的設(shè)計和實施策略，難點是學(xué)生通過探究活動主動構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)的過程。

半年來，我在“探究性實驗研究”“體驗探究研究”“社會調(diào)查和科技活動研究”三個子課題的中都做了一定的研究。尤其是在探究性實驗研究、體驗探究研究的課堂教學(xué)實踐中，對新課程下的探究教學(xué)有了一些直觀的認(rèn)識，教師的教學(xué)觀念已發(fā)生重大轉(zhuǎn)變，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)方法有了很大改進，教學(xué)模式已基本形成，現(xiàn)把新課程下的探究教學(xué)的階段性研究報告如下。

一、立題背景

課程改革的關(guān)鍵在于教學(xué)實施，教學(xué)實施的主陣地是課堂教學(xué)，這要求高中生物課堂教學(xué)必須真正體現(xiàn)高中生物新課程的四個基本理念。在教學(xué)實踐中，探究式教學(xué)能夠適應(yīng)這一要求，它是實施高中生物新課程的有效教學(xué)方式。結(jié)合我校生物教學(xué)實際，我以探究式教學(xué)作為研究的主要方向，以典型的探究性實驗、體驗探究、社會調(diào)查和科技活動等為研究載體。

二、課題研究的依據(jù)和假設(shè)

（一）課題研究的依據(jù)

探究教學(xué)作為現(xiàn)代教學(xué)的一種模式，在其處理理論與實踐、結(jié)構(gòu)與功能以及教學(xué)諸要素之間的關(guān)系方面，具有許多其他教學(xué)模式所不能顯示的特征。這也是我研究和實踐的依據(jù)和原則，如結(jié)構(gòu)性、多側(cè)面性、情境性、引導(dǎo)性、合作性、診斷性、反思性、建構(gòu)性、累積性、開放性等。

（二）課題研究的假設(shè)

根據(jù)以上理論基礎(chǔ)，我提出如下假設(shè)：通過該項研究，能使教師的教學(xué)理念更新、教學(xué)行為發(fā)生變革，能改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，能形成寬松民主的課堂教學(xué)環(huán)境，建立平等民主的師生關(guān)系。

三、課題研究的方法和工作策略 根據(jù)課題研究性質(zhì)不同，我選擇不同的研究方法。在查閱大量文獻資料的基礎(chǔ)上，進行比較、歸納，還采取實驗法、調(diào)查法、行動研究法等。在工作策略的選擇上，具體做法是：組織保障，科學(xué)評價，強化合作，不斷優(yōu)化；從師德修養(yǎng)、理論學(xué)習(xí)、教學(xué)常規(guī)、科研活動四個方面加強管理，做好科學(xué)評價，點面結(jié)合，協(xié)調(diào)發(fā)展；通過定期培訓(xùn)，外出學(xué)習(xí)，合作交流，目標(biāo)激勵等方法，積極創(chuàng)設(shè)條件，滿足各個層次的需要，激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力，全身心投入到課題實驗中來。

四、課題研究的發(fā)展

（一）研究過程

本研究從整體上分四個階段進行。

第一階段──研究準(zhǔn)備階段：制定課題實施計劃，每個子課題組完成1～2個實驗的方案設(shè)計以及實驗工作并總結(jié)，一旦發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)整實驗的方向和進度。

第二階段──構(gòu)建目標(biāo)體系、設(shè)計內(nèi)容，選擇實施方法和途徑：每個子課題組完成5～6個實驗的設(shè)計與實施，完成子課題組階段實驗報告、參加實驗的教師每人寫一篇實驗論文或總結(jié)。

第三階段──研究方案實施階段：每個子課題組完成5～6個實驗課題，每個教師完成一篇實驗論文，每個子課題組學(xué)生完成3～4篇實驗報告。課題組撰寫實驗總報告，并將實驗的成果匯總、結(jié)集。

第四階段──總結(jié)提高階段：對研究的成果進行進一步的梳理，對有些實驗進行重復(fù)檢驗，吸收這一年中探究教學(xué)的成果，對所形成的觀點進一步的完善，整理好相關(guān)的資料，申請對課題研究的驗收。

五、探究教學(xué)的具體實施過程

（一）創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)疑問

這是探究教學(xué)的第一步，通過創(chuàng)設(shè)情境，要達到提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的欲望的目的。創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)疑問的方法有很多，僅舉兩例。

1.設(shè)計實驗情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和探索熱情。例如，在講“細胞膜──系統(tǒng)的邊界”一節(jié)時，設(shè)計一個小實驗：一個小燒杯裝有熱水，另一個小燒杯裝有自來水，然后分別向兩個小燒杯加入一朵紅花，讓學(xué)生觀察實驗結(jié)果，然后進行討論。在通過討論中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣就調(diào)動起來了，充滿探究激情。

2.設(shè)計情境式問題、探究式問題等方法，引發(fā)學(xué)生對知識產(chǎn)生認(rèn)知需要，主動參與探究。在講“遺傳的基本規(guī)律”時采用提問式導(dǎo)入課題，先給學(xué)生出示兩幅圖，一幅是兩只黑色豚鼠交配，生下三只黑色豚鼠和一只白色豚鼠，另一幅是一只黑色豚鼠和一只白色豚鼠交配，生下兩只黑色豚鼠。然后問：“為什么兩只黑色豚鼠交配，能生下白色豚鼠？”“為什么黑色和白色豚鼠交配，可以只生下黑色豚鼠呢？”通過探究性的提問，調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，積極參與討論和學(xué)習(xí)過程。

（二）引導(dǎo)學(xué)生自主探究

引導(dǎo)學(xué)生自主探究，是探究教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，此過程承接上一過程。同一情景可能會激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生多個疑問，在有限的教學(xué)時間內(nèi)不可能解決學(xué)生的所有問題，這就要求教師根據(jù)課標(biāo)要求和教材內(nèi)容提煉概括學(xué)生的疑問，形成一兩個核問題作為當(dāng)堂課的知識目標(biāo)，學(xué)生則在核心問題的引導(dǎo)下自學(xué)探究。

目標(biāo)確定后，學(xué)生在探究問題的引導(dǎo)下可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)能力選擇部分或全部自己感興趣的問題設(shè)計探究方案，嘗試解決問題。此過程應(yīng)該明確學(xué)生的探究是自主的、有創(chuàng)造性的，教師的作用是引導(dǎo)、點撥、鼓勵，不是用教師早已構(gòu)想好的藍本去限制學(xué)生的探究活動。

（三）總結(jié)探究過程，得出探究結(jié)論

此過程要求學(xué)生對所學(xué)、所思、所悟進行總結(jié)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對知識進行重新建構(gòu)，并對知識形成過程中使用的思維方式方法有新的理解和感悟。對知識探究的結(jié)論，要在學(xué)生自己歸納的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)、總結(jié)得出結(jié)論，明確結(jié)論的運用條件與范圍。

六、探究教學(xué)實施的兩點建議

（一）探究教學(xué)的選擇要適應(yīng)教學(xué)目標(biāo)

并不是所有的教學(xué)內(nèi)容都適合用探究式教學(xué)，探究教學(xué)的選擇要適應(yīng)教學(xué)目標(biāo)。在這個方面，我曾走了彎路。例如，在糖的分類和結(jié)構(gòu)的教學(xué)中，我總想采用探究教學(xué)，費了很多功夫，課堂效率較低。后來經(jīng)過反思和研究，我運用了“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的教學(xué)模式，培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力，教學(xué)效果較好。當(dāng)一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)涉及生物學(xué)的實事、定義、運算法則等類型內(nèi)容時，采用“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”的模式會更有效；當(dāng)一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)涉及精妙的、學(xué)生容易誤解且需要他們親自加以探究、檢驗的內(nèi)容時，運用探究式教學(xué)是完全必要的。

（二）探究教學(xué)要轉(zhuǎn)變教師的理念

接受新的教學(xué)理念并不難，但要把新的教學(xué)理念真正運用到課堂教學(xué)中去，卻是一件困難的事情。為此，我把在教學(xué)設(shè)計中要體現(xiàn)探究教學(xué)新理念，在課堂教學(xué)中大膽實踐探究教學(xué)作為轉(zhuǎn)變教師理念的突破口。

搞好教學(xué)設(shè)計是轉(zhuǎn)變教師理念的先導(dǎo)，把教學(xué)設(shè)計中的探究教學(xué)新理念在課堂教學(xué)中體現(xiàn)出來，是轉(zhuǎn)變教師理念的關(guān)鍵。為實現(xiàn)課堂教學(xué)的真正轉(zhuǎn)變，我采取了集體聽課、評課、互相交流的方法。在這一過程中，我把課堂教學(xué)中的成功之處進行總結(jié)和推廣，對失敗的方面深刻分析和探討，并研究矯正的方法和策略，堅持不懈。如針對學(xué)生不積極參與探究的現(xiàn)象，一方面我對探究問題的難度設(shè)置進行了研究，難度的設(shè)置應(yīng)該要有坡度，應(yīng)該讓學(xué)生跳一跳能摘到桃子，另一方面我也對如何引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生養(yǎng)成積極探究的習(xí)慣進行了討論。經(jīng)過近一個學(xué)期的努力，我基本轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式

七、課題研究成果及存在的不足

通過課題組成員的共同努力，我取得了初步的成績：1.初步形成了探究教學(xué)的課堂教學(xué)模式；2.教師的教學(xué)理念和教學(xué)行為發(fā)生了明顯轉(zhuǎn)變；3.轉(zhuǎn)變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。但研究過程中也存在一些問題，表現(xiàn)在：

1.評價體系對課題研究具有重要影響。社會對學(xué)校的評價，學(xué)校對教師的評價，教師對學(xué)生的評價，都受到高考成績的影響，雖然探究教學(xué)和高考成績的提高并不矛盾，在一定程度上影響了課題研究的深入開展；

2.探究教學(xué)中的探究活動有時需要時間較長，而課堂教學(xué)的一課時是四十五分鐘，教學(xué)任務(wù)比較多，產(chǎn)生了一定的矛盾；

3.進行研究的一線教師側(cè)重教學(xué)實施的研究，教育理論相對研究較少，對課題研究向更高層次的延伸具有一定的限制作用。

課堂教學(xué)是教育的主陣地，如何能在課堂中有效開展探究性教學(xué)活動，使其系統(tǒng)化、模式化且高效地在課堂中廣泛開展，一直是我關(guān)注的問題和努力的目標(biāo)。我會一直努力。

第五篇：課程與教學(xué)論

1.捷克教育家夸美紐斯1632年發(fā)表的《大學(xué)教學(xué)論》，是教學(xué)論學(xué)科誕生的重要標(biāo)志。2.德國教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》一書，把教學(xué)分成明了，聯(lián)系，系統(tǒng)，和方法四個主要階段。

3.美國教育家杜威提出“教育即生活，學(xué)校即社會，教育即經(jīng)驗的不斷改造”三大教育 哲學(xué)命題。人們常把杜威教學(xué)理論的特點概括為：兒童中心，經(jīng)驗中心，活動中心。赫爾巴特教學(xué)理論的特點是教師中心，書本中心，課堂中心。這樣，“傳統(tǒng)教學(xué)論”和“現(xiàn)代教學(xué)論”對立?，F(xiàn)在教學(xué)論的代表人物是杜威。

4.美國學(xué)者博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論作為獨立學(xué)科誕生的標(biāo)志。5.1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》（課程論的“圣經(jīng)”）提出課程編制的四個基本問題，即如何確定目標(biāo)，如何選擇經(jīng)驗，如何組織經(jīng)驗和如何評價結(jié)果，建立起了著名的課程編制的泰勒原理，即課程編制的“目標(biāo)模式”。

6.課程論與教學(xué)論關(guān)系的認(rèn)識大體有三種觀點：教學(xué)論包含課程論，教學(xué)論和課程論相互獨立，課程論包含教學(xué)論。

7.課程論中，社會、文化、兒童之間的關(guān)系，是核心的原則問題。傳承文化精華、促進兒童發(fā)展、體現(xiàn)社會價值，是課程論最基本的價值主張。教學(xué)論中，教師和學(xué)生、教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系，是核心的原理問題。強調(diào)教學(xué)促進發(fā)展和優(yōu)化師生活動，這是教學(xué)論最基本的價值主張。

8.課程的概念：廣義的課程是指學(xué)校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而選擇教學(xué)內(nèi)容及其進程的總和，它包括學(xué)校所教的各門學(xué)科和有目標(biāo)的，有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學(xué)科。9.課程的表現(xiàn)形式：1）課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書和其他教學(xué)材料。2）理想的課程、正式的課程、理解的課程、運作的課程、經(jīng)驗的課程。（美國古德萊德把課程實施分為以上五個層次）

10.四書：＜論語＞＜孟子＞＜大學(xué)＞＜中庸＞五經(jīng)：詩、書、禮、易、春秋。三百千千：三字經(jīng)、百家姓、千字文、千家詩。七藝：文法、修辭、辨證法（邏輯）、算術(shù)、音樂、幾何、天文。

11.學(xué)科課程和活動課程是現(xiàn)代課程的兩個基本類型。學(xué)科課程是指從各門科學(xué)領(lǐng)域選擇部分內(nèi)容、分門別類地組織起來的課程體系，由于它是分門別類地設(shè)置，所以又被稱作'分科課程'?；顒诱n程是指兒童自己組織的一系列活動，兒童通過活動學(xué)習(xí)，經(jīng)驗得到豐富和增長，解決問題的能力得到提高。

12.分科課程與綜合課程是兩種不同的課程組織方式。一般認(rèn)為，分門別類地設(shè)置的課程叫'分科課程'；將兩門或兩門以上學(xué)科綜合設(shè)置為一個學(xué)科的課程叫'綜合課程' 13.隱性課程指正式課程以外的任何一種或全部的教育活動，如師生關(guān)系、校風(fēng)、班級活動等。

14.如何開發(fā)學(xué)校的隱性課程：

15.影響課程發(fā)展（開發(fā)）的基本因素：外部因素：1）社會對課程發(fā)展的影響2）兒童對課程發(fā)展的影響3）知識對課程的影響。內(nèi)部因素：1）學(xué)制。2）課程傳統(tǒng) 3）課程理論 4）課程自身發(fā)展的辯證否定之規(guī)。

16.課程目標(biāo)是一定教育價值觀在課程領(lǐng)域的具體化。課程目標(biāo)的基本價值取向有課程目標(biāo)的價值取向和課程目標(biāo)的形式取向。影響較大的課程目標(biāo)價值取向主要有1）知識本位的價值取向 2）學(xué)生本位的價值取向 3）社會本位的價值取向。課程目標(biāo)的形式取向主要有四種類型即普遍性目標(biāo)、行為性目標(biāo)、生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)（美國艾斯納在藝術(shù)教育領(lǐng)域提出）

17.確定課程目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)1）明確教育目的和培養(yǎng)目標(biāo) 2）分析課程目標(biāo)的基本來源 3）選擇課程目標(biāo)的形式取向 4）運用'需要評估模式'

18.課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理他們的方式，是一定的知識、技能、思想、觀點、信念、言語、行為、習(xí)慣的總和。課程內(nèi)容的理解：1）課程內(nèi)容是人類文明成果的精華 2）課程內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的對象 3）課程內(nèi)容是影響學(xué)生發(fā)展的材料。

19.課程開發(fā)機制就是課程開發(fā)得以正常運行的基本原理與動力體系。它包括學(xué)校課程的設(shè)置程序和運行方式，特別是課程規(guī)劃主體的認(rèn)定以及課程的編制、實施、管理與監(jiān)督之類的問題。有三種基本類型：中央集權(quán)機制、地方分權(quán)機制和學(xué)校自主機制。

20.課程開發(fā)的基本問題1）學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標(biāo)2）提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo) 3）怎樣才能有效的組織這些教育經(jīng)驗 4）怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)？（美國學(xué)者泰勒提出）

21.課程開發(fā)的模式：泰勒目標(biāo)模式、斯滕豪斯過程模式和施瓦布實踐模式。課程開發(fā)的主要方法是集體審議。

22.校本課程是指以校為本的、基于學(xué)校的實際情況、為了學(xué)校的發(fā)展，由學(xué)校自主開發(fā)的課程。在我國，它特指在國家基礎(chǔ)教育課程計劃中預(yù)留出來的、允許學(xué)校自主開發(fā)的、在整個課程計劃中占10%~25%的課程。

23.廣義的校本課程開發(fā)是指以校為本的、基于學(xué)校的實際情況、為了學(xué)校的整體發(fā)展，學(xué)校自主展開的課程開發(fā)活動，它是對學(xué)校課程的整體改造，能夠體現(xiàn)學(xué)校的價值追求和教育理想。狹義的校本課程開發(fā)則特指對國家基礎(chǔ)教育課程計劃給學(xué)校預(yù)留出來的10%~25%的課程的開發(fā)。24.校本課程開發(fā)的特征是'以校為本'理解為基于學(xué)校、為了學(xué)校、屬于學(xué)校。25.校本課程開發(fā)成功有效的基本標(biāo)志：1）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師積極主動地參與。2）有廣泛的社會聯(lián)系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑。3）建立能夠滿足本校學(xué)生多種興趣需要和適應(yīng)其個性特點的課程體系，學(xué)生們能夠積極參與進來，獲得有效的教育和發(fā)展機會，師生良性互動，共同促進課程發(fā)展。4）通過校本課程開發(fā)，學(xué)校教育質(zhì)量得到提高，學(xué)校辦學(xué)水平得到了提升，教師專業(yè)素質(zhì)提高，學(xué)生學(xué)業(yè)成績改善、個性自由充分地發(fā)展。

26.校本開發(fā)的現(xiàn)實意義：1）它賦予了學(xué)校和教師開發(fā)課程的權(quán)力和職責(zé)，使得課程決策民主化 2）它給學(xué)校和教師提供了自由發(fā)展的機會和空間，有助于提高學(xué)校的辦學(xué)水平和教師的教育素養(yǎng)。3）對學(xué)生來說，個人的興趣需要和個性特點在課堂上得到了照顧，在學(xué)校教育體制內(nèi)有了實現(xiàn)自由充分地全面發(fā)展的機會。4）它打破政府對課程開發(fā)的壟斷，使得課程開發(fā)走進民間，人人有機會掌握課程開發(fā)得技術(shù)，促進了課程理論知識和開發(fā)技術(shù)的普及。27.校本課程開發(fā)的理論意義：1）它發(fā)展了學(xué)校能夠進行課程決策的信念。2）它從理論上確立了國家、地方、學(xué)校在課程開發(fā)方面的職責(zé)和權(quán)限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統(tǒng)一要求與多樣性之間的矛盾關(guān)系提供了一條思路。3）豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)模式。4）豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理論與實踐結(jié)合的問題，開拓了一條有效地進行教師培訓(xùn)的途徑，為人們研究教師專業(yè)發(fā)展理論提供了新視角。5）使廣大中小學(xué)成了各種教育理念和課程理論的'實驗田'。

28.校本課程開發(fā)的常用手機：調(diào)查研究、集體審議、課程編制。

29.教學(xué)就是教師教學(xué)生學(xué)的活動，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，掌握科學(xué)文化知識的技能，發(fā)展能力，增強體質(zhì)，形成思想品德的教育活動。

30.學(xué)校以教學(xué)為中心，這是重要的教育原則，也是學(xué)校培養(yǎng)人才的基本規(guī)律。

31.教學(xué)本質(zhì)上是一種特殊的認(rèn)識活動。教學(xué)認(rèn)識的主要特征：1）教學(xué)認(rèn)識是學(xué)生個體認(rèn)識活動。2）有教師教是教學(xué)認(rèn)識的重要特征。3）教學(xué)認(rèn)識具有間接性。4）教學(xué)認(rèn)識還有發(fā)展性。

32.現(xiàn)代教學(xué)形成的內(nèi)在力量和基本標(biāo)志：1）普及義務(wù)教育，擴大教學(xué)對象。2）課程體系的變革。3）發(fā)展師范教育，提高教師素質(zhì)。4）教育科學(xué)的發(fā)展。5）教學(xué)方法體系日益豐

富。

33.現(xiàn)代教學(xué)的基本特征：1）現(xiàn)代教學(xué)是有理論指導(dǎo)的教學(xué)。2）現(xiàn)代教學(xué)是促進個人全面發(fā)展的教學(xué)。3）現(xiàn)代教學(xué)具有豐富多樣的教學(xué)模式34.優(yōu)化教學(xué)是在一定社會歷史條件下，相對于一定標(biāo)準(zhǔn)而言的一種完善、完滿的教學(xué)狀態(tài)，它是改革探索、革故鼎新的產(chǎn)物。35.教學(xué)目標(biāo)是對教學(xué)活動預(yù)期結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)和要求的規(guī)定或設(shè)想。教學(xué)目標(biāo)的功能：導(dǎo)向功能、激勵功能和標(biāo)準(zhǔn)功能。

36.以布盧姆為代表的教育目標(biāo)分類主要是教學(xué)目標(biāo)分類。他把意識水平區(qū)分為三個領(lǐng)域：認(rèn)識領(lǐng)域（六層次：知識 理解 運用 分析 綜合和評價）情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。

37.加涅的教學(xué)目標(biāo)分類按照學(xué)校結(jié)果不同分為言語信息、智力技能、認(rèn)識策略、動作技能和態(tài)度。

38.我國關(guān)于教學(xué)目標(biāo)分類的基本主張：1）掌握基礎(chǔ)知識2）形成基本技能3）發(fā)展基本能力4）促進個性健康。

39.一般教學(xué)目標(biāo)的編寫的表達方式：行為目標(biāo)、內(nèi)部心理于外顯行為相結(jié)合的目標(biāo)、表現(xiàn)目標(biāo)。

40.編寫內(nèi)容點教學(xué)目標(biāo)，是設(shè)計教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵。內(nèi)容點教學(xué)目標(biāo)的編寫，首先要搞清楚內(nèi)容點教學(xué)目標(biāo)模型（內(nèi)容點教學(xué)目標(biāo)模型由內(nèi)容、目標(biāo)層次和兩維之交合 三部分組成）其次要對內(nèi)容點進行分解。

41.內(nèi)容點教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計步驟：1）確定教學(xué)目標(biāo)層次 2）將課時教學(xué)內(nèi)容分解成內(nèi)容點并確定內(nèi)容點教學(xué)目標(biāo) 3）選定教學(xué)目標(biāo)的表達形式 4）繪出'內(nèi)容點教學(xué)目標(biāo)表' 42.教學(xué)模式是在一定教學(xué)理論的指導(dǎo)下，通過相關(guān)教學(xué)理論的演繹或?qū)逃虒W(xué)實踐經(jīng)驗的概括和總結(jié)所形成的一種指向特定教學(xué)目標(biāo)的比較穩(wěn)定的基本教學(xué)范型。教學(xué)模式主要包含以下基本構(gòu)成要素：1）理論基礎(chǔ) 2）教學(xué)目標(biāo)3）教學(xué)程序 4）運用策略 5）評價體系。教學(xué)模式的特點：整體性、中介性、相對性、可操作性和效益性。

43.教學(xué)模式的發(fā)展趨勢：1）由單一到多樣 2）由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉 3）由單維構(gòu)建到整體構(gòu)建 4）由刻板到靈活 5）由被動性到主動性 6）由傳統(tǒng)方法到現(xiàn)代技術(shù)手段。44.教學(xué)方法是指教師和學(xué)生為了完成一定的教學(xué)任務(wù)而在教學(xué)過程中采用的方式的總稱。45.小學(xué)常用教學(xué)方法：講授法、談話法、討論法，讀書指導(dǎo)法，練習(xí)法，實習(xí)法，實驗法，演示法，參觀法，研究法。談話法也稱問答法。它是教師根據(jù)一定的教學(xué)目的、任務(wù)和內(nèi)容，向?qū)W生提出問題，要求學(xué)生回答，在問（教師）與答（學(xué)生）的過程中引導(dǎo)學(xué)生獲得新知識或鞏固所學(xué)知識的方法。

46.談話法的作用：有助于教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，便于教師對教學(xué)進行調(diào)控，做到因材施教；采用談話法也有助于教師了解學(xué)生的思維過程和品質(zhì)，便于教師優(yōu)化學(xué)生的思維；采用談話法還有助于鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，尤其是思維能力和語言表達能力；最后，采用談話法還有助于師生之間的情感交融，建立一種師生交往、積極互動、共同提高和發(fā)展的師生關(guān)系。

47.運用談話法應(yīng)注意：1）設(shè)計好問題 2）善于提問 3）做好談話后的總結(jié)工作。

48.國外具有代表性的教學(xué)方法改革：美國布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法、程序教學(xué)法、綱要信號圖示法。

49.教學(xué)組織形式是指完成特定的教學(xué)任務(wù)，教師和學(xué)生按一定要求組合起來進行活動的結(jié)構(gòu)。

50.教學(xué)組織形式的歷史變革主要分三個階段：1）個別教學(xué) 2）班機授課制的興起與普及（蘭卡斯特創(chuàng)立了'導(dǎo)生制'）3）教學(xué)組織形式的多樣化 51.現(xiàn)代教學(xué)的基本組織形式是班級授課制。班機授課制，通常稱作課堂教學(xué)，是把學(xué)生按年齡和程度編成有固定人數(shù)的教學(xué)班，由教師根據(jù)教學(xué)計劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容和教學(xué)時數(shù)，按照學(xué)校的課程表進行分科教學(xué)的一

種組織形式，它是我國目前學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。

52.班級授課制的特征：1）以班為單位集體授課，學(xué)生人數(shù)固定。2）課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)一。3）教學(xué)進度與學(xué)習(xí)年限統(tǒng)一。4）分科教學(xué)。53.班級授課制的優(yōu)點：1）有利于經(jīng)濟有效地、大面積地培養(yǎng)人才。2）有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。3）有利于發(fā)揮班集體的教育作用。4）有利于進行教學(xué)管理和教學(xué)檢查。

54.班級授課制的弊端：1）難以滿足學(xué)生個性化的學(xué)生需要。2）不利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。

55.現(xiàn)代教學(xué)的輔助形式是個別輔導(dǎo)和現(xiàn)場教學(xué)。

56.對班級授課制的否定和拋棄：1）文納特卡制 2）設(shè)計教學(xué) 3）開放教學(xué)

57.教學(xué)組織形式的的制約因素：客觀因素：1）社會的變遷 2）學(xué)校的教學(xué)設(shè)施 3）教學(xué)的內(nèi)容和課程的性質(zhì) 4）師生的特點。主觀因素：1）人們對教學(xué)過程的理論認(rèn)識 2）人們對學(xué)校教育的價值取向 3）教育者的已有經(jīng)驗和教育視野 4）特定情況下，教育者的情感因素也會成為制約因素。

58.教學(xué)評價就是依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)，運用可操作的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)地收集有關(guān)教學(xué)信息，對教學(xué)活動的過程和結(jié)果作出價值判斷的過程。

59.教學(xué)評價大體經(jīng)過考試、測量、評價等三個階段。

60.教學(xué)評價的功能：診斷功能、導(dǎo)向功能、發(fā)展功能和調(diào)節(jié)功能。

61.教學(xué)評價的類型：1）根據(jù)教學(xué)評價的作用，分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。2）根據(jù)評價采用的標(biāo)準(zhǔn)，分為常模參照評價和標(biāo)準(zhǔn)參照評價。

62.講授法是指教師使用連貫的語言向小學(xué)生傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，提高學(xué)生的思想認(rèn)識，發(fā)展其智力的能力的教學(xué)方法。講授法是歷史最悠久，也是使用最為普遍的教學(xué)方法。63.教學(xué)手段是師生教學(xué)相互傳遞信息的工具，媒體或設(shè)備。

64.論述教學(xué)方法改革和發(fā)展的基本趨勢：教學(xué)方法的啟發(fā)性；教學(xué)方法的綜合性和多樣性；教學(xué)方法的函變形；教學(xué)方法的探究化和研究化，教學(xué)方法的主體化和個體化，教學(xué)方法的現(xiàn)代化。

65.教學(xué)手段分為視覺手段，聽覺手段，視聽手段和綜合操作教學(xué)手段。

66.優(yōu)化教學(xué)的基本含義：從字面看，優(yōu)化教學(xué)有兩種理解，一是把優(yōu)化教學(xué)視為一種活動，一個過程，即對教學(xué)進行優(yōu)化，是教學(xué)變得更完美；二是把優(yōu)化教學(xué)視為教學(xué)的一種狀態(tài)，一種境界，即優(yōu)良的教學(xué)，成功的教學(xué)；這兩種理解相輔相成，對教學(xué)進行優(yōu)化的原因，形式和途徑，教學(xué)的完美狀態(tài)是結(jié)果，方向和歸宿。因而，把這兩方面結(jié)合起來，才能全面把握優(yōu)化教學(xué)的含義：通過改革創(chuàng)新而達到的最佳教學(xué)狀態(tài)。

67.課堂教學(xué)管理：教師為了保證教學(xué)的秩序和效益，協(xié)調(diào)課堂中人與事、時間與空間等克重因素及其關(guān)系的過程；即在課堂教學(xué)中教師與學(xué)生遵循一定的規(guī)則，有效地處理課堂上影響教學(xué)的諸因素及其之間的關(guān)系，是課堂教學(xué)順利進行，提高教學(xué)效益，促進學(xué)生發(fā)展，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過程。

68.課堂教學(xué)管理的基本原則:目標(biāo)導(dǎo)向性原則，規(guī)范性原則，整體性原則，靈活性原則，發(fā)展性原則。

69.課堂管理的基本模式：權(quán)威模式，教導(dǎo)模式，矯正模式，關(guān)系模式，放任模式。

70.制定課堂規(guī)則的要求：課堂規(guī)則的要求要科學(xué)合理，課堂規(guī)則的內(nèi)容要規(guī)范明確，課堂規(guī)則的數(shù)量要少而精，課堂規(guī)則制定的過程要有學(xué)生參與，課堂規(guī)則的表述應(yīng)以積極的語言為主，課堂規(guī)則的執(zhí)行要公正公平。

71.課堂問題行為的管理策略：一.實施預(yù)防性管理，減少問題行為的發(fā)生：1）確立學(xué)生的行為標(biāo)準(zhǔn) 2）改變學(xué)生的成敗體驗，降低挫折水平3）保持建設(shè)性的課堂環(huán)境 二·運用行為控制策略，及時終止問題行為 1）信號暗示2）使用幽默3）創(chuàng)設(shè)情境4）有意忽視5）提問

學(xué)生6）轉(zhuǎn)移注意7）移除媒介8）正面批評9）勸離課堂10）利用懲罰 三.積極開展行為矯正，有效轉(zhuǎn)變問題行為。

72.課堂問題行為矯正的內(nèi)容：正確認(rèn)識課堂問題行為，有效改正課堂問題行為，塑造新的行為模式。

73.課堂問題行為矯正的原則：多獎少罰原則，堅持一致性原則，與心理輔導(dǎo)相結(jié)合原則。74.課堂問題行為矯正步驟：覺察課堂中的問題行為，制定矯正目標(biāo)及方法，選擇適當(dāng)?shù)膹娀锖蛷娀瘯r間，評定矯正成效，塑造良好行為。

75.教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)：備課（學(xué)期教學(xué)進度計劃，課題教學(xué)進度計劃，課時計劃）上課（中心環(huán)節(jié)）作業(yè)的布置和批改，課外輔導(dǎo)，學(xué)業(yè)成績的檢查與評定。

76.上好一堂課的基本要求：目標(biāo)明確，內(nèi)容正確，方法得當(dāng)，組織得好，教學(xué)效果好。